Tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề nội dung kiến thức về hiện tượng quang điện vật lí 12

Phương pháp này xuất hiện đầu tiên vào năm 1970 tại trường Đại học Hamiton –Canada [16] sau đó được phát triển nhanh chóng tại trường Đại học Maastricht – Hà Lan và được sử dụng ở nhiều

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

=== ===

NGUYỄN THỊ THANH MAI

TỔ CHỨC DẠY HỌC TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ NỘI DUNG KIẾN THỨC

VỀ “HIỆN TƯỢNG QUANG ĐIỆN” – VẬT LÍ 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

=== ===

NGUYỄN THỊ THANH MAI

TỔ CHỨC DẠY HỌC TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ NỘI DUNG KIẾN THỨC

VỀ “HIỆN TƯỢNG QUANG ĐIỆN” – VẬT LÍ 12

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học : GS TS ĐỖ HƯƠNG TRÀ

HÀ NỘI - 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

về sự hướng dẫn, góp ý tận tình và quý báu, không ngừng động viên tôi trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thiện luận văn

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn tới các thầy giáo,cô giáo,cán bộ trong

tổ bộ môn Lí luận và Phương pháp giảng dạy Khoa Vật lí trường Đại học sư phạm Hà Nội II đã trực tiếp giảng dạy tôi và giúp tôi có cơ hội học tập, nâng cao trình độ về lĩnh vực lý luận và phương pháp dạy học vật lý

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám Hiệu, Phòng Sau đại học trường Đại học sư phạm Hà Nội II đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp

Tôi xin cảm ơn các bạn lớp Vật lí K19 trường Đại học sư phạm Hà Nội II luôn động viên, giúp tôi trong quá trình học tập

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu , các đồng nghiệp trong tổ Vật lí, các em học sinh trung tâm dạy nghề và GDTX Văn Yên, tỉnh Yên Bái nơi tôi đang công tác đã giúp đỡ, tạo điều kiện để tôi tiến hành thực nghiệm

sư phạm

M c d , tôi đã cố gắng hết sức nhưng với thời gian có hạn nên luận văn còn có nhiều khuyết điểm và thiếu sót Kính mong nhận được sự góp ý, nhận

x t, xây dựng từ thầy cô và các bạn để luận văn được hoàn chỉnh hơn

Một lần n a, tôixin gửi lời tri ân đến tất cả mọi người

Hà Nội, ngày 04 tháng 12 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Mai

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu chƣa đƣợc công bố trong bất kì công trình nào khác

Hà Nội, ngày 04 tháng 12 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Mai

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Vấn đề nghiên cứu 4

6 Giả thuyết nghiên cứu 4

7 Phạm vi nghiên cứu 4

8 Phương pháp nghiên cứu 4

9 Đóng góp của đề tài 5

10 Cấu trúc của luận văn 5

CHƯƠNG 1CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ 6

1.1 Tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề 6

1.1.1 Lịch sử dạy học trên cơ sở vấn đề 6

1.1.2 Thế nào là dạy học trên cơ sở vấn đề 6

1.1.3 Mục tiêu của dạy học trên cơ sở vấn đề 7

1.1.4 Đ c điểm của dạy học trên cơ sở vấn đề 8

1.1.5 Cách viết tình huống trong PBL 11

1.1.6 Các giai đoạn tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề 12

1.1.7 Nh ng thuận lợi và khó khăn khi thực hiện dạy học trên cơ sở vấn đề 15 1.2 Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 18

1.2.1 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề 18

1.2.1.1 Khái niệm năng lực 18

1.2.1.2 Cấu trúc năng lực 19

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề 20

1.2.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 20

học sinh 24

1.3 Kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh 25

1.3.1 Đánh giá theo năng lực 25

1.3.2 Một số công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 28

1.3.2.1 Đánh giá theo tiêu chí (Rubric) 28

1.3.2.2 Hồ sơ học tập 28

1.3.2.3 Quan sát 29

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 31

CHƯƠNG 2THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌCTRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ VỀ “HIỆN TƯỢNG QUANG ĐIỆN”VÀ “HIỆN TƯỢNG QUANG ĐIỆN TRONG” – VẬT LÍ 12 32

2.1 Phân tích nội dung kiến thức bài “Hiện tượng quang điện”và bài “Hiện tượng quang điện trong”- Vật lí 12 32

2.1.1 Nội dung kiến thức về “Hiện tượng quang điện”và “Hiện tượng quang điện trong” 32

2.1.2 Đ c điểm kiến thức về “Hiện tượng quang điện”và “Hiện tượng quang điện trong” 33

2.2 Thực trạng của việc dạy và học nội dung “Hiện tượng quang điện”và “Hiện tượng quang điện trong” ở trung tâm giáo dục thường xuyên 34

2.2.1 Mục đích điều tra 34

2.2.2 Kết quả thu được qua điều tra thực tế 35

2.2.3 Nh ng khó khăn mà học sinh g p phải khi học bài “Hiện tượng quang điện”và bài “Hiện tượng quang điện trong” 36

2.3 Nguyên nhân của thực trạng dạy và học 37

2.3.1 Nguyên nhân khách quan 37

2.5 Thiết kế tiến trình dạy học trên cơ sở vấn đề nội dung kiến thức “Hiện

tượng quang điện”và bài “ Hiện tượng quang điện trong” Vật lí 12 39

2.5.1 Mục tiêu dạy học 39

2.5.1.1 Kiến thức 39

2.5.1.2 Kĩ năng 40

2.5.1.3 Phát triển thái độ tình cảm: 40

2.5.2 Xây dựng “vấn đề” cần nghiên cứu 40

2.5.3 Chuẩn bị các điều kiện tổ chức dạy học 51

2.6 Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 61

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 65

CHƯƠNG 3THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 66

3.1 Mục đích, đối tượng, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 66

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm: 66

3.1.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm: 66

3.2 Phương thức thực nghiệm sư phạm 67

3.3 Thời gian và kế hoạch thực nghiệm sư phạm 68

3.3.1 Thời gian thực nghiệm sư phạm 68

3.3.2 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 68

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 70

3.4.1 Đánh giá định tính 70

3.4.2 Đánh giá định lượng kết quả của việc phát triển năng lực GQVĐ 74

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 81

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO 85

PHỤ LỤC

STT Viết đầy đủ Viết tắt

1 Dạy học trên cơ sở vấn đề (Problem Based learning) PBL

Bảng 1.1 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề và các thành tố của nó 22

