Quản lý giáo dục hòa nhập trong trường tiểu học quận đống đa, thành phố hà nội luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Thực trạng quản l hoạt động dạy học và giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật trong tr ờng tiểu học quận Đống Đa, thành phố Hà Nội .... Kết quả khảo sát thực trạng quản l hoạt động dạy học và

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Dương Hải Hưng

HÀ NỘI - 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Dương Hải Hưng

HÀ NỘI - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi

sự gi p đ cho việc thực hiện luận văn này đ đ c cảm n và các thông tin tr ch dẫn trong luận văn đ đ c chỉ rõ nguồn gốc

Tác giả

Hà Ngọc Lan

LỜI CẢM ƠN

Với lòng k nh trọng sâu sắc, tác giả xin bày tỏ lời cảm n đến các thầy giáo,

cô giáo trong Phòng sau đại học , Tr ờng Đại học S phạm Hà Nội 2

Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết n đặc biệt đến PGS.TS

D ng Hải H ng, ng ời h ớng dẫn khoa học, ng ời thầy đ tận tình chỉ bảo, h ớng dẫn, gi p đ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn

Tác giả cũng chân thành cảm n L nh đạo và chuyên viên Phòng Giáo dục

và Đào tạo Quận Đống Đa, cán bộ và giáo viên các tr ờng tiểu học Quận Đống Đa

đ quan tâm, động viên, tạo điều kiện thuận l i trong việc khảo sát, cung cấp số liệu

và t vấn khoa học trong quá trình nghiên cứu của tác giả trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luậnvăn

Cuối cùng, tác giả xin cảm n gia đình, bạn bè, những ng ời đ luôn luôn ở bên cạnh, động viên, kh ch lệ tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu

Mặc dù trong quá trình nghiên cứu, thực hiện luận văn, tác giả đ dành nhiều thời gian, tâm huyết Nh ng chắc chắn, luận văn không thể tránh khỏi những hạn chế K nh mong nhận đ c sự cảm thông, chia sẻ của quý thầy giáo, cô giáo, các bạn bè, đồng nghiệp

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng năm 2017

Tác giả

Hà Ngọc Lan

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC CÁC BẢNG viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đ ch nghiên cứu 3

3 Khách thể nghiên cứu và đối t ng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4

7 Ph ng pháp nghiên cứu 4

8 Cấu tr c của luận văn 5

NỘI DUNG 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÒA NHẬP TRONG TRƯỜNG TIỂU HỌC 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Ở Việt Nam 9

1.2 Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 10

1.2.1 Quản lý giáo dục 10

1.2.2 Giáo dục hòa nhập 12

1.2.3 Trẻ khuyết tật 12

1.2.4 Quản lý giáo dục hòa nhập 13

1.2.5 Quản l giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật trong tr ờng Tiểu học 14

1.3 Giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ở trường tiểu học 14

1.3.1 Mục tiêu giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật tiểu học 14

1.3.2 Nội dung giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật tiểu học 15

1.3.3 Ph ng pháp dạy học giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật 16

1.3.4 Hình thức dạy học giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật 18

1.3.5 C sở vật chất, thiết bị dạy học cho giáo dục hòa nhập 19

1.4 Quản lý giáo dục hòa nhập trong trường tiểu học 20

1.4.1.Quản l dữ liệu và hồ s trẻ khuyết tật 20

1.4.2 Quản l thực hiện mục tiêu, nội dung giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật đảm bảo các qui chế chuyên môn 20

1.4.3 Quản l đội ngũ giáo viên tham gia giáo dục hòa nhập ở tr ờng tiểu học 21

1.4.4 Quản l hoạt động dạy học và giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật 22

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật 28

1.5.1 Đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học 28

1.5.2 Năng lực của giáo viên 29

1.5.3 Năng lực quản lý của hiệu tr ởng 30

1.5.4 Các văn bản pháp lý về giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật 31

1.5.5 Điều kiện kinh tế, x hội 31

1.5.6 Sự phối h p của cha mẹ học sinh 32

Kết luận chương 1 33

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÒA NHẬP TRONG TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN ĐỐNG ĐA, THÀNH PHỐ HÀ NỘI 34

2.1 Khái quát về điều kiện tự nhiên, kinh tế, xã hội và giáo dục quận Đống Đa 34

2.1.1 Vài nét về điều kiện tự nhiên, kinh tế - x hội quận Đống Đa, thành phố Hà Nội 34

2.1.2 Vài nét về giáo dục Tiểu học ở quận Đống Đa, thành phố Hà Nội 35

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng 35

2.2.1 Mục đ ch khảo sát 35

2.2.2 Ph ng pháp nghiên cứu 36

2.2.3 Địa bàn khảo sát và đối t ng khảo sát 36

2.3 Thực trạng giáo dục hòa nhập trong các trường Tiểu học quận Đống Đa, thành phố Hà Nội 36

2.3.1 Thực hiện mục tiêu giáo dục hòa nhập trong 37

2.3.2 Thực hiện điều chỉnh nội dung giáo dục hòa nhập 39

2.3.3 Thực trạng sử dụng ph ng pháp dạy học giáo dục hòa nhập 40

2.3.4 Thực trạng sử dụng hình thức dạy học giáo dục hòa nhập 42

2.3.5 Thực trạng sử dụng c sở vật chất, thiết bị dạy học cho giáo dục hòa nhập 44

2.4 Thực trạng quản lí giáo dục hòa nhập trong trường Tiểu học quận Đống đa, thành phố Hà Nội 46

2.4.1 Thực trạng quản l số liệu và quản l hồ s trẻ khuyết tật trong tr ờng tiểu học Quận Đống Đa, thành phố Hà Nội 46

2.4.2 Thực trạng quản l thực hiện mục tiêu, nội dung giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở tr ờng tiểu học quận Đống Đa, thành phố Hà Nội 48

2.4.3 Thực trạng quản l đội ngũ theo các quy định chung trong tr ờng tiểu học quận Đống đa, thành phố Hà Nội 51

2.4.4 Thực trạng quản l hoạt động dạy học và giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật trong tr ờng tiểu học quận Đống Đa, thành phố Hà Nội 54

2.5 Thực trạng đánh giá về các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý giáo dục hòa nhập trong trường Tiểu học quận Đống Đa, thành phố Hà Nội 56

Kết luận chương 2 58

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÒA NHẬP TRONG TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN ĐỐNG ĐA, THÀNH PHỐ HÀ NỘI 59

3.1 Những nguyên tắc đề xuất các biện pháp 59

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo t nh mục đ ch 59

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo t nh hệ thống và đồng bộ 59

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo t nh kế thừa và phát triển 60

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo t nh thực tiễn và khả thi 60

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo t nh Đảng 61

3.2 Một số biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập trong trường Tiểu học 61

3.2.1 Bồi d ng nhận thức cho cán bộ, giáo viên về GDHN 61

3.2.2 Tăng c ờng quản l các hoạt động giáo dục hòa nhập của đội ngũ giáo viên, tổ chuyên môn phụ trách giáo dục hòa nhập và thực hiện các điều chỉnh cần thiết 63

3.2.3 Chỉ đạo phối h p các lực l ng giáo dục nhằm nâng cao chất l ng giáo dục hòa nhập 66

3.3.4 Huy động các hoạt động hỗ tr GDHN của các chuyên gia tại các tr ờng Tiểu học 69

3.3.5 Tăng c ờng kiểm tra, đánh giá các hoạt động giáo dục hòa nhập 71

3.3.6 Đầu t c sở vật chất phục vụ giáo dục hòa nhập cho học sinh tiểu học 74

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 76

3.4 Khảo nghiệm các mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 77

3.4.1 Mục đ ch khảo nghiệm 77

3.4.2 Đối t ng khảo nghiệm 77

3.4.3 Quy trình khảo nghiệm 77

3.3.4 Đánh giá kết quả khảo nghiệm 78

Kết luận chương 3 82

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 83

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 86

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 87

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Cụm từ viết đầy đủ

Quản lý giáo dục

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Số l ng học sinh, lớp học của các tr ờng tiểu học quận Đống Đa năm

học 2015 -2016 35 Bảng 2.2 Kết quả khảo sát thực trạng thực hiện mục tiêu giáo dục hòa nhập 37 Bảng 2.3 Kết quả khảo sát thực trạng thực hiện điều chỉnh nội dung giáo dục hòa

nhập (n=142) 39 Bảng 2.4 Kết quả khảo sát thực trạng sử dụng ph ng pháp dạy học giáo dục hòa

nhập (n=142) 40 Bảng 2.5 Kết quả khảo sát thực trạng sử dụng hình thức dạy học giáo dục hòa

nhập (n=142) 42 Bảng 2.6 Kết quả khảo sát thực trạng sử dụng c sở vật chất, thiết bị giáo dục cho

giáo dục hòa nhập (n=142) 44 Bảng 2.7 Kết quả khảo sát thực trạng quản l số liệu và quản l hồ s trẻ khuyết

tật trong tr ờng tiểu học Quận Đống Đa, thành phố Hà Nội 46 Bảng 2.8 Kết quả khảo sát thực trạng quản l thực hiện mục tiêu, nội dung giáo

dục hòa nhập đảm bảo các quy chế chuyên môn trong tr ờng tiểu học Quận Đống Đa, thành phố Hà Nội (n=142) 48 Bảng 2.9 Kết quả khảo sát thực trạng quản l đội ngũ theo các quy định chung

trong tr ờng tiểu học Quận Đống Đa (n=142) 51 Bảng 2.10 Kết quả khảo sát thực trạng quản l hoạt động dạy học và giáo dục

hòa nhập trẻ khuyết tật trong tr ờng tiểu học Quận Đống Đa (n=142) 54 Bảng 2.11 Kết quả khảo sát thực trạng đánh giá về các yếu tố ảnh h ởng tới quản

l giáo dục hòa nhập trong tr ờng tiểu học Quận Đống Đa, thành phố

Hà Nội 56 Bảng 3.1 Kết quả khảo sát về t nh cần thiết của các biện pháp 79 Bảng 3.2 Kết quả khảo sát về t nh khả thi của các biện pháp 80