Bảng 1.2 So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kỹ năng 26

Bảng 2.1.Giới hạn quang điện của kim loại 43

Bảng 2.2 Kế hoạch dạy học nội dung kiến thức 51

Bảng2.3 Tiến trình dạy học về hiện tƣợng quang điệnngoài 52

Bảng 2.4 Phiếu tổng kết kiến thức số 1 56

Bảng2.5 Tiến trình dạy học nội dung kiến thức về hiện tƣợng quang điện trong 57

Bảng 2.6 Phiếu tổng kết kiến thức số 2 61

Bảng 2.7 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề và các thành tố của nó 62

Bảng 3.1 Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm 69

Bảng 3.2 Kết quả khảo sát câu hỏi 5 73

Bảng 3.3 Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS khi dạy học nội dung kiến thức về “Hiện tƣợng quang điện” 74

Bảng 3.4.Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS khi dạy học nội dung kiến thức về “Hiện tƣợng quang điện trong” 77

Hình 1.1 Quy trình dạy học trên cơ sở vấn đề 14

Hình 2.1 Cửa tự động đóng, mở 41

Hình 2.2 Thí nghiệm của Hertz 42

Hình 2.3 Cấu tạo của tế bào quang điện 45

Hình 2.4.Cảm biến khói thuốc lá, khí CO và các khí độc khác 46

Hình 2.5 Sơ đồ hệ thống đèn đường 48

Hình 2.6 Sơ đồ hệ thống đèn đường hoàn chỉnh 49

Hình 3.1 Sơ đồ lớp học tổ chức thảo luận nhóm 68

MỞ ĐẦU 1.Lý do chọn đề tài

Ngày nay trong sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật trên toàn thế giới, trong đó là sự b ng nổ của công nghệ thông tin diễn ra rất sôi động,

có tác động sâu sắc và trực tiếp đến mọi hoạt động kinh tế xã hội của hầu hết các quốc gia trên thế giới, mở ra một kỉ nguyên của nhân loại Công cuộc đổi mới cần có nh ng con người tích cực, tự giác, năng động sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức vào cuộc sống Thực tiễn đó đ t ra một mục tiêu phải đổi mới phương pháp dạy học là nhiệm vụ quan trọng của tất cả các cấp học và bậc học ở nước ta nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

Để khẳng định tầm quan trọng của công cuộc đổi mới phương pháp dạy học, hội nghị lần thứ 2 của Ban chấp hành trung ương khóa VIII về nh ng giải pháp chủ yếu trong giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào quá trình dạy học để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực tự giải quyết vấn đề”

Vật lí ở trường phổ thông chủ yếu là vật lí thực nghiệm Việc dạy học Vật lí phải làm cho các em HS nắm rõ bản chất của sự vật hiện tượng xung quanh mình, từ đó hình thành các kĩ năng phát hiện và giải quyết các vấn đề của cuộc sống Người thầy trong quá trình dạy học có vai trò định hướng hoạt động nhận thức cho học sinh, hướng dẫn HS giải quyết các vấn đề thực tế bằng kiến thức trong nhà trường, đưa kiến thức hàn lâm vào thực tiễn cuộc sống, hỗ trợ HS trong việc phát hiện vấn đề, nghiên cứu vấn đề và tìm câu trả lời cho vấn đề Trong quá trình đó, HS tự chiếm lĩnh kiến thức, rèn khả năng

tự lập, sáng tạo và kĩ năng giải quyết vấn đề Chính vì thế, việc sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại vào giờ học Vật lí ở trường phổ thông là việc

rất nên làm đối với người giáo viên Vật lí

Một trong nh ng phương pháp dạy học hiện đại giúp người giáo viên Vật lí có thể thành công trong việc phát triển NL GQVĐ của học sinh là dạy học trên cơ sở vấn đề Phương pháp này xuất hiện đầu tiên vào năm 1970 tại trường Đại học Hamiton –Canada [16] sau đó được phát triển nhanh chóng tại trường Đại học Maastricht – Hà Lan và được sử dụng ở nhiều nước trên thế giới[16] với dạy học trên cơ sở vấn đề, người giáo viên có thể giúp học sinh phát huy vai trò tự lực trong việc giải quyết một nhiệm vụ gắn với thực tiễn, qua đó các em chiếm lĩnh kiến thức và phát triển các kỹ năng cần thiết cho cuộc sống Dạy học trên cơ sở vấn đề không chỉ tạo môi trường học tập, khám phá đầy hứng thú mà đi k m với nó còn là hình thức trao đổi, thể hiện quan điểm của bản thân trước các vấn đề của cuộc sống Với các đ c điểm này, dạy học trên cơ sở nêu vấn đề là một trong các phương pháp dạy học tích cực có thể đáp ứng yêu cầu đổi mới nói trên

Năm 1887,nhà vật lý học người Đức tên là Henrich Rudolf Hertz đã phát hiện ra hiện tượng quang điện, chính hiện tượng này đã làm thay đổi về quan niệm về ánh sáng là sóng đã tồn tại hàng thế kỉ Trong hệ thống các kiến thức Vật lí ở trường phổ thông, kiến thức về “Hiện tượng quang điện” và

“Hiện tượng quang điện trong ” là phần kiến thức có nhiều ứng dụng trong cuộc sống như tế bào quang điện, quang điện trở, pin quang điện Tuy nhiên khi học nh ng nội dung này, các em vẫn thấy thiếu liên hệ với thực tế và thiếu hứng thú, chưa có sự tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập

Với nh ng lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài :Tổ chức dạy học trên

cơ sở vấn đề nội dung kiến thức về “Hiện tượng quang điện” – Vật lí 12

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng dạy học trên cơ sở vấn đề để tổ chức hoạt động dạy học nội dung kiến thức về “Hiện tượng quang điện” – Vật lí 12 nhằm phát triển năng

lực giải quyết vấn đề của học sinh

3.Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu nh ng định hướng cơ bản của việc đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay

- Nghiên cứu các cơ sở lý luận của dạy học trên cơ sở vấn đề

- Nghiên cứu các đ c trưng của NL giải quyết vấn đề, cấu trúc của NL giải quyết vấn đề và công cụ đánh giá NL giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu thực tế dạy học ở trường phổ thông, trong đó quan tâm đến dạy học Hiện tượng quang điện và việc phát triển NL giải quyết vấn đề của HS

- Phân tích nội dung kiến thức về “Hiện tượng quang điện” – Vật lí 12, lựa chọn nội dung kiến thức và thiết kế hoạt động dạy học trên cơ sở vấn đề các kiến thức đó

- Xây dựng công cụ đánh giá NL giải quyết vấn đề của HS

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm: Tổ chức hoạt động dạy học thực nghiệm tiến trình dạy học đã thiết kế Thu thập d liệu thực nghiệm và , thực hiện phân tích các kết quả thực nghiệm, từ đó rút ra các sửa đổi, bổ sung cần thiết

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: HS lớp 12 trung tâm DN và GDTX Văn Yên –Tỉnh Yên Bái

- Đối tượng nghiên cứu:

+ Nội dung kiến thức về “Hiện tượng quang điện” –Vật lí 12

+ NL giải quyết vấn đề của HS trong quá trình dạy học nội dung kiến thức trên

5 Vấn đề nghiên cứu

Đề tài tập trung vào nghiên cứu:Làm thế nào thiết kế được tiến trình dạy học trên cơ sở vấn đề nội dung kiến thức “Hiện tượng quang điện” nhằm phát triển NL giải quyết vấn đề của HS ?

6 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu vận dụng cơ sở lí luận của dạy học trên cơ sở vấn đề c ng với việc đảm bảo nh ng yêu cầu của hoạt động nhận thức Vật lí trong việc phát triển

NL giải quyết vấn đề, có thể tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề nội dung kiến thức về “Hiện tượng quang điện”– Vật lí 12 nhằm bồi dưỡng NL giải quyết

vấn đề của học sinh

7 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung kiến thức về “Hiện tượng quang điện” –Vật lí 12

- NL giải quyết vấn đề của HS trong quá trình dạy học nội dung kiến thức trên

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1.Phương pháp nghiên cứu lý luận:Sưu tầm, đọc tài liệu, nghiên cứu các

tài liệu về quá trình dạy học, dạy học trên cơ sở vấn đề, tổng hợp các quan điểm, lý luận liên quan đến vấn đề nghiên cứu

8.2.Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra - khảo sát bằng

phiếu hỏi, tổng kết kinh nghiệm, tham vấn chuyên gia

8.3.Nhóm phương pháp thực nghiệm: Tổ chức cho các lớp HS học tập nội

dung kiến thức về hiện tượng “hiện tượng quang điện” theo phương pháp dạy học trên cơ sở vấn đề, so sánh kết quả

8.4 Kết quả thực nghiệm

9 Đóng góp của đề tài

9.1 Đóng góp về mặt lí luận

-Trình bày các cơ sở lí luận về phương pháp dạy học trên cơ sở vần đề

-Vận dụng dạy học trên cơ sở vần đề vào thiết kế tiến trình dạy học một

số kiến thức về “Hiện tượng quang điện” –Vật lí 12- THPT

9.2 Đóng góp về mặt thực tiễn

- Thiết kế tiến trình dạy học trên cơ sở vấn đề một số nội dung kiến thức

về “Hiện tượng quang điện” –Vật lí 12- THPT nhằm phát triển NL giải quyết

vấn đề của HS

- Vận dụng được dạy học trên cơ sở vấn đề để dạy học các nội dung kiến thức Vật lí khác trong chương trình Vật lí phổ thông

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn gồm có 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận của dạy học trên cơ sở vấn đề

Chương 2: Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề nội dung kiến thức về “Hiện tượng quang điện” Vật lí 12- THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ

1.1 Tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề

1.1.1 Lịch sử dạy học trên cơ sở vấn đề

Có thể nói mầm mống của dạy học trên cơ sở vấn đề đã có từ thời Khổng Tử khi ông sử dụng các hoàn cảnh, các câu chuyện có thực trong đời sống hàng ngày để truyền đạt kiến thức và răn dạy học trò Tuy nhiên, dạy học trên cơ sở vấn đề xuất hiện lần đầu tiên vào năm 1970 tại trường Đại học Hamilton - Canada, sau đó được phát triển nhanh chóng tại trường Đại học Maastricht - Hà Lan[16] Cho đến nay, dạy học trên cơ sở vấn đề đã được sử dụng phổ biến ở nhiều trường đại học trên thế giới

Ở Việt Nam, dạy học trên cơ sở vấn đề đã được đưa vào áp dụng trong giảng dạy ở các trường đại học trong một số năm gần đây Tuy nhiên, nó chưa phát triển ở mức độ phổ biến Đ c biệt, ở cấp học phổ thông, phương pháp này vẫn còn rất mới mẻ và chưa được khai thác sử dụng

1.1.2 Thế nào là dạy học trên cơ sở vấn đề

Dạy học trên cơ sở vấn đề (Problem Based Learning- PBL) là một cách tiếp cận nh ng gì diễn ra trong bối cảnh các nhiệm vụ xác thực, các vấn đề

ph hợp với mối quan tâm trong thế giới thực tại Các vấn đề trong dạy học trên cơ sở vấn đề thách thức người học giải quyết thông qua cam kết của chính người học Chính việc đ t người học trong vai trò tích cực đối m t với tình huống thực tế của cuộc sống để giải quyết vấn đề, người học đồng thời phát triển cả kĩ năng giải quyết vấn đề và thu nhận các kiến thức

Ý tưởng của dạy học PBL là: Điểm khởi đầu của học tập là một vấn đề, một nghi vấn xuất phát từ thực tế hay một trò chơi ô ch mà người học phải giải Điều này có nghiã là trước khi học một kiến thức nào đó thì người học được giao một vấn đề Vấn đề được đ t ra sao cho người học phát hiện rằng

họ cần một tri thức mới trước khi họ có thể giải quyết vấn đề và chính ngay trong quá trình gắng sức giải quyết vấn đề mà họ học nội dung tri thức mới; các kĩ năng tiếp cận công việc và các kĩ năng tự học được phát triển Như vậy, vấn đề đ t ra khi bắt đầu việc học tập là nhằm tạo động cơ và hứng thú cho học sinh Họ biết tại sao mình học kiến thức mới Việc học tập diễn ra trong bối cảnh là muốn giải quyết vấn đề phải cần tìm kiến thức mới sao cho có thể

sử dụng để giải quyết vấn đề

PBL là mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo với quan điểm triết lí cho rằng kiến thức không phải là tuyệt đối mà được “kiến tạo” bởi người học dựa trên nh ng kiến thức sẵn có và thế giới quan của họ Có ba quy tắc kiến tạo cơ bản được phản ảnh trong mô hình dạy học dựa trên vấn đề đó là:

- Hiểu biết được xuất phát từ tác động của người học với môi trường xung quanh

- Các xung đột nhận thức tạo ra có thể kích thích được tranh luận

- Kiến thức được phát triển nhờ làm việc hợp tác, trao đổi và đánh giá PBL vừa là chương trình, vừa là quá trình: chương trình bao gồm

nh ng vấn đề được lựa chọn kĩ càng, đòi hỏi người học trong quá trình học phải tích luỹ nh ng kiến thức then chốt; qúa trình là sự rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề thành thạo, phương pháp tự học, kĩ năng làm việc theo nhóm, rèn luyện trong nh ng quá trình, nh ng giải pháp được sử dụng phổ biến trong cuộc sống, trong công việc để giải quyết vấn(Theo Barrow và Kelson)