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trên thế giới có một sự dịch chuyển trong thực tiễn giáo dục hòa nhập và sự đồng thuận rộng r i về các nguyên tắc giáo dục hòa nhập đ c nêu ra trọng tuyên

bố Salamanca (UNESCO, 1994) Kể từ thời điểm đó, những nguyên tắc này đ

đ c củng cố bởi nhiều công ớc, tuyên bố và đề xuất ở cấp châu Âu và toàn cầu, trong đó Công ớc liên h p quốc về quyền của ng ời khuyết tật (2006).Công ớc này đ làm rõ tầm quan trọng của việc đảm bảo một hệ thống giáo dục hòa nhập, tuyên bố thế giới về giáo dục cho mọi ng ời (Education for All-EFA) đ c thông qua ở Jomtien, Thái Lan năm 1090 đ đ a ra một cái nhìn tổng thể: phổ cập tiếp cận giáo dục cho tất cả trẻ em, thanh thiếu niên và ng ời lớn, th c đẩy bình đẳng GDHN là một qua trình tăng c ờng năng lực cho hệ thống giáo dục tiếp cận với mọi

ng ời học và vì thế GDHN đ c coi là một chiến l c quan trọng để đạt đ c Giáo dục cho mọi ng ời Trong nhiều thập kỉ qua, hàng loạt các văn bản pháp lý quốc tế

nh các công ớc, các tuyên bố và các khuyến nghị đ ra đời, thiết lập các tiêu chuẩn làm nền tảng c sở cho việc phát triển các ch nh sách và ph ng pháp tiếp cận cho giáo dục hòa nhập.Ch ng đề ra các yếu tố trung tâm cần phải giải quyết để đảm bảo Quyền đối với tiếp cận giáo dục, Quyền đối với chất l ng giáo dục và quyền đ c tôn trọng trong môi tr ờng giáo dục Giáo dục hòa nhập đ c dựa trên những khung pháp lý thông qua các văn bản pháp lý quốc tế nh các công ớc, các khuyến nghị và tuyên bố quốc tế ( UNESCO, 2009)

Kể từ đầu những năm 1990, Ch nh phủ Việt Nam đ tiến hành xây dựng các

ch nh sách nhằm đảm bảo trẻ khuyết tật đ c tiếp cận giáo dục Vấn đề này đ đ c

đề cập đến trong kế hoạch quốc gia “ Giáo dục hòa nhập đến năm 2015” với mục tiêu cung cấp giáo dục hòa nhập cho tất cả trẻ khuyết tật vào năm 2015 Để biểu đạt

về cam kết quốc tế và khu vực cũng nh thực hiện mục tiêu giáo dục hòa nhập, Việt Nam đ xây dựng một khung pháp lý vững chắc ở nhiều cấp

Ở phạm vi quốc tế, Việt Nam đ tham gia công ớc Liên hiệp quốc về Quyền của ng ời khuyết tật ( UNCRPD) ngày 22/10/2007 và thông qua công ớc này vào

tháng 11 năm 2014; tham gia công ớc của Liên H p quốc về quyền trẻ em vào ngày 26/1/1990 và phê chuẩn vào ngày 20/2/1990 theo quyết nghị số 241/NQ-HDDN7 của Hội đồng Nhà n ớc ngày 20/2/1990 Ch nh phủ Việt Nam cũng đ cam kết triển khia khung hành động thiên niên kỷ Biwako h ớng tới một x hội hòa nhập, không rào cản, vì quyền của ng ời khuyết tật tại Châu Á- Thái Bình D ng, giai đoạn 20103-2012, đ a ra các khuyến nghị về ch nh sách cho ch nh phủ và các bên liên quan tại khu vực Châu Á- Thái Bình D ng về việc giải quyết các vấn đề

và xây dựng kế hoạch hành động vì một x hội hòa nhập

Giáo dục hòa nhập đ c Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định là h ớng đi chủ yếu nhằm đảm bảo sự bình đẳng, công bằng trong giáo dục của trẻ khuyết tật Trong

đó, phát triển nguồn nhân lực, đặc biệt là đào tạo bồi d ng th ờng xuyên đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục các cấp về kiến thức, kĩ năng quản lý và rèn luyện phẩm chất đạo đức trong giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật để thực hiện đ c định h ớng này là một yêu cầu cấp thiết của toàn ngành giáo dục Thông t Liên tịch số 42/2013 của BGD&ĐT, Bộ Tài ch nh và Bộ Lao động Th ng binh và x hội ban hành h ớng dẫn về nhập học, tuyển sinh, miễn giảm học ph và một phần nội dung

ch ng trình và cho phép các tr ờng yêu cầu nguồn kinh ph để hỗ tr giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật; luật ng ời Khuyết tật năm 2010 của Quốc hội “ Đảm bảo chăm sóc và ph c l i cho ng ời khuyết tật và đảm bảo quyền bình đẳng và c hội giáo dục đầy đủ cho mọi công dân”; Quyết định số 9 năm 2007 của BGD&ĐT “ Quy định tất cả giáo viên cán bộ quản lý giáo dục hòa nhập phải có những kỹ năng cần thiết để cung cấp giáo dục hòa nhập”; Quyết định số 23 năm 2006 của BGD&ĐT “Về giáo dục hòa nhập dành cho ng ời khuyết tật; tuyên bố ng ời khuyết tật đ c tiếp cận giáo dục phổ thông trên cở sở bình đẳng nh những ng ời khác để hòa nhập tốt h n với cộng đồng ”

Tại Hà Nội việc triển khai học hòa nhập đ đ c Sở GD&ĐT đ a vào là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của năm học “Tăng c ờng c hội tiếp cận giáo dục cho trẻ khuyết tật theo Luật ng ời khuyết tật và các văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục khuyết tật T ch cực tham m u với UBND tỉnh trong việc triển khai nghị

định số 28/2012/NĐ-CP ngày quy định chi tiết và h ớng dẫn thi hành một số điều của luật ng ời khuyết tật, Đề án hỗ tr ng ời khuyết tật giai đoạn 2012-2020 theo quyết định số 1019/QĐ-TTg của thủ t ớng ch nh phủ, Thông t liên tịch số 58/2012/TTLT-BGDĐT-BLĐTBXH”

Từ năm 2014, quận Đống đa, thành phố Hà Nội đ c chọn làm th điểm mô hình giáo dục hòa nhập Từ đó đến nay, với sự hỗ tr của tổ chức Tầm Nhìn thế giới tại Việt Nam và Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, quận Đống Đa đ tập trung tổ chức triển khai nhiều hoạt động và thực sự đ đạt đ c một số hiệu quả trong công tác giáo dục hòa nhập Tuy nhiên, giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở Quận Đống Đa vẫn còn những hạn chế c bản: công tác quản lý của các hiệu tr ởng các tr ờng Tiểu học trên địa bàn tiến hành còn l ng t ng và hiệu quả ch a cao, chất l ng giáo dục hòa nhập còn thấp, thiếu bền vững

Xuất phát từ lý do nêu trên, tôi đ chọn nghiên cứu đề tài “ Quản lý giáo dục

hòa nhập trong trường Tiểu học quận Đống Đa, thành phố Hà Nội”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên c sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản l hoạt động giáo dục hòa nhập ở các tr ờng Tiểu học quận Đống Đa, thành phố Hà Nội, đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập tại các tr ờng Tiểu học của quận

3 Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động giáo dục hòa nhập trong các tr ờng Tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập của hiệu tr ởng tr ờng Tiểu học quận Đống Đa, thành phố Hà Nội

4 Giả thuyết khoa học

Hoạt động giáo dục hòa nhập trên địa bàn quận Đống Đa, thành phố Hà Nội

đ đ c quan tâm và đạt đ c những kết quả nhất định Tuy nhiên, trong quá trình quản lý, việc chỉ đạo, giám sát còn ch a sát sao nên hoạt động giáo dục hòa nhập cũng còn nhiều bất cập Dựa trên c sở lý luận và thực trạng quản lý giáo dục hòa

nhập cùng các nguyên nhân của thực trạng đó thìcó thể đề xuất đ c các biện pháp quản lý phù h p với thực tiễn giáo dục của quận và sẽ nâng cao đ c chất

l ng giáo dục hòa nhập ở các tr ờng Tiểu học quận Đống Đa, thành phố Hà Nội

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xác lập c sở l luận về quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập trong

tr ờng Tiểu học

5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập ở các

tr ờng Tiểu học quận Đống Đa, thành phố Hà Nội

5.3 Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập trong tr ờng

Tiểu học quận Đống Đa, thành phố Hà Nội

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn về đối tượng nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu các biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở

tr ờng tiểu học mà Hiệu tr ởng là chủ thể của các biện pháp quản lý

6.2 Giới hạn về khách thể khảo sát

- 42 cán bộ quản lý là chuyên viên phòng GD và cán bộ quản lý của 5 tr ờng tiểu học

- 100 giáo viên của 5 tr ờng Tiểu học quận Đống Đa, thành phố Hà Nội

6.3 Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

Khảo sát và đánh giá tại 5 tr ờng Tiểu học trên địa bàn quận Đống Đa, thành phố Hà Nội