1.1.3 Mục tiêu của dạy học trên cơ sở vấn đề

Dạy học trên cơ sở vấn đề có mục tiêu giúp học sinh:

- Thích nghi và tham gia vào quá trình thay đổi chính mình,

- Vận dụng khả năng giải quyết vấn đề vào các tình huống phức hợp, có thực trong thực tiễn

- Phát triển tư duy phê phán và sáng tạo,

- Chấp nhận nh ng quan điểm khác nhau,

- Cộng tác hiệu quả trong nhóm,

- Nhận ra ưu, nhược điểm của phương pháp học,

- Giao tiếp hiệu quả,

- Đề cao sự tự học,

- Bổ sung kiến thức cơ bản,

- Rèn luyện khả năng lãnh đạo, [13]

Như vậy, khác với mục tiêu dạy học truyển thống chỉ chú trọng cung cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và đối phó với thi cử, mục tiêu của dạy học trên cơ sở vấn đề chú trọng hình thành cho HS các năng lực (năng lực sáng tạo, năng lực khoa học, ), dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy HS cách học Với phương pháp dạy học truyền thống, nh ng điều đã học thường bị bỏ quên ho c ít d ng đến nhưng với dạy học trên cơ sở vấn đề, HS được trang bị

nh ng kiến thức, năng lực cần thiết, bổ ích cho HS, đáp ứng được nh ng yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai

1.1.4 Đặc điểm của dạy học trên cơ sở vấn đề

Từ mục tiêu của dạy học trên cơ sở vấn đề, có thể chỉ ra một số đ c

điểm của dạy học trên cơ sở vấn đề [11]

- HS là trung tâm của hoạt động dạy học và coi trọng hoạt động trải nghiệm của người học: GV cần lựa chọn từ môn học nh ng vấn đề trong thực tiễn và liên quan đến nh ng lợi ích của học sinh HS chịu trách nhiệm xác định và đánh giá các nguồn tài nguyên khác nhau trong lĩnh vực liên quan

- Sự hưởng ứng của người học:

Nội dung học được giới thiệu thông qua chính quá trình giải quyết vấn

đề, chứ không phải là giải quyết vấn đề sau khi đã giới thiệu về nội dung Các

vấn đề liên quan đến cuộc sống người học nên hấp dẫn người học k o theo sự tham gia, sự hưởng ứng tích cực của người học

- Xây dựng kiến thức dựa trên thách thức trước khi học tập:

GV cần yêu cầu HS bộc lộ về nh ng gì họ đã biết ho c nghĩ rằng họ biết với vấn đề liên quan để tạo ra các thách thức cần giải quyết Từ đó HS đưa ra các giả định, các chiến lược giải quyết và giải quyết thực tế

- Xuất phát từ các bối cảnh cụ thể:

GV cần lựa chọn các trường hợp thực tế, các bối cảnh thực để đ t HS trước nh ng thách thức cần giải quyết

- Vấn đề phức tạp và mơ hồ, không nh ng yêu cầu sự phát triển nhận thức ở người học mà cả sự phát triển siêu nhận thức (thái độ, sự chịu trách nhiệm,…):

Lựa chọn các vấn đề từ “cuộc sống thực” và các vấn đề này không có câu trả lời giản đơn Yêu cầu HS phải phân tích vấn đề cũng như đề xuất ra các chiến lược giải quyết

- Tạo ra các xung đột nhận thức:

GV chọn trường hợp mà với nó, HS sử dụng các giải pháp đơn giản chỉ giải quyết được một phần vấn đề đ t ra ho c sử dụng các giải pháp đó thì lại nảy sinh vấn đề mới Điều này gây khó khăn cho HS và đ t họ trước

nh ng thách thức

- Cộng tác:

HS làm việc theo nhóm nhỏ là chủ yếu để giải quyết các vấn đề

Trong dạy học theo mô hình truyền thống, HS thường được giao một số nhiệm vụ nào đó và thể hiện sự lĩnh hội của mình ở việc hoàn tất vấn đề cần giải quyết bằng nh ng câu trả lời ngắn gọn, chính xác Cách thức này chưa chuẩn bị cho HS nh ng năng lực giải quyết vấn đề một cách chuyên nghiệp

Trong dạy học trên cơ sở vấn đề, HS là trung tâm, trong đó họ tìm hiểu

về một chủ đề trong bối cảnh phức tạp, nhiều m t và gắn với vấn đề thực tế

HS xác định nh ng gì họ đã biết, nh ng gì họ cần biết, và làm như thế nào và nơi nào để có thể truy cập thông tin mới để dẫn đến giải quyết vấn đề Giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn, c ng thảo luận, c ng hợp tác bằng cách

đ t câu hỏi, cung cấp nguồn lực thích hợp, hướng dẫn cuộc thảo luận cũng như đánh giá học sinh

Trong dạy học trên cơ sở vấn đề, HS làm việc theo các nhóm nhỏ, đào sâu vấn đề gắn với tình huống trong bối cảnh thực, định ra các điểm mấu chốt cần giải quyết và giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên Bằng cách tập trung vào một vấn đề thực tế, HS phát triển năng lực giải quyết vấn

đề và kiến thức đa dạng, có chiều sâu, cho ph p HS khai thác nguồn tri thức khác nhau và được khích lệ chịu trách nhiệm về sự học tập của mình Với đ c điểm đó, dạy học trên cơ sở vấn đề làm thay đổi mô hình dạy học truyền thống

Việc tổ chức hoạt động nghiên cứu tình huống theo nhóm nhỏ là một trong nh ng hình thức tốt nhất hướng dẫn tình huống PBL được đ c trưng bởi: nh ng tình huống đều bắt đầu với các vấn đề cần được giải quyết và toàn

bộ thông tin về tình huống không được đưa ra c ng một lúc mà được cung cấp theo giai đoạn Việc phân tích tình huống được thực hiện bởi sự hợp tác

gi a GV và nhóm SV trong đó SV vẫn đóng vai trò chính Hiện nay, PBL có hai biến thể chính sau:

Kiểu tổ chức theo tình huống gián đoạn: Cũng giống như PBL, nó cung

cấp thông tin theo giai đoạn thay vì đưa ra toàn bộ câu chuyện ngay từ đầu Phương pháp tiếp cận này khác với PBL ở chỗ tình huống gián đoạn được thực hiện trong một buổi học duy nhất Ưu điểm của phương pháp này là tiết kiệm được thời gian giải quyết vấn đề Vấn đề được nghiên cứu trong một

khoảng thời gian liên tục và không quá dài nên duy trì rất tốt hứng thú của học sinh Phương pháp này thường được sử dụng trong dạy học các môn khoa học

Kiểu tổ chức ghép hình Cách tiếp cận này rất hiệu quả khi sử dụng các

tình huống để dạy học với các nhóm nhỏ Đầu tiên, nhóm học sinh được cung cấp các phần khác nhau của thông tin Thông thường mỗi nhóm đại diện một đối tác khác nhau và được yêu cầu đi đến một sự đồng thuận về một vấn đề Sau khi giải quyết vấn đề ở nhóm ban đầu, giáo viên lập nhóm mới Mỗi nhóm mới đều có một đại diện từ các nhóm cũ, và họ có trách nhiệm giải quyết vấn đề của đối tác mà nhóm cũ của mình đảm nhận Như vậy, một học sinh có thể phân tích cả hai m t của một vấn đề

Để linh hoạt, có thể tổ chức DH sử dụng PPNCTH bằng cách hỗn hợp các hình thức Khi tổ chức theo cách này, có sự hợp tác của người dạy và người học trong việc phân tích tình huống Có nhiều cách tiếp cận hỗn hợp Thông thường, GV hướng dẫn bắt đầu tổ chức NCTH với các nhóm nhỏ và kết thúc bằng hình thức thảo luận chung với cả lớp HS có thể được yêu cầu

để tìm giải pháp cho các câu hỏi về các tình huống

1.1.5 Cách viết tình huống trong PBL

- Khái niệm: Tình huống là một câu chuyện thuật lại một cách chi tiết, khách quan và tỉ mỉ các sự kiện hay vấn đề để người học trải nghiệm sự phức tạp, sự

mơ hồ, và sự không chắc chắn mà nh ng người tham gia g p phải khi lần đầu đối m t với tình huống Như vậy, tình huống trong PBLkhông phải là tình huống trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề nói chung Các tình huống không cần phải mô tả toàn bộ các sự kiện đã xảy ra của câu chuyện thực tế

Nó có thể chỉ là một phần nhỏ của câu chuyện nhưng nó phải đưa học sinh

đến với các tình huống có "các vấn đề phức hợp nhìn từ nhiều góc độ”.[16]

- Cấu trúc tình huống

+ Phần mở đầu: Phần mở đầu cho biết vấn đề chung và điểm quan trọng nhất

của tình huống GV cần sử dụng đoạn này để mô tả ngắn gọn và hấp dẫn hoàn cảnh của vấn đề chính theo thời gian Đoạn này chứa đựng một ho c vài câu hỏi câu hỏi quan trọng nhất được đ t ra đối với các nhân vật trong tình huống

+ Phần thân bài: được sử dụng để nói về toàn bộ câu chuyện, thường được

viết theo trình tự thời gian Câu chuyện sử dụng các bối cảnh quen thuộc trong cuộc sống.Cách GV kể một câu chuyện thường quan trọng hơn bản thân câu chuyện đó thế nào Một tình huống hay nên có các mâu thuẫn làm động lực GV có thể kể nhiều m t của câu chuyện Tình huống nên tập trung chủ yếu vào ít nhất một vấn đề chính mà học sinh dễ nhận ra nhưng khó khăn

trong việc tìm cách giải quyết

+ Phần kết: đưa ra một tổng kết ngắn gọn về tình huống để nhắc lại vấn đề

chính, ho c thậm chí đ t ra một câu hỏi mới

Như vậy, với các tình huống được xây dựng dựa trên bối cảnh thực tiễn sẽ tạo

nhiều cơ hội bồi dưỡng NLGQVĐ của HS

1.1.6 Các giai đoạn tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề

- Giai đoạn 1: Giao nhiệm vụ

Ở giai đoạn này, giáo viên có nh ng hỗ trợ ban đầu để học sinh tiếp nhận vấn đề để thuận lợi nhất làm cơ sở cho việc tiến hành giải quyết vấn đề Các công việc chính của giáo viên trong giai đoạn này là: Làm rõ vấn đề (xác định mục đích, làm rõ các thuật ng ); hướng dẫn công việc (chỉ ra các nguồn tài liệu, kế hoạch làm việc); Tổ chức nhóm(phân chia nhóm, cách làm việc nhóm, cách liên hệ với giáo viên.Từ đó HS vạch được chiến lược giải quyết vấn đề

- Giai đoạn 2: Giải quyết nhiệm vụ

Khi đã rõ các nhiệm vụ học tập, học sinh bắt đầu các hoạt động giải quyết vấn đề Trong giai đoạn này làm việc nhóm và làm việc cá nhân phải

luận phiên nhau Mỗi học sinh đều phải làm việc theo sự phân công của nhóm

để chia sẻ, thống nhất các quan niệm Hoạt động cá nhân và nhóm cứ đan xen nhau đến khi hoàn thành nhiệm vụ, thống nhất lời giải cho vấn đề Khi đã có lời giải chung, nhóm phân công báo cáo và thông qua báo cáo trước nhóm

- Giai đoạn 3: Trình bày, thể chế hóa tri thức

Các nhóm báo cáo kết quả của mình trước lớp ho c trưng bày sản phẩm trước tập thể Việc đánh giá kết quả thuộc về giáo viên và học sinh Cuối c ng giáo viên hệ thống và làm rõ các kiến thức mới trong nh ng vấn đề học tập

Hình 1.1 Quy trình dạy học trên cơ sở vấn đề[16]

- Tìm kiếm, tra cứu tài liệu, thu thập d liệu

- Tổng hợp vấn đề cho cuộc họp nhóm tiếp theo

Nhóm hoàn thành nhiệm vụ

- Phân công viết báo cáo

- Nhóm thông qua báo cáo

Đánh giá

- Nhóm báo cáo, trình bày sản phẩm

- Tham gia đánh giá

- Cung cấp tài liệu và địa chỉ tìm

kiếm thông tin

Xác định và tìm hiểu vấn đề học tập

- Xác định mục đích vấn đề

- Làm rõ các khái niệm then chốt

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Tiếp nhận nguồn tài nguyên và địa chỉ tìm kiếm thông tin

Tổ chức nhóm

- Chia nhóm, phân công công việc

- Cách thức liên hệ với giáo viên

Từ quy trình trên, có thể thấy công việc chuẩn bị của giáo viên quyết

định chất lượng của việc tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề Giáo viên cần:

1- Xây dựng vấn đề, các câu hỏi chính cần nghiên cứu, xác định các nguồn tài nguyên để người học tham khảo

2- Tổ chức lớp học để nghiên cứu vấn đề: chia nhóm, giao vấn đề, thống nhất các qui định về thời gian, phân công, trình bày, đánh giá,…

3- Tổ chức cho các nhóm nghiên cứu, thảo luận nhằm trả lời các câu hỏi của vấn đề

4- Tổ chức báo cáo và đánh giá: các nhóm trình bày kết quả nghiên cứu, GV tổ chức đánh giá

Việc cụ thể hóa các bước nói trên phụ thuộc rất lớn vào năng lực, tính tích cực của HS (và đôi khi của cả GV) và các điều kiện học tập, giảng dạy hiện h u (tài liệu, trang thiết bị, nơi thảo luận, trợ giảng,…)

1.1.7 Những thuận lợi và khó khăn khi thực hiện dạy học trên cơ sở vấn đề

Như đã trình bày, PBL ngày càng được sử dụng nhiều trong dạy học ở bậc đại học và dần triển khai ở bậc phổ thông bởi vì nó có nh ng tính ưu việt nổi trội Tuy nhiên, khi sử dụng PBL, thuận lợi cũng nhiều và khó khăn cũng không phải là ít

Nh ng thuận lợi khi sử dụng PBL là:

Thứ nhất, nâng cao tính thực tiễn của môn học Một kịch bản gắn với

thực tiễn sẽ giúp HS có cái nhìn sâu hơn và thực tiễn hơn về vấn đề lí thuyết

đã và đang được học Thông qua việc xử lí vấn đề, người học có điều kiện vận dụng linh hoạt các kiến thức lí thuyết đồng thời làm cho môn học trở nên gần gũi và có tính thực tế

Thứ hai, nâng cao tính chủ động, sáng tạo và hứng thú của người học

trong quá trình học Khác với việc tiếp thu lí thuyết một cách thụ động, khi được giao các vấn đề, HS phải chủ động tìm kiếm và phân tích các thông tin

để đi đến giải pháp cho vấn đề Muốn vậy, người học phải chủ động tư duy, thảo luận - tranh luận trong nhóm hay với GV, tìm hiểu thêm về lí thuyết, tài liệu để tìm ra giải pháp

Thứ ba, nâng cao kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng phân tích, giải quyết

vấn đề, kí năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đông Để giải quyết vấn đề, HS được chia nhóm c ng phân tích và thảo luận để tìm ra giải pháp, sau đó trình bày giải pháp của nhóm cho cả lớp Vì vậy, HS sẽ tiếp thu được kinh nghiệm làm việc theo nhóm, biết chia sẻ kiến thức, thông tin để

c ng đạt mục đích chung Các kĩ năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến cũng được hình thành trong bối cảnh này Người học cũng học được cách tôn trọng và lắng nghe ý kiến của người khác để làm cho vốn kiến thức của mình trở nên phong phú hơn Đây chính là nh ng kĩ năng rất cần thiết cho người học trong thời đại ngày nay

Thứ tư,người dạy - trong vai trò của người dẫn dắt - cũng sẽ tiếp thu

được rất nhiều kinh nghiệm từ nh ng cách nhìn, giải pháp mới từ phía người học để làm phong phú bài giảng và điều chỉnh tình huống nghiên cứu Đây cũng là một kênh quan trọng để người dạy tiếp thu kinh nghiệm của người học, đ c biệt là nh ng người học có vốn sống phong phú và giỏi kiến thức chuyên môn

Thứ năm, các vấn đề tốt có tính liên kết lý thuyết rất cao Để giải quyết

các vấn đề này, người học phải vận dụng nhiều kiến thức khác nhau Nhờ đó các kiến thức rời rạc được liên kết lại một cách có hệ thống Ở mức độ cao hơn, người học không chỉ vận dụng kiến thức của một môn học mà còn phải vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác nhau Do đó, sau khi người học tham gia vào tiến trình tìm giải pháp cho vấn đề, họ được trang bị một vốn kiến thức toàn diện, phong phú

Cuối cùng, trên phương diện nghiên cứu khoa học, dạy học trên cơ sở

vấn đề là một phương pháp quan trọng khi vấn đề nghiên cứu là mới và chưa

có các lý thuyết nghiên cứu trước đó - lúc này dạy học trên cơ sở vấn đề sẽ cho cái nhìn rất sâu về vấn đề nghiên cứu để xây dựng các lý thuyết nền tảng cho các nghiên cứu tiếp theo Tuy nhiên cũng cần hết sức thận trọng khi sử dụng các kết quả từ dạy học trên cơ sở vấn đề để khái quát hóa cho các trường hợp tương tự

Như vậy, tính tích cực của dạy học trên cơ sở vấn đề là không thể phủ nhận Bên cạnh đó, dạy học trên cơ sở vấn đề còn có một số khó khăn sau:

Về phía GV: Để áp dụng mô hình này với cơ hội thành công cao,

người giáo viên phải luôn đổi mới, cập nhật các thông tin, kiến thức và kĩ năng mới Để có nh ng vấn đề sát với thực tế, sát với điều kiện thực tế của

HS, người dạy phải đầu tư thời gian và trí tuệ để tiếp cận các biểu hiện của kiến thức trong thực tiễn, thu thập, xử lí thông tin và xây dựng vấn đề Quá trình này rất tốn thời gian, công sức và là một quá trình liên tục M t khác, dạy học dựa trên vấn đề đòi hỏi nh ng kĩ năng phức tạp hơn trong dạy học như cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đ t câu hỏi, tổ chức và khuyến khích người học thảo luận, nhận x t, phản biện Đây thực sự là thách thức lớn đối với GV trong bối cảnh hiện nay khi chúng ta đang quen với các phương pháp dạy học truyền thống

Về phía học sinh: Dạy học trên cơ sở vấn đề chỉ thực sự có hiệu quả khi

có sự tham gia chủ động, tích cực và hứng thú của HS Tuy nhiên, do đã quen với cách tiếp thu kiến thức thụ động nên khi chuyển qua phương pháp mới đòi hỏi sự năng động, khả năng tư duy và tính sáng tạo, HS phải mất một thời gian mới thích ứng được Đ c biệt, có một bộ phận HS không thể thích ứng được với kiểu tổ chức dạy học này do đã quá thụ động và ỷ lại vào phương pháp đọc ch p, học lực của một số em còn yếu