6.4 Giới hạn về thời gian

Đề tài sử dụng số liệu từ năm học 2013- 2014 đến nay

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 hư ng pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu văn bản tài liệu để xây dựng c sở lý luận của đề tài

7.2 hư ng pháp nghiên cứu th c ti n

a Ph ng pháp điều tra bằng bảng hỏi

b Ph ng pháp lấy ý kiến chuyên gia

7.3 hư ng pháp nghiên cứu b trợ

Ph ng pháp thống kê toán học

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3 ch ng:

Chương 1: C sở lý luận về quản lý giáo dục hòa nhập trong tr ờng Tiểu học Chương 2: Thực trạng quản lý giáo dục hòa nhập ởcác tr ờng Tiểu học quận

Đống Đa, thành phố Hà Nội

Chương 3: Các biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập ở tr ờng Tiểu học quận

Đống Đa, thành phố Hà Nội

NỘI DUNG

Ch ng 1: C sở lý luận về quản lý giáo dục hòa nhập trong tr ờng tiểu học

Ch ng 2: Thực trạng quản lý giáo dục hòa nhập trong tr ờng Tiểu học quận Đống

Đa, thành phố Hà Nội

Ch ng 3: Biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập trong tr ờng Tiểu học quận Đống

Đa, thành phố Hà Nội

Vào thế kỉ thứ 13, vai trò của dạy truyền miệng qua những câu truyện về lịch

sử, ngụ ngôn và tôn giáo đ c đề cao, những ng ời mù có thể hội nhập vào các hệ thống giáo dục này

Vào khoảng thế kỉ thứ XV đến đầu thế kỉ XX, thế kỉ thứ XV đây là thời kỳ mở đầu cho giai đoạn bắt đầu có sự quan tâm chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật, song trong suốt khoảng từ thế kỉ thứ XV cho đến đầu thế kỉ XX cũng chỉ có các ghi chép

về việc chăm sóc giáo dục trẻ khiếm th nh và trẻ khiếm thị Giáo dục trẻ khuyết tật những năm đầu thế kỷ XX đến những năm 1970, đây là thời kỳ phát triển và h ng thịnh của mô hình giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tật Với sự phát triển nh vũ b o của các ngành khoa học, đặc biệt là y học, sinh lý học, giáo dục học, tâm lý học…thì quan niệm của x hội về ng ời khuyết tật nói chung đ có sự thay đổi

Ng ời ta cho rằng, ng ời khuyết tật nói chung cũng nh trẻ khuyết tật có khả năng phục hồi các chức năng bị khiếm khuyết nếu đ c chữa trị, họ cũng có nhu cầu sống, nhu cầu tồn tại, có những khả năng nhất định để tham gia vào đời sống x

hội Nhiều văn bản có t nh quốc tế và quốc gia về ng ời tàn tật, đ đ c ban hành Giáo dục trẻ khuyết tật đ trở thành một bộ phận trong hệ thống giáo dục quốc dân

và hệ thống tr ờng lớp chuyên biệt phát triển mạnh mẽ ở nhiều n ớc nh : Nga, Đức, Pháp, Mỹ, Thụy Điển, Hà Lan, Ý, Tây Ban Nha, Bồ Đào Nha…

Cuối thế kỷ XX đến nay vấn đề ng ời khuyết tật và trẻ em khuyết tật ngày càng đ c tất cả các quốc gia và cộng đồng ng ời trên thế giới quan tâm Tuyên ngôn về quyền của ng ời chậm phát triển tinh thần đ đ c Liên h p quốc thông qua ngày 20/12/1971, Tuyên ngôn về ng ời tàn tật ngày 9/12/1975, Thập kỷ của Liên h p quốc vì ng ời tàn tật 1983-1992, Ch ng trình hành động thế giới về

ng ời tàn tật ngày 3/12/1983, nhằm đạt tới một thế giới không rào cản với ng ời khuyết tật, một x hội dành cho tất cả mọi ng ời vào năm 2010 Đặc biệt là Hội nghị thế giới về trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt đ c tổ chức tại Salamanca, Tây Ban Nha, năm 1994 đ khẳng định lại quyền đ c giáo dục của mọi cá nhân

nh đ nêu trong Tuyên bố chung về Quyền con ng ời, năm 1948 Hội nghị cũng khẳng định lại lời thề của cộng đồng quốc tế đ a ra tại Hội nghị thế giới về giáo dục cho mọi ng ời, năm 1940 nhằm đảm bảo quyền cho tất cả mọi ng ời, bất kể sự khác biệt của mỗi ng ời Đồng thời, Hội nghị cũng nhắc lại Tuyên ngôn của Liên

h p quốc mà đỉnh cao là Các quy tắc của Liên h p quốc về quyền bình đẳng các c hội cho ng ời khuyết tật nhằm yêu cầu các quốc gia đảm bảo rằng giáo dục cho

ng ời khuyết tật là một bộ phận không thể tách rời trong hệ thống giáo dục quốc dân T t ởng tiến bộ của nhân loại đối với trẻ khuyết tật đ đ c khẳng định trong các điều, và đặc biệt là điều 23 trong Công ớc quốc tế về Quyền trẻ em Xu h ớng

t tử ng mới trong giai đoạn này là đẩy mạnh hội nhập và tham gia x hội đồng thời xóa bỏ sự tách biệt Hòa nhập và tham gia là điều c bản nhất đối với phẩm giá con ng ời và cho việc thực hiện quyền con ng ời Trong phạm vi giáo dục, điều này đ c thể hiện thông qua việc xây dựng các chiến l c nhằm tìm kiếm và mang lại sự bình đẳng về c hội Kinh nghiệm ở nhiều n ớc cho thấy, việc hòa nhập trẻ

em có nhu cầu giáo dục đặc biệt đ c thực hiện thành công nhất trong các tr ờng hòa nhập dành cho mọi trẻ em trong cộng đồng Các tr ờng hòa nhập đ tạo ra môi

tr ờng thuận l i nhất cho trẻ khuyết tật có đủ c hội đạt tới sự bình đẳng và tham gia đầy đủ Hiêu quả giáo dục hòa nhập phụ thuộc vào sự cố gắng của giáo viên, cha mẹ trẻ, cộng đồng và ch nh bản thân trẻ khuyết tật Nh vậy, giai đoạn này cùng tồn tại hai mô hình giáo dục chủ yếu trẻ khuyết tật là mô hình giáo dục chuyên biệt

và mô hình giáo dục hòa nhập Cùng với sự tiến bộ của nhân loại, mô hình giáo dục hòa nhập ngày càng tỏ rõ t nh u việt và dần thay thế mô hình giáo dục chuyên bịêt Các tổ chức quốc tế nh UNESCO, UNICEF…đ có những văn bản h ớng dẫn các quốc gia cách thức tổ chức, thực hiện mô hình giáo dục hòa nhập Rất nhiều các quốc gia trên thế giới đ có những văn bản luật và d ới luật nhằm thực hiện một cách hiệu quả, đảm bảo Quyền của trẻ em khuyết tật [48]

1.1.2 Ở Việt Nam

GDHN ở Việt Nam nói chung và GDHN trẻ khuyết tật nói riêng ra đời muộn

h n nhiều so với GDHN trẻ khuyết tật trên thế giới Tuy nhiên, t ng tự nh lịch sử giáo dục trẻ khuyết tật trên thế giới, các tr ờng h p, c sở giáo dục trẻ khiếm th nh

và khiếm thị đ c ra đời sớm h n so với các c sở giáo dục trẻ chậm phát triển tr tuệ, trẻ khuyết tật vận động, trẻ khuyết tật ngôn ngữ…Năm 1896, tr ờng điếc đầu tiên ra đời ở Bình D ng: tr ờng điếc Lái Thiêu do một linh mục ng ời Pháp tên là Azetmat thành lập với 5 học sinh điếc Đến năm 1902, tr ờng có tới 20 học sinh điếc Trẻ bắt đầu đ c dạy văn hóa và các kỹ năng giao tiếp Tr ờng mù đầu tiên

đ c ra đời đặt tại bệnh viện Ch Rẫy, Sài Gòn do ông Nguyễn Văn Ch , một ng ời

mù từ Pháp trở về, thành lập năm 1903 Đến năm 1927 tr ờng đ c xây dựng tại

182 đ ờng Nguyễn Ch Thanh (bây giờ là tr ờng Nguyễn Đình Chiểu, TP.Hồ Ch Minh) Năm 1985, lần đầu tiên ý t ởng về giáo dục hòa nhập đ c thảo luận ở Việt Nam tại một hội nghị do UNESCO tổ chức Tuy nhiên, m i đến năm 1990, giáo dục hòa nhập mới đ c Bộ giáo dục và Đào tạo,cụ thể là Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật, Viện Khoa học Giáo dục, chuẩn bị và triển khai với sự gi p đ của nhiều tổ chức quốc tế Thực tế, giai đọan 1990-1995 là giai đoạn nghiên cứu, tìm tòi và th điểm Mô hình giáo dục hòa nhập chỉ thực sự đ c hiểu và thực hiện theo đ ng nghĩa của nó bắt đầu từ năm 1996 Điều này diễn ra đồng thời với tiến

trình giáo dục hòa nhập ở Việt Nam khi trách nhiệm giáo dục trẻ khuyết tật đ c chuyển từ Bộ Lao động-Th ng binh-X hội sang Bộ Giáo dục và Đào tạo từ tháng

t năm 1995 Trẻ khuyết tật không chỉ đ c phục hồi chức năng mà còn đ c

h ởng sự giáo dục và có c hội hòa nhập vào cuộc sống cộng đồng, x hội [48] Hàng loạt các văn bản h ớng dẫn thực hiện giáo dục hòa nhập tr ớc khi một

ch nh sách quốc tế đ c ra đời Một trong những văn kiện quan trọng nhẩt là Văn kiện Hội nghị lần thứ sáu Ban chấp hành TW khóa IX, trong đó ghi rõ: “Đạt tỷ lệ 50% vào năm 2006 và 70% vào năm 2010 trẻ khuyết tật đ c học ở một trong các lọai hình lớp hòa nhập, bán hòa nhập hoặc chuyên biệt” [44, tr.46]