Ngoài ra, cơ sở vật chất để đáp ứng cho việc tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề cũng là một khó khăn đáng kể Hiện nay, ở đa số các trường học, số lượng HS trong một lớp tương đối đông nên khó khăn trong việc tổ chức các hoạt động của tiến trình dạy học Không gian lớp học, các phương tiện dạy học hiện đại hầu như chưa đáp ứng được nên việc tìm kiếm và xử lí thông tin còn hạn chế Tuy nhiên, nếu quá cầu toàn với các yếu tố này, chúng ta sẽ không thể đổi mới được phương pháp dạy học trong nhà trường

1.2 Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

1.2.1 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh

“competentia” Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm.Hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về năng lực nhưng năng lực đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với công việc Theo Bernd Meiner –

Nguyễn Văn Cường, năng lực được định nghĩa như sau: “Năng lực là khả

năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh

nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [4]

Người học có năng lực hành động về một loại/ lĩnh vực hoạt động nào

đó cần hội tụ các dấu hiệu cơ bản sau:

- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/chuyên sâu về loại/lĩnh vực hoạt động

- Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả ph hợp với mục đích

- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong nh ng điều kiện mới, không quen thuộc

NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể[4]

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về m t chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với nh ng

hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm

vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là

nh ng khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

nh ng tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong nh ng nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp ch t chẽ với nh ng thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh

giá được nh ng cơ hội phát triển cũng như nh ng giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, nh ng quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi

ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến

tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Bốn năng lực thành phần trên cũng có thể được chia nhỏ hơn thành tám năng lực cụ thể như năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực

sử dụng ngôn ng , năng lực tính toán Trong đó, năng lực giải quyết vấn đề là một trong nh ng năng lực quan trọng, giúp HS thích ứng được với cuộc sống

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề

1.2.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng huy động kiến thức, kĩ năng, thái độ và các thuộc tính cá nhân khác nhằm thực hiện có hiệu quả nh ng vấn

đề nảy sinh hay nh ng tình huống có vấn đề trong học tập, cuộc sống

Như vậy, năng lực giải quyết vấn đề không chỉ đề cập đến việc thực hiện thành công một loại công việc trong bối cảnh nhất định mà còn nhấn mạnh đến giải quyết các vẫn đề nảy sinh trong tình huống thực tiễn, mà đó thường là các vấn đề phức hợp đòi hỏi nhiều kiến thức và kĩ năng để giải quyết vấn đề

Nh ng khái niệm về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề đưa ra định nghĩa rất chung chung của việc giải quyết vấn đề Cụ thể hơn, để phân tích năng lực giải quyết vấn đề cần dựa trên quá trình giải quyết giải quyết vấn đề Năng lực giải quyết vấn đề mọi người thể hiện bởi hiệu suất trong việc xác định một vấn đề, tìm kiếm thông tin có liên quan, đánh giá khó khăn, phúc tạp

vấn đề, vạch ra một kế hoạch với hành động thích hợp và thực hiện của nó[8]

Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực

giải quyết vấn đề như [4]

a Phân tích và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

b Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Thu tập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp ph hợp nhất

c Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Thu thập và làm

rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp ph hợp nhất.[4]

1.2.2.2.Các thành tố năng lực giải quyết vấn đề

Cấu trúc NL GQVĐ dự kiến phát triển ở HS gồm 4 thành tố, mỗi thành tố bao gồm một số hành vi cá nhân khi làm việc độc lập ho c khi làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ Cụ thể là:

-Khám phá và tìm hiểu vấn đề: nhận biết vấn đề, phân tích được tình

huống cụ thể, phát hiện được tình huống có vấn đề, chia sự am hiểu về vấn đề với người khác

-Trình bày, phát biểu vấn đề: lựa chọn, sắp xếp các kiến thức đã học

Xác định thông tin, tìm hiểu

- Đề xuất giải pháp và thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề

+ Đề xuất giải pháp: Thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập d liệu, thảo luận, xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu…), thời điểm giải quyết từng mục tiêu

+ Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề:Thực hiện và trình bày giải pháp, điều chỉnh kế hoạch để ph hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi

có sự thay đổi

-Đánh giá và điều chỉnh giải pháp: Thực hiện và đánh giá giải pháp

GQVĐ Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ Điều chỉnh và vận dụng

trong tình huống mới, xác nhận nh ng kiến thức và kinh nghiệm thu được Đề xuất giải pháp cho nh ng vấn đề tương tự Như vậy, cấu trúc NL GQVĐ được

mô tả bởi 4 thành tố và các chỉ số hành vi được mô tả bởi sơ đồ sau:

Bảng 1.1 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề và các thành tố của nó

Mức 1: Lựa chọn được câu hỏi (vấn đề) trong

đoạn thông tin cho trước (tĩnh, bối cảnh thực, chỉ

ra nhiệm vụ cần giải quyết)

Mức 2: Phát hiện được vấn đề trong tình huống

xác định, nhưng vấn đề chưa được phát biểu rõ ràng (tình huống, chưa có câu hỏi)

Mức 1: Nhận ra được các bước thực hiện giải

quyết vấn đề theo văn bản có sẵn

Mức 2: L p lại các bước theo một quy trình giải

quyết vấn đề đã biết để giải quyết một vấn đề tương tự

Mức 3: Đề xuất các bước để giải quyết vấn đề

mới (thực tiễn)

Mức 4: Đề xuất được nhiều giải pháp khác nhau,

lựa chọn ra giải pháp tối ưu (khả thi) để giải quyết vấn đề mới

Thực hiện giải pháp giải quyết

vấn đề

Mức 1: Thực hiện được giải pháp để giải quyết

vấn đề cụ thể, giả định (vấn đề học tập) mà chỉ cần (huy động 1 kiến thức cụ thể ho c tiến hành một ph p đo cụ thể, tìm kiềm đánh giá 1 thông tin

cụ thể)

Mức 2: Thực hiện được giải pháp trong đó huy

động ít nhất 2 kiến thức, 2 ph p đo…để giải quyết vấn đề

Mức 3: Thực hiện được nhiều kiến thức để giải

quyết 1 vấn đề thực

Mức 4: Thực hiện giải pháp một chuỗi vấn đề

liên tiếp, trong đó có nh ng vấn đề nảy sinh từ trong chính quá trình thực hiện giải quyết vấn đề ban đầu

Mức 1: So sánh kết quả cuối c ng thu được với

đáp án của giáo viên và rút ra kết luận (đúng hay sai) khi giải quyết nh ng vấn đề cụ thể