Tuy giáo dục hòa nhập thực sự đ c bắt đầu theo đ ng nghĩa từ năm 1996

nh ng đ có rất nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề này nh : “Giáo trình Giáo dục hòa nhập” của Bùi Thị Lâm và Hoàng Thị Nho [36] đ đề cập đến đặc điểm từng nhóm trẻ khuyết tật, cách thức hỗ tr các nhóm trẻ này khi tổ chức môi tr ờng và hoạt động trong lớp học hòa nhập ở tr ờng mầm non Trong cuốn “Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật tr tuệ” của tác giả Nguyễn Xuân Hải [16] đ đề cập đến các vấn

đề chung về quản l GDHN, quy trình và nội dung quản l GDHN và cách hỗ tr GDHN cho trẻ khuyết tật Trong một cuốn sách khác “Giáo trình quản l giáo dục hòa nhập” của Nguyễn Xuân Hải [15] nghiên cứu về tổng quan giáo dục hòa nhập

và quản l GDHN và đề cập đến các hoạt động quản l giáo dục hòa nhập cụ thể trong các c sở giáo dục thuộc hệ thống giáo dục quốc dân

Nh vậy nghiên cứu về quản lý giáo dục hòa nhập trong tr ờng tiểu học đ

đ c các tác giả trong và ngoài n ớc nghiên cứu tuy nhiên đến thời điểm này ch a

có tác giả nào nghiên cứu vấn đề : “Quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập trong trường tiểu học quận Đống Đa, thành phố Hà Nội.” Vì vậy tác giả đi vào nghiên

cứu về quản lý giáo dục hòa nhập trong các tr ờng tiểu học quận Đống Đa, thành phố Hà Nội

1.2 Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài

1.2.1 Quản lý giáo dục

Quản lý giáo dục là một khoa học Quản lý chuyên ngành, đ c nghiên cứu

trên nền tảng của khoa học Quản lý nói chung, khái niệm “Quản l giáo dục” (QLGD) cũng có nhiều quan niệm khác nhau:

Dẫn theo Nguyễn Ngọc Quang trong cuốn «Những khái niệm c bản lý luận

về quản lý giáo dục» “Theo M.M Mechti Zade nhà lý luận Xô Viết về quản lý giáo dục: “Quản lý giáo dục nhà tr ờng là tập h p những biện pháp tổ chức, ph ng pháp, cán bộ giáo dục, kế hoạch hóa, tài ch nh, cung tiêu,…nhằm đảm bảo sự vận hành bình th ờng của các c quan trong hệ thống giáo dục, đảm bảo sự tiếp tục phát triển và mở rộng của hệ thống cả về mặt số l ng lẫn chất l ng” [31]

Vì vậy, có thể hiểu quản lý giáo dục là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và h ớng đ ch của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các mắt x ch của hệ thống giáo dục

Quản lý giáo dục là một bộ phận trong quản lý văn hóa tinh thần.Theo tác giả Trần Kiểm quản lý giáo dục có hai cấp độ: cấp vĩ mô (quản lý hệ thống giáo dục) và cấp vi mô (quản lý nhà tr ờng) [22]

“Cấp vĩ mô: Quản lý giáo dục là sự tác động liên tục, có tổ chức, có h ớng

đ ch của chủ thể quản lý lên hệ thống giáo dục nhằm tạo ra t nh v t trội (t nh trội của hệ thống) sử dụng một cách tối u các tiềm năng, các c hội của hệ thống nhằm đ a hệ thống đến mục tiêu một cách tốt nhất trong điều kiện bảo đảm sự cân bằng với môi tr ờng bên ngoài luôn luôn biến động”.[22, tr.11]

“Ở cấp vi mô: quản lý giáo dục đồng nghĩa với khái niệm quản lý nhà tr ờng: quản lý giáo dục (ở cấp vi mô) đ c hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đ ch, có kế hoạch, có hệ thống, h p quy luật) của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực

l ng x hội trong và ngoài nhà tr ờng nhằm thực hiện có chất l ng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà tr ờng” [22, tr.12]

Qua các định nghĩa trên ch ng tôi thấy, quản lý giáo dục dù ở cấp vĩ mô hay cấp vi mô cũng đều có những nét bản chất t ng đồng với nhau Ch ng chỉ khác nhau về phạm vi của đối t ng quản lý Trong đề tài này, ch ng tôi sử dụng định nghĩa về quản lý giáo dục của tác giả Trần Kiểm làm c sở cho việc nghiên cứu

Khái niệm quản lý giáo dục ở đây đ c hiểu là quản lý giáo dục ở cấp vi mô – quản

tr ờng phổ thông ngay tại n i các em sinh sống.[36, tr.11]

Theo Nguyễn Xuân Hải, GDHN là giáo dục mọi trẻ em trong lớp học bình

th ờng của tr ờng phổ thông Giáo dục hòa nhập là hỗ tr mọi trẻ em, trong đó có trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt, có c hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ tr cần thiết trong lớp học, phù h p tại tr ờng phổ thông n i trẻ sinh sống nhằm trở thành những thành viên đầy đủ của x hội [15, tr.18]

Từ những quan niệm về GDHN nh trên, có thể thấy rằng GDHN có những đặc tr ng c bản nh sau:

- Giáo dục cho mọi đối t ng trẻ em, không phân biệt giới t nh, dân tộc, tôn giáo, điều kiện kinh tế, thành phần x hội

- Trẻ đi học ở c sở giáo dục n i trẻ sinh sống

- Không đánh đồng mọi trẻ, mỗi trẻ là khác nhau

- Điều chỉnh phù h p với khả năng và nhu cầu của trẻ về mục tiêu, nội dung,

ph ng pháp, đánh giá kết quả giáo dục

1.2.3 Trẻ khuyết tật

Theo tác giả Bùi Thị Lâm và Hoàng Thị Nho, trẻ khuyết tật là là trẻ có những khiếm khuyết về cấu tr c hoặc các chức năng c thể hoạt động không bình th ờng dẫn đến gặp khó khăn nhất định và không thể theo đ c ch ng trình giáo dục phổ

thông nếu không đ c hỗ tr đặc biệt với ph ng pháp giáo dục – dạy học và những trang thiết bị hỗ tr cần thiết.[36,tr.5]

Theo Nguyễn Xuân Hải “học sinh khuyết tật Tiểu học là những trẻ khuyết tật trong độ tuổi tiểu học Học sinh khuyết tật tiểu học cũng có đầy đủ các dạng khuyết tật (7 dạng theo sự phân loại khuyết tật của ngành giáo dục và đào tạo n ớc ta, đó là: khiếm th nh, khiếm thị, khuyết tật tr tuệ, khuyết tật ngôn ngữ, khuyết tật vận động, khuyết tật học tập, đa tật) Học sinh khuyết tật tiểu học có đầy đủ các đặc điểm của một trẻ khuyết tật đ c nhận biết chủ yếu ở các lĩnh vực về nhận thức, ngôn ngữ, giao tiếp, hành vi, kĩ năng x hội,… và đồng thời có các đặc điểm của một học sinh trong độ tuổi Tiểu học.” [16]

Theo Luật ng ời khuyết tật (2010) “trẻ khuyết tật là những trẻ bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận c thể hoặc bị suy giảm chức năng đ c biểu hiện

d ới dạng tật khiến cho lao động, sinh hoạt, học tập gặp khó khăn.” [35]

Từ những quan niệm về trẻ khuyết tật trên, ch ng tôi thấy quan niệm về trẻ khuyết tật của các tác giả có những nét bản chất t ng đồng nhau và những trẻ đ c nhận định là trẻ khuyết tật đều có những đặc điểm c bản đó là: Khiếm khuyết về mặt thể chất, tinh thần từ đó làm giảm khả năng vốn có của bản thân dẫn đến gặp những khó khăn nhất định trong cuộc sống

1.2.4 Quản lý giáo dục hòa nhập

Quản lý GDHN là một khoa học chuyên ngành thuộc khoa học QLGD, có đối

t ng, nhiệm vụ, ph ng pháp nghiên cứu riêng Theo tác giả Nguyễn Xuân Hải, Quản lý GDHN là sự tác động có kế hoạch, có tổ chức, có định h ớng của chủ thể quản lý đến đối t ng quản lý dựa theo những yêu cầu có t nh chất khách quan về l luận và thực tiễn GDHN nhằm đạt đ c các mục tiêu quản lý GDHN đ đề ra Khái niệm quản lý GDHN đề cập đến các yếu tố c bản sau:

- Chủ thể quản l : Là tổ chức, cá nhân hay bộ máy quản lý giáo dục các cấp từ trung ng đến đ n vị tr ờng học ở các cấp học, bậc học khác nhau

- Đối t ng quản l : Là hệ thống quản lý giáo dục hòa nhập của ngành từ trung

ng đến đ n vị tr ờng học ở các cấp họ, bậc học khác nhau

- Quan hệ quản l : Thể hiện thông qua mối quan hệ giữa chủ thể quản lý và đối

t ng quản l theo các phân hệ quản l và nguyên tắc quản lý GDHN

- Mục tiêu quản l : Là hiệu quả cần đạt đ c trong quản lý GDHN Hiệu quả này đ c đánh giá ở các hiệu quả trong và hiệu quả ngoài theo góc độ cá nhân (kết quả giáo dục của ng ời học) và góc độ x hội (quy mô, chất l ng, uy tín trong cộng đồng của nhà tr ờng)

Nh vậy, quản lý giáo GDHN đ c coi là một nhiệm vụ đ c lồng ghép phối

h p chung trong hoạt động quản lý giáo dục nói chung và quản lý nhà tr ờng nói riêng, mang t nh tổng thể QLGD

1.2.5 Quản lí giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật trong trường Tiểu học

Quản lý GDHN trẻ khuyết tật trong tr ờng Tiểu học là sự tác động có kế hoạch, có tổ chức, có định h ớng của chủ thể quản lý đến đối t ng quản lý là các học sinh khuyết tật ở cấp tiểu học dựa theo những yêu cầu có t nh chất khách quan

về l luận và thực tiễn GDHN nhằm đạt đ c các mục tiêu quản lý GDHN đ đề ra

1.3 Giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ở trường tiểu học

1.3.1 Mục tiêu giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật tiểu học

Mục tiêu GDHN cho trẻ khuyết tật đ c hiểu theo nghĩa rộng, tức là những mục tiêu chung và những mục tiêu giáo dục cụ thể, bao gồm:

- Trẻ khuyết tật có c hội hòa nhập vào môi tr ờng giáo dục bình th ờng, phát triển hài hòa và tối đa những khả năng còn lại để hình thành, phát triển nhân cách

* Mục tiêu cụ thể:

- Về kiến thức, kĩ năng văn hóa: Đạt trình độ phát triển tối đa so với khả năng của trẻ trong cùng thời gian và môi tr ờng giáo dục phổ thông

- Về kĩ năng x hội: đ c trang bị những kiến thức và kĩ năng x hội nh trẻ bình th ờng ở cùng độ tuổi, có điều chỉnh cho phù h p

- Phục hồi chức năng: Cải thiện tình trạng suy giảm các chức năng do khuyết tật gây nên đồng thời phát huy tối đa những chức năng còn lại

- Giáo dục tự phục vụ, lao động: Phát huy tối đa khả năng tự phục vụ của trẻ trong các hoạt động sống, sinh hoạt, học tập hằng ngày

- Giáo dục lao động, h ớng nghiệp và dạy nghề: Đ c h ớng nghiệp, học nghề trong các c sở đào tạo để có một nghề hay một công việc mang lại thu nhập cũng nh c hội đ c cống hiến cho x hội

1.3.2 Nội dung giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật tiểu học

GDHN là ph ng thức giáo dục trong đó trẻ em khuyết tật học cùng với trẻ

em bình th ờng trong tr ờng phổ thông ngay tại n i các em sinh sống nên nội dung giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ch nh là nội dung giáo dục chung dành cho trẻ

có sự phát triển bình th ờng theo quy định của Bộ GD-ĐT Tuy nhiên, để phù h p với từng đối t ng trẻ thì GV dạy học hòa nhập cần có sự điều chỉnh về nội dung dựa vào các ph ng án điều chỉnh để nhằm đạt đ c mục tiêu của GDHN Các

ph ng án điều chỉnh đó là:

- Ph ng án đồng loạt: Học sinh khuyết tật đ c tham gia vào các hoạt động học tập th ờng xuyên của lớp học bằng cách làm việc nh mọi học sinh khác Việc điều chỉnh đ c tiến hành cho mọi trẻ căn cứ vào mục tiêu và nội dung bài học

- Ph ng án đa trình độ: Trẻ khuyết tật tham gia cùng trẻ bình th ờng trong các hoạt động của một bài học nh ng với mục tiêu học tập khác nhau dựa trên năng lực và nhu cầu của trẻ khuyết tật

- Ph ng án trùng lặp giáo án: Trẻ khuyết tật và trẻ bình th ờng tham gia vào những hoạt động của bài học, nh ng với mục tiêu riêng dựa trên c sở giáo dục cá nhân

- Ph ng án thay thế giáo án: Trẻ khuyết tật ngồi học cùng trẻ bình th ờng trong giờ học nh ng theo hai ch ng trình học tập khác nhau

Giáo viên dạy học hòa nhập cần hiểu rõ năng lực của trẻ để có các ph ng án

điều chỉnh nội dung GDHN cho phù h p với từng trẻ nhằm đảm bảo thực hiện tốt nội dung GDHN cho TKT tiểu học

1.3.3 hư ng pháp dạy học giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật

GDHN trẻ khuyết tật cần phải sử dụng phối h p nhiều ph ng pháp để thực hiện tốt nhất đ c mục tiêu giáo dục đ đề ra Mỗi ph ng pháp giáo dục đều có những u điểm và hạn chế nhất định, ch nh vì vậy, tùy vào mục đ ch giáo dục mà

ng ời GV sẽ lựa chọn những ph ng pháp phù h p với từng đối t ng ng ời học Bên cạnh các ph ng pháp giáo dục chung thì GDHN cho trẻ khuyết tật còn sử dụng những ph ng pháp đặc thù sau:

1.3.3.1 Phương pháp đặc thù dạy học trẻ khiếm thị:

Trong giáo dục trẻ khiếm thị có các ph ng pháp giáo dục đặc thù đó là:

- Ph ng pháp trực quan: Trẻ em bình th ờng quan sát chủ yếu bằng tri giác nhìn, còn trẻ mù qun sát chủ yếu bằng tri giác sờ Vì vậy, h ớng dẫn trẻ khiếm thị nặng quan sát “sờ” kết h p với h ớng dẫn bằng lời là ph ng pháp rất hiệu quả

đ c sử dụng th ờng xuyên

- Ph ng pháp sờ đọc và viết chữ Braille

+ Ph ng pháp sờ đọc bằng tay nhận biết các k hiệu khác nhau theo cấu tr c

6 chấm nổi trong ô Braille

+ Ph ng pháp viết k hiệu Braille bằng bảng, chữ và giấy

+ Ph ng pháp ghi nhớ k hiệu ghi chữ cái, vần, chữ Braille Việt ngữ

+ Ph ng pháp rèn luyện kĩ năng đọc viết sửa lỗi các bài đọc, bài viết theo sách giáo khoa bằng k hiệu Braille

1.3.3.2 Phương pháp dạy học giáo dục hòa nhập cho trẻ khiếm thính

Chỉ có một số t trẻ khiếm th nh có khả năng tiếp thu thông tin bằng th nh giác, còn lại đa số trẻ khiếm th nh tiếp thu thông tin bằng thị giác Cho nên thị giác có vai trò đặc biệt quan trọng đối với trẻ khiếm th nh Khi giao tiếp với trẻ khiếm th nh cần

ch ý đứng ở vị tr gần và đối diện trẻ

Các ph ng pháp tiếp cận giao tiếp th ờng đ c sử dụng để GDHN cho trẻ khiếm th nh đó là:

- Ph ng pháp sử dụng các ph ng tiện hỗ tr nghe nh : máy tr th nh, luyện nghe cho trẻ khiếm th nh thông qua máy luyện nghe

- Ph ng pháp luyện đọc hình miệng cho trẻ khiếm th nh: là ph ng pháp

gi p trẻ hiểu tiếng nói thông qua những chuyển động của c quan phát âm khi nói (Chủ yếu là chuyển động của môi và nét mặt)

- Ph ng pháp dạy sử dụng “chữ cái ngón tay”: là hệ thống các chữ cái đ c biểu thị bằng các ngón tay Mỗi chữ cái đ c biểu thị bằng một động tác nhất định của các ngón tay (hình dạng gần giống nh chữ viết) Chữ cái ngón tay là một dạng ngôn ngữ không lời, gi p trẻ khiếm th nh học ngôn ngữ

- Ph ng pháp sử dụng ngôn ngữ k hiệu: là sự quy ớc về ý nghĩa của sự vật,

sự việc thống qua bàn tay Sử dụng thị giác để biểu hiện nội dung giao tiếp

- Ph ng pháp sử dụng giao tiếp tổng h p: Là ph ng pháp sử dụng tổng h p tất cả các ph ng pháp GDHN cho trẻ khiếm th nh nh : luyện đọc hình miệng, chữ cái ngón tay, để phát triển ngôn ngữ

1.3.3.3 Phương pháp GDHN cho trẻ chậm phát triển trí tuệ

Ng ời giáo viên cần sử dụng các ph ng pháp điều chỉnh để GDHN cho trẻ chậm phát triển tr tuệ:

- Ph ng pháp đồng loạt: Là ph ng pháp trẻ CPTTT có thể tham gia vào các hoạt động học tập th ờng xuyên của cả lớp Với ph ng pháp này, GV chỉ cần quan tâm h n để gi p trẻ lĩnh hội cùng nội dung nh trẻ bình th ờng

- Ph ng pháp đa trình độ: Là ph ng pháp trẻ CPTTT cùng tham gia vào bài học nh ng với mục tiêu về số l ng và mức độ khó của kiến thức khác nhau dựa trên năng lực nhận thức và nhu cầu của trẻ Cách điều chỉnh này dựa trên mô hình nhận thức của Bloom

- Ph ng pháp trùng lặp giáo án: Trẻ CPTTT và trẻ bình th ờng cùng tham gia vào hoạt động chung của bài học nh ng theo mục tiêu riêng

- Ph ng pháp thay thế: Trẻ CPTTT cùng học chung với trẻ bình th ờng những theo hai ch ng trình giáo dục khác nhau

1.3.3.4 Phương pháp GDHN cho TKT ngôn ngữ:

- Ph ng pháp rèn luyện cấu âm c bản: là ph ng pháp h ớng dẫn cho TKT rèn luyện vận động các bộ phân cấu âm Bao gồm 4 ph ng pháp đ n vị sau: luyện giọng nói, thể dục cấu âm, tri giác ngữ âm và luyện phát âm âm vị

- Ph ng pháp phục hồi và phát triển khả năng phát âm theo thành phần âm tiết: là ph ng pháp rèn luyện cho trẻ chuẩn hóa ngôn ngữ và phát triển đ c khả năng phát âm của bản thân Bao gồm các nội dung sau: Phát triển khả năng phát âm

âm phụ âm đầu, Phát triển khả năng phát âm âm đệm; phát triển khả năng phát âm

âm ch nh, phát triển khả năng phát âm âm cuối và phát triển khả năng phát âm thanh điệu

1.3.4 Hình thức dạy học giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật

Học nhóm: là một hình thức x hội của dạy học, trong đó học sinh trong một lớp học đ c chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm

tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên c sở phân công và h p tác làm việc nhóm Đối với TKT, khi thực hiện dạy học GDHN nên sử dụng hình thức học nhóm

vì sẽ gi p trẻ dễ hòa nhập h n với những học sinh khác

Học cá nhân: là hình thức GV dạy trực tiếp cho một cá nhân hoặc GV có thể

sử dụng các tài liệu, ph ng tiện dạy học (phiếu học tập, sách bài tập, câu hỏi trắc nghiệm trên máy t nh) để giao việc cụ thể cho từng học sinh GV cũng có thể yêu cầu từng em tự làm một số th nghiệm, s u tầm tranh ảnh, làm đồ dùng dạy học, điều tra, tùy thuộc vào năng lực của học sinh và mục tiêu GDHN Sau đó, từng học sinh hoàn thành nhiệm vụ đ c giao

Học toàn lớp: là hình thức dạy học mà đối t ng tiếp nhận kiến thức là toàn bộ học sinh trong lớp học Theo hình thức này, ng ời GV đóng vai trò là ng ời hoạt động ch nh và học sinh là những ng ời tiếp nhận thông tin

Thi đua: Là hình thức dạy học mà ng ời GV tạo ra những “cuộc thi” trong các hoạt động giáo dục nhằm k ch th ch t nh t ch cực, chủ động ở học sinh và gi p học sinh bộc lộ đ c khả năng, năng lực của bản thân

Học thông qua trò ch i: là hình thức dạy học trong đó ng ời giáo viên thông

qua trò ch i truyền tải nội dung, kiến thức bài học đến cho học sinh Học thông qua trò ch i đặc biệt th ch h p với trẻ bậc tiểu học vì có khả năng thu h t sự ch ý của trẻ, tạo môi tr ờng học tập thoải mái cho trẻ

Học ngoài trời: Là hình thức tổ chức dạy học sinh động, tạo hứng th học tập cho học sinh Thông qua việc quan sát thiên nhiên, học sinh có ý thức bảo vệ môi

tr ờng sống Các bài học ngoài trời gi p học sinh trực tiếp quan sát trực tiếp các đối

t ng học tập mà không có loại đồ dùng dạy học, miêu tả nào của GV có thể so sánh đ c về mặt trực quan, từ đó hình thành cho các em biểu t ng cụ thể, sinh động về thế giới tự nhiên – x hội xung quanh

1.3.5 C sở vật chất, thiết bị dạy học cho giáo dục hòa nhập

C sở vật chất – thiết bị giáo dục là hệ thống các ph ng tiện vật chất và kĩ thuật khác nhau đ c sử dụng vào việc giảng dạy – học tập và các hoạt động mang

t nh giáo dục khác để đạt đ c mục đ ch giáo dục C sở vật chất và thiết bị giáo dục là yếu tố quan trọng bảo đảm yêu cầu nâng cao chất l ng giáo dục nói chung Đối với công tác GDHN cho trẻ khuyết tật thì c sở vật chất, thiết bị dạy học cho giáo dục hòa nhập t ng đối đa dạng và phong ph tùy vào từng dạng khuyết tật:

- Trẻ khiếm thị cần ph ng tiện tr thị lực hoặc cần đ c tiếp nhận thông tin qua các giác quan khác (đặc biệt là x c giác và th nh giác) Chữ nổi Braille và các

s đồ, mô hình nổi có vai trò quan trọng trong quá trình gi p trẻ khiếm thị lĩnh hội tri thức,…

- Trẻ khiếm th nh cần các ph ng tiện tr th nh và môi tr ờng nghe – nói thuận l i, hoặc các hình thức giao tiếp qua kênh thị giác thay thế ngôn ngữ nói thuần tuý,

- Trẻ khuyết tật vận động cần một “môi tr ờng không vật cản” để có thể di chuyển một cách dễ dàng trong các hoạt động

- Trẻ khuyết tật tr tuệ, khuyết tật học tập cần đ c hỗ tr bằng ph ng tiện trực quan và đ c củng cố kiến thức, kĩ năng hành vi nhiều h n mức thông th ờng

- Trẻ khuyết tật ngôn ngữ cần đ c gi p sửa lỗi phát âm hoặc đ c h ớng dẫn các cách thức biểu đạt thay thế trong quá trình bài học

1.4 Quản lý giáo dục hòa nhập trong trường tiểu học

1.4.1.Quản lí dữ liệu và hồ s trẻ khuyết tật

Quản l dữ liệu GDHN TKT đ c thực hiện theo qui định thống nhất chung

về nội dung và biểu mẫu của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành

Nội dung của công tác quản l hồ s trẻ khuyết tật đ c thực hiện theo Qui định về GDHN người khuyết tật, Điều 15 Hồ sơ giáo dục dành cho người khuyết tật, cụ thể nh sau:

1 Hồ s giáo dục dành cho ng ời khuyết tật bao gồm: Sổ theo dõi chăm sóc sức khoẻ, kế hoạch học tập cá nhân, bài làm, bài kiểm tra, học bạ, giấy khai sinh, giấy chứng nhận hoàn thành cấp học, bằng tốt nghiệp, chứng chỉ học tập, học nghề

và các loại giấy tờ khác

2 C sở giáo dục có trách nhiệm ghi chép, bổ sung và l u giữ đầy đủ, trung thực các thông tin về quá trình phát triển của ng ời khuyết tật trong thời gian học tập tại c sở giáo dục

3 Khi ng ời khuyết tật có thay đổi lớp, tr ờng, cấp học hoặc hình thức giáo dục, các c sở cũ có trách nhiệm bàn giao hồ s đến tr ờng, lớp hoặc c sở giáo dục mới

4 Những thông tin cá nhân về ng ời khuyết tật chỉ đ c cung cấp cho những

ng ời có trách nhiệm”

1.4.2 Quản lí th c hiện mục tiêu, nội dung giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật đảm bảo các qui chế chuyên môn

Quản l thực hiện nội dung bao gồm:

 Thực hiện nhiệm vụ năm học hàng năm của Bộ GD&ĐT

 Thực hiện trên nguyên tắc đảm bảo mục tiêu và nội dung ch ng trình giáo dục phổ thông, đồng thời phải thực hiện sự điều chỉnh về mục tiêu và nội dung

ch ng trình giáo dục phù h p với khả năng và nhu cầu của từng trẻ khuyết tật

Quản lý thực hiện mục tiêu:

 Theo mục tiêu năm học, học kì, từng tháng đ c xác định trong Kế hoạch giáo dục cá nhân trẻ khuyết tật

 Mục tiêu giáo dục cần thể hiện thống nhất trong từng môn, từng ch ng, từng bài, từng tiết Nói cách khác, việc thực hiện mục tiêu từng tiết, từng bài, sẽ

bảo đảm cho việc thực hiện mục tiêu giáo dục trong từng giai đoạn thời gian đối với trẻ khuyết tật

Quản lý thực hiện nội dung ch ng trình:

 Thực hiện điều chỉnh nội dung, ch ng trình giáo dục phổ thông phù h p với trình độ nhận thức, hứng th học tập của trẻ khuyết tật

 C sở của việc thực hiện điều chỉnh nội dung ch ng trình:

- Theo tiếp cận khả năng và nhu cầu của trẻ khuyết tật (Bậc thang nhu cầu của Maslow và Thuyết đa năng lực của Gardner)

- Biểu đồ “hình tháp”

- Mô hình nhận thức của Benjamin Bloom, nhà Tâm l học Mĩ

1.4.3 Quản lí đội ngũ giáo viên tham gia giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học

1.4.3.1 Xây dựng bộ máy cơ cấu tổ chức quản lí GDHN TKT trong nhà trường

Dẫn theo Quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật tr tuệ của Nguyễn Xuân Hải:

“Qui chế GDHN, Điều 8 Tổ, nhóm chuyên môn GDHN dành cho ng ời khuyết tật

1 Mỗi c sở GDHN thành lập một tổ, nhóm chuyên môn GDHN dành cho

ng ời khuyết tật Tổ, nhóm chuyên môn gồm các cán bộ chuyên môn, kỹ thuật viên, giảng viên, giáo viên GDHN cho ng ời khuyết tật

2 Nhiệm vụ của tổ, nhóm chuyên môn:

a) Xây dựng, thống nhất, triển khai kế hoạch GDHN cho ng ời khuyết tật ở từng đ n vị phụ trách theo sự chỉ đạo của Bộ

b) Tham gia xây dựng, giám sát và đánh giá thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân của ng ời khuyết tật, của giảng viên, giáo viên

c) Sinh hoạt chuyên môn th ờng kỳ, tổ chức các chuyên đề giáo dục cho

ng ời khuyết tật

d) Phối h p với các tổ chức, các c sở giáo dục khác trong việc GDHN dành cho ng ời khuyết tật”

Bên cạnh tổ, nhóm chuyên môn theo qui định, Phòng giáo dục và Hiệu

tr ởng cũng cần xây dựng một đội ngũ giáo viên cốt cán (nòng cốt) về GDHN TKT Đội ngũ giáo viên cốt cán bao gồm:

Đội ngũ giáo viên cốt cán của Phòng Giáo dục: Tuỳ theo từng quận huyện

mà quyết định số l ng, có thể mỗi quận huyện có từ 5 - 7, mỗi giáo viên cốt cán

đ c phân công trách nhiệm và phụ trách về GDHN TKT theo cụm tr ờng

Đội ngũ giáo viên cốt cán của tr ờng: Mỗi tr ờng có t nhất 01 giáo viên phụ trách GDHN TKT của tr ờng, do Hiệu tr ởng chỉ định và phân công trách nhiệm

Do điều kiện biên chế giáo viên có hạn nên th ờng giáo viên cốt cán cũng ch nh

là giáo viên chủ nhiệm lớp có trẻ khuyết tật Không có chuyên trách.” [16, tr.36]

1.4.3.2 Xây dựng các tổ chức đoàn thể trong nhà trường đảm bảo cho thực hiện các hoạt động GDHN TKT , gồm:

Các tổ chức ch nh quyền, đảng, công đoàn trong nhà tr ờng h ớng tới nhận thức và có những việc làm cụ thể hỗ tr và th c đẩy quá trình GDHN TKT trong và ngoài nhà tr ờng

Tổ chức Đội thiếu niên Tiền phong Hồ Ch Minh, Sao Nhi đồng: Mục đ ch, hoạt động, các thành viên đảm bảo sự tham gia của trẻ khuyết tật trong các hoạt động đ c tổ chức

Ban đại diện cha mẹ học sinh: Có đại diện của cha mẹ trẻ khuyết tật tham gia Vòng tay bạn bè của trẻ khuyết tật trong học tập, hoạt động tập thể, vui ch i, bao gồm:

Vòng tay bạn bè của trẻ khuyết tật trong nhà tr ờng; Vòng tay bạn bè gi p trẻ khuyết tật đi học; Vòng tay bạn bè gi p trẻ khuyết tật học tập và tham gia các hoạt động tại gia đình, cộng đồng;

1.4.4 Quản lí hoạt động dạy học và giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật

1.4.4.1 Khái niệm

Quản lý hoạt động dạy học nghĩa là quản lý hoạt động giảng dạy của giáo viên và quản l hoạt động học tập của trẻ khuyết tật, nh ng tr ớc hết là quản lý hoạt

động giảng dạy của giáo viên

Quản lý hoạt động dạy:

Thực hiện mục tiêu, nội dung, ch ng trình, kế hoạch và đặc biệt là đổi mới

ph ng pháp dạy học Tập trung chủ yếu vào quản l các khâu soạn bài, giảng bài

và đánh giá kết quả dạy học

1.4.4.2 Phương thức thực hiện

Quản lý hoạt động dạy học và GDHN TKT thông qua quản lý hoạt động tổ chuyên môn, đội ngũ giáo viên chủ nhiệm và giáo viên cốt cán, cán sự lớp, các tổ chức trong nhà tr ờng và vòng tay bạn bè của trẻ khuyết tật

Hình S đồ: Quản lí các hoạt động trong nhà trường

Phòng Giáo dục

Nhà tr ờng

Giáo viên cốt cán/GV phụ trách lớp của nhà tr ờng

Đội ngũ giáo viên cốt cán của Phòng

Tổ trưởng chuyên môn có nhiệm vụ xây dựng kế hoạch dạy học trẻ khuyết tật

trong kế hoạch dạy học chung của tổ, giám sát thực hiện kế hoạch dạy học của giáo viên trong tổ, tổ chức hoạt động nâng cao trình độ chuyên môn về dạy học trẻ khuyết tật cho tổ viên, tổ chức kiểm tra, đánh giá thực hiện nề nếp và chất l ng

dạy học trẻ khuyết tật trên c sở qui chế chuyên môn

Giáo viên chủ nhiệm lớp là ng ời chịu trách nhiệm trực tiếp đến mọi tiến

trình thực hiện GDHN TKT cả trong và ngoài nhà tr ờng

Giáo viên cốt cán trong nhà trường thông th ờng cũng ch nh là giáo viên

chủ nhiệm lớp có trẻ khuyết tật theo học, gi p cho Hiệu tr ởng quản l một cách toàn diện và chi tiết mọi hoạt động liên quan đến quá trình GDHN TKT

Ban cán sự lớp gi p giáo viên chủ nhiệm nắm bắt kịp thời những nhu cầu,

nguyện vọng cũng nh một số thay đổi khó có thể dự kiến tr ớc của trẻ khuyết tật,

là hạt nhân của các tổ chức đoàn thể của lớp học, nhà tr ờng, có trách nhiệm tổ chức triển khai các hoạt động của lớp mình đảm bảo cho sự tham gia đầy đủ và t ch

cực của trẻ khuyết tật

Tổ chức trẻ trong nhà trường bao gồm: lớp, tổ, nhóm và các tổ chức đoàn thể

của trẻ em nh : Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Ch Minh, Sao Nhi đồng,

Vòng bạn bè của trẻ khuyết tật là những học sinh có khả năng gi p trẻ khuyết tật

học tập, hoạt động, sinh hoạt trong lớp học, nhà tr ờng, cộng đồng và tại gia đình của trẻ

1.4.4.3 Quản lý việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học

Quá trình dạy học trẻ khuyết tật, bên cạnh thực hiện các ph ng pháp dạy

học phổ thông thì phương thức học hợp tác nhóm đ c hết sức coi trọng

- Mục đ ch của việc tổ chức học tập theo ph ng thức học h p tác nhóm: Thực hiện quan điểm và mục đ ch đổi mới ph ng pháp dạy học trong nhà tr ờng phổ thông nói chung và tr ờng tiểu học nói riêng Theo UNESCO, học

h p tác nhóm đang đ c áp dụng ngày càng phổ biến vào nhà tr ờng và đ trở thành ph ng pháp giáo dục có hiệu quả nhất

Hình thành những kĩ năng h p tác c bản cho mọi học sinh: Kĩ năng giao tiếp trong môi tr ờng h p tác, kĩ năng xây dựng niềm tin (tránh tự ti mặc cảm nhất

là đối t ng trẻ khuyết tật tr tuệ), kĩ năng giải quyết mâu thuẫn, Nhờ đó, mọi học sinh có đủ tự tin và những kĩ năng c bản để tham gia vào các hoạt động khác trong

và ngoài nhà tr ờng

Mọi học sinh nâng cao đ c ý thức trong học tập, hoạt động, tự chịu trách nhiệm cá nhân tr ớc mọi hành vi của bản thân

- Tiêu ch tổ chức học h p tác nhóm cho những nội dung bài học

Nội dung bài học đó cần có sự nỗ lực chung của nhiều thành viên mới có khả năng giải quyết

Đòi hỏi phải có sự h p tác của nhiều thành viên

Có đủ thời gian đểđộng não

Nội dung hoạt động nhóm: Trong bất kỳ bài học nào cũng có thể lựa chọn

đ c nội dung cho hoạt động nhóm

Thời gian hoạt động nhóm: Thời gian cho h p tác nhóm cần đ c tăng dần từ

20 đến 60% trong các tiết học Mỗi hoạt động h p tác nên kéo dài từ 3-7 phút

- Những biểu hiện của học h p tác nhóm:

Phụ thuộc nhau một cách t ch cực theo nguyên tắc “cùng chìm, cùng nổi”

T ng tác "mặt đối mặt" trong nhóm học sinh

Trách nhiệm cá nhân cao

Sử dụng những kĩ năng giao tiếp và kĩ năng x hội

Rút kinh nghiệm t ng tác nhóm

- Vai trò của Hiệu tr ởng

Chỉ đạo đầu t và sử dụng tối u các điều kiện cốt yếu phục vụ cho hoạt động dạy học: Tiềm lực của đội ngũ giáo viên, c sở vật chất, thiết bị, đồ dùng

ph ng tiện dạy học phù h p, xây dựng môi tr ờng giáo dục t ch cực, t ng tác,

Tổ chức sinh hoạt chuyên môn của nhà tr ờng, tổ bộ môn để khẳng định các ph ng pháp t ch cực và th ch ứng đối với từng môn học, từng thể loại bài giảng Trên c sở đó, quán triệt và thống nhất chung trong tổ chuyên môn việc xác định ph ng pháp nào đối với tiết dạy nào là ph ng pháp chủ yếu, từ đó thống nhất đ c mục đ ch, yêu cầu và ph ng pháp chủ yếu cho mỗi bài giảng đó

Chỉđạo đổi mới cách kiểm tra, đánh giá bài dạy học trẻ khuyết tật vàđánh giá kết quả học tập của học sinh trong toàn bộ hệ thống giáo dục và đào tạo để thực

sự góp phần nâng cao chất l ng giáo dục

1.4.4.4 Quản lí hoạt động làm và sử dụng đồ dùng, phương tiện giáo dục và dạy học phù hợp với trẻ khuyết tật

Đồ dùng, ph ng tiện giáo dục và dạy học của trẻ khuyết tật là điều kiện có vai trò gần nh tiên quyết để đảm bảo cho trẻ có thể tham gia vào các hoạt động học tập Bên cạnh bộ thiết bị, đồ dùng giáo dục và dạy học cho tr ờng tiểu học, mỗi nhà

tr ờng cần ch ý đến những ph ng tiện, thiết bị, đồ dùng đặc thù dành riêng cho từng dạng trẻ khuyết tật, cụ thể nh sau:

Dạng k.tật Yêu cầu về đồ dùng và phương tiện dạy học

Nhìn kém Sách phóng to; sách truyện tranh phóng to, tranh vẽ; bộ ph ng

tiện dạy học; k nh; bảng chỉnh dòng; b t viết chuyên dụng; giá viết,

Khiếm thính Sách ngôn ngữ ký hiệu; băng hình ký hiệu; sách hình và khái

niệm; máy tr th nh; bộ đồ dùng dạy học,

Chậm phát

triển trí tuệ

Bộ tranh hình; bộ đồ dùng học tập bằng nhựa; bộ lắp ghép; sách giáo khoa biểu t ng;

Ngôn

ngữ-giao tiếp

Bộ sách luyện phát âm; băng luyện phát âm, tập đọc; băng hình luyện phát âm; bộ ph ng tiện hỗ tr phát âm,

Vận động Xe lăn; b t viết chuyên dụng; bộ đồ ch i cho trẻ khuyết tật vận

động; giá đ , ghế cho trẻ ngồi học; bộ ph ng tiện phát triển vận động; giấy viết chuyên dụng,

Để đảm bảo có đồ dùng, ph ng tiện cho từng dạng trẻ khuyết tật, Hiệu

tr ởng cần t nh đến các nguồn:

- Nguồn đ c cung ứng tới tr ờng học từ Bộ GD&ĐT

- Nguồn do giáo viên và học sinh tự thiết kế, tự làm bằng những ph ng tiện sẵn có, rẻ tiền và hữu ch tại địa ph ng

- Nguồn tìm kiếm, s u tầm

Trong quá trình giáo dục và dạy học, Hiệu tr ởng cần quán triệt và chỉ đạo thực hiện việc sử dụng đồ dùng, ph ng tiện theo một số nguyên tắc c bản sau:

- Sử dụng đúng mục đích: Mỗi đồ dùng, ph ng tiện có một chức năng riêng,

ch ng phải đ c nghiên cứu sử dụng phù h p với mục đ ch của công việc trong quá trình giáo dục và dạy học

- Sử dụng đúng lúc: Trình bày vào l c cần thiết của bài học, l c học sinh cần

nhất, mong muốn nhất đ c quan sát, g i nhớ trong trạng thái tâm lý phù h p nhất Một đồ dùng, ph ng tiện sẽ đ c sử dụng có hiệu quả cao nếu nó xuất hiện vào

đ ng l c nội dung và ph ng pháp dạy học cần đến

- Sử dụng đúng chỗ:

Bao gồm:

Vị tr để trình bày h p lý nhất, gi p học sinh ngồi ở mọi vị tr trong lớp học có thể tiếp nhận thông tin từ các đồ dùng, ph ng tiện bằng nhiều giác quan

Đồng thời phải đảm bảo các yêu cầu về chiếu sáng, thông gió và các yêu cầu kỹ thuật đặc biệt khác, nh ổ điện, tủ h t kh độc, thiết bị cung cấp n ớc sạch và thoát

n ớc bẩn

Đặt ở những vị tr đảm bảo an toàn cho giáo viên và học sinh, đồng thời phải

bố tr sao cho không ảnh h ởng đến quá trình làm việc, học tập của các lớp khác

Phải cất đồ dùng, ph ng tiện ch a dùng đến hoặc đ dùng rồi để tránh làm phân tán t t ởng và sự tập trung ch ý của học sinh

Đối với đồ dùng, ph ng tiện l u giữ bảo quản phải đ c sắp xếp một cách ngăn nắp, khoa học gi p giáo viên và học sinh dễ thấy, dễ lấy, dễ sử dụng

tr ờng, các tổ chức ngoài nhà tr ờng thiết kế và tổ chức các hoạt động phong ph cho trẻ khuyết tật có thể tham gia cùng với các học sinh khác trong nhà tr ờng

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật

1.5.1 Đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học

Đây là lứa tuổi lần đầu tiên đến tr ờng, trở thành học sinh và có hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo Trẻ em ở lứa tuổi này thực hiện b ớc chuyển từ hoạt

động vui ch i là hoạt động chủ đạo sang hoạt động học tập là hoạt đông chủ đạo

Cùng với cuộc sống nhà tr ờng, hoạt động học tập đem đến cho các em nhiều điều mà tr ớc đây ch a có Cùng với sự phát triển về mặt thể chất dựa trên

những thành tựu phát triển về mặt tâm lý đ đạt đ c ở giai đoạn tr ớc các em sẽ tạo nên những cái mới trong đời sống tâm lý cảu mình mà tr ớc hết là t nh chủ định,

kĩ năng làm việc tr óc và sự phản tỉnh

Trẻ không phải tự lập lấy vị tr của mình trong một môi tr ờng “trung lập về tình cảm”, mà còn phải th ch ứng với những bó buộc không thể tránh khỏi và chấp nhận việc một ng ời lớn ngoài gia đình (thầy cô) sẽ đóng vai trò hàng đầu trong cuộc sống của trẻ Trẻ phải có ý thức,thái độ và trách nhiệm trong việc thực hiện nhiệm vụ của mình một cách có chủ định, đồng thời phải có khả năng thiết lập, vận hành các mối quan hệ với các đối t ng khác nhau và mang t nh chất khác nhau

Trẻ tiểu học là lứa tuổi của sự phát triển hồn nhiên bằng ph ng thức lĩnh hội.Các em trung t n đến cùng, tuân thủ tuyệt đối vào những ng ời có uy t n với các em (đặc biệt là thầy cô giáo)

Học sinh tiểu học là lứa tuổi sống và phát triển trong nền văn minh nhà tr ờng theo hai cấp độ Cấp độ 1 gồm các lớp 1,2,3 lớp 1 là lớp đặc biệt nhiều ng ời cho là

“Cửa ải lớp 1” cấp độ 2 còn lại Dù ở cấp độ nào thì học sinh tiểu học cũng là nhân vật trung tâm, là linh hồn của tr ờng tiểu học

Ch nh vì vậy, đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học là một trong những yếu tố ảnh h ởng tới việc quản lý GDHN cho trẻ khuyết tật ở cấp tiểu học

1.5.2 Năng l c của giáo viên

Ng ời giáo viên phải có năng lực phù h p với vị tr công tác đ c đánh giá theo Chuẩn trình độ đào tạo của giáo viên tiểu học là có bằng tốt nghiệp trung cấp

s phạm Năng lực giáo dục của giáo viên tiểu học đ c đánh giá dựa theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học Ch ng 2 Điều 6 khoản 4 điểm d) trong quyết định của Bộ tr ởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, Ban hành Quy định về Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học kèm Quyết định số 14/2007/QĐ-BGDĐT ngày 04/05/2007 của

Bộ tr ởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định ng ời giáo viên Tiểu học phải “Có hiểu biết về tin học, hoặc ngoại ngữ, hoặc tiếng dân tộc n i giáo viên công tác, hoặc

có báo cáo chuyên đề nâng cao chất l ng chuyên môn, nghiệp vụ.” Ch ng 2, Điều 7, khoản 1 và 3 quy định năng lực chuẩn của ng ời giáo viên nói chung và

GVCN nói riêng phải biết cách lập kế hoạch dạy học; Xây dựng và thực hiện kế hoạch công tác chủ nhiệm gắn với kế hoạch dạy học; Lập đ c kế hoạch tháng dựa trên kế hoạch năm học bao gồm hoạt động ch nh khoá và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp; Có kế hoạch dạy học từng tuần thể hiện lịch dạy các tiết học và các hoạt động giáo dục học sinh;… Theo phân cấp quản lý ở các tr ờng Tiểu học thì ng ời giáo viên ch nh là những ng ời đại diện cho hiệu tr ởng, ban giám hiệu để trực tiếp quản lý học sinh khuyết tật nên năng lực của ng ời giáo viên là một trong những yếu tố có mức độ ảnh h ởng rất lớn tới chất l ng quản l GDHN trẻ khuyết tật ở

tr ờng tiểu học

1.5.3 Năng l c quản lý của hiệu trưởng

Tr ờng tiểu học là c quan, đ n vị của nhà n ớc Hiệu tr ởng là thủ tr ởng c quan đó, là ng ời chịu trách nhiệm quản lý, tổ chức, điều hành các hoạt động giáo dục của nhà tr ờng, và chịu trách nhiệm với cấp trên toàn bộ các hoạt động giáo dục theo quy định của nhà n ớc Hiệu tr ởng có quyền và xử lý và ra quyết định theo đ ng quyền hạn và chức trách của mình

Theo điều lệ tr ờng tiểu học, Hiệu tr ởng có nhiệm vụ và quyền hạn nh sau: a) Xây dựng quy hoạch phát triển nhà tr ờng; lập kế hoạch và tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học, giáo dục; báo cáo, đánh giá kết quả thực hiện tr ớc Hội đồng tr ờng và các cấp có thẩm quyền;

b) Thành lập các tổ chuyên môn, tổ văn phòng và các hội đồng t vấn trong nhà tr ờng; bổ nhiệm tổ tr ởng, tổ phó;

c) Phân công, quản l , đánh giá, xếp loại; tham gia quá trình tuyển dụng, thuyên chuyển; khen th ởng, thi hành kỉ luật đối với giáo viên, nhân viên theo quy định;

d) Quản l hành ch nh; quản l và sử dụng có hiệu quả các nguồn tài ch nh, tài sản của nhà tr ờng;

e) Quản l học sinh và tổ chức các hoạt động giáo dục của nhà tr ờng; tiếp nhận, giới thiệu học sinh chuyển tr ờng; quyết định khen th ởng, kỉ luật, phê duyệt kết quả đánh giá, xếp loại, danh sách học sinh lên lớp, ở lại lớp; tổ chức kiểm tra, xác nhận việc hoàn thành ch ng trình tiểu học cho học sinh trong nhà tr ờng và các đối t ng khác trên địa bàn tr ờng phụ trách;