Mức 2: Đánh giá được kết quả cuối c ng và chỉ

ra được nguyên nhân dẫn đến nh ng kết quả thu được

Mức 3: Đánh giá được từng giai đoạn và điều

chỉnh được từng giải pháp để hướng tới kết quả cuối c ng

Mức 4: Đánh giá được giải pháp, kết quả cuối

c ng, đề ra giải pháp tối ưu hơn để nâng cao kết quả giải quyết vấn đề

1.2.3 Dạy học trên cơ sở vấn đề với việc bồi dưỡng NL giải quyết vấn đề của học sinh

Trong dạy học trên cơ sở vấn đề, HS phải tham gia vào giải quyết vấn

đề có thực trong thực tiễn đời sống liên quan đến kiến thức đã học để giải quyết một tình huống phức tạp do đó là điều kiện thuận lợi để phát triển năng

lực

Trước hết việc học được đ t trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, với cuộc sống sẽ tạo niềm tin ở người học, giúp cho người học chủ động, tích cực huy động tối đa kiến thức, kinh nghiệm của mình để giải quyết vấn đề- đó là

cơ hội để phát triển năng lực ở người học

Sau khi tiếp nhận vấn đề, HS phải phân công công việc trong nhóm, tìm kiếm và làm việc với các nguồn thông tin có thể tiếp cận; thu thập, xử lí

thông tin; phân tích, so sánh, phân loại sắp xếp thông tin, suy luận, áp dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề mới.Và vì vậy, thông tin tìm được là nhiều và không có tính chọn lọc nên việc tiếp theo của HS là phải phân tích, xử lí thông tin để tìm được khái niệm chính xác về hiện tược phóng xạ Việc này đòi hỏi HS có sự tranh cãi và thảo luận trong nhóm để đi đến thống nhất Trong giai đoạn này, tất cả các HS đều phải tham gia dưới sự phân công của nhóm Như vậy, song song với việc các em hoạt động để tìm kiếm thông tin,

tư duy của các em được phát triển qua cách tìm kiếm, chọn lọc, phân tích, tổng hợp thông tin Hơn thế, các em có thể phát huy khả năng lập luận và sáng tạo của mình khi đưa ra các cách giải quyết và bảo vệ ý kiến của mình

Cũng trong giai doạn này, HS phát huy được tính tích cực của mình khi báo cáo nội dung đã tìm kiếm và thảo luận trong nhóm Thông qua hoạt động báo cáo này, HS có cơ hội tốt để phát triển được tư duy logic, phát hiện, phê phán thông qua việc chất vấn, trả lời chất vấn và đánh giá Qua đó, HS tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của mình và có định hướng cho quá trình chiếm lĩnh kiến thức tiếp theo

Như vậy, có thể thấy trong dạy học trên cơ sở vấn đề, HS chính là chủ thể của hoạt động, tự tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình cũng như tìm cách đểgiải quyết các vẫn đề nảy sinh trong tình huống thực tiễn, mà

đó thường là các vấn đề phức hợp đòi hỏi nhiều kiến thức và kĩ năng để giải quyết vấn đề Nhờ đó, năng lực giải quyết vấn đề của HS được phát triển

1.3 Kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh

1.3.1 Đánh giá theo năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong nh ng tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá

kết quả học tập đối với các môn học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức

độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa[ 17]

X t về bản chất thì không có mâu thuẫn gi a đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng Để chứng minh HS có năng lực ở mức

độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

ở nhà trường, vừa phải d ng nh ng kinh nghiệm của bản thân thu được từ

nh ng trải nghiệm bên ngoài nhà trường( gia đình, cộng đồng, xã hôi) Như vậy, thông qua việc hàn thành nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kĩ năng nhận thức, kĩ năng thự hiện và nh ng giá trị tình cmar của người học M t khác, đánh giá năng lực không phải dựa hoàn tàn vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,…được hình thành từ nhiều lĩnh vựchọc tập và từ sự phát triển tự nhiên về m t xã hội của con người

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản gi a đánh giá năng lực người họcvà đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như bảng sau[03]

Bảng 1.2.So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kỹ năng

đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống

-Xác định việc đạt kiến thức,

kỹ năng theo mục tiêu chương trình giáo dục

-Đánh giá, xếp hạng gi a

Tiêu chí so

sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng

-Vì sự tiến bộ của người học

Gắn với nội dung học tập (nh ng kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường

3.Nội dung

đánh giá

-Nh ng kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và

nh ng trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

-Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

-Nh ng kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học

-Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học

5.Thời điểm

đánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học

Thường diễn ra ở nh ng thời điểm nhất định trong dạy học, nhất là trước và sau khi học

6.Kết quả đánh

giá

-Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm

vụ ho c bài tập đã hoàn thành

-Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn

Tiêu chí so

sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng

-Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp sẽ được coi là có năng lực cao

thành

-Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì được coi là có năng lực cao hơn

1.3.2 Một số công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

1.3.2.1 Đánh giá theo tiêu chí (Rubric)

* Rubric chính là bảng thang điểm chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí mà người học cần phải đạt được Nó là một công cụ đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn của HS và cung cấp thông tin phản hồi để HS tiến bộ không ngừng Một tiêu chí tốt cần có nh ng đ c trưng: được phát biểu rõ ràng, ngắn gọn; quan sát được mô tả hành vi; được viết sao cho HS hiểu được hơn n a phải chắc chắn rằng mỗi tiêu chí là riêng biệt, đ c trưng cho dấu hiệu của bài kiểm tra

* Nội dung Rubric là một tập hợp các tiêu chí liên hệ với mục tiêu học tập và được sử dụng để đánh giá ho c thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện ho c quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập

1.3.2.2.Hồ sơ học tập

* Hồ sơ học tập là bộ sưu tập có hệ thống các hoạt động học tập của HS trong thời gian liên tục Nó giúp giáo viên và HS đánh giá sự phát triển và trưởng thành của HS Thông qua hồ sơ học tập, HS hình thành ý thức sở h u

hồ sơ học tập của bản thân, từ đó biết được bản thân tiến bộ đến đâu, cần hoàn thiện ở m t nào

*Nội dung hồ sơ học tập khác nhau ứng với cấp độ của HS và phụ thuộc vào nhiệm vụ của môn học mà HS được giao Hồ sơ học tập không nên

chứa quá nhiều thông tin, giáo viên và HS cần thống nhất các mục chính và tiêu chí lựa chọn các mục để đưa sản phẩm vào hồ sơ một cách hợp lý

*Việc đánh giá hồ sơ học tập được thực hiện ở ba đối tượng:

-Bản thân học sinh: Mô tả ngắn gọn mỗi nội dung trong hồ sơ, nêu rõ lý

do chọn nội dung đó, nội dung nào đã học được, mục tiêu tương lai của mình

và đánh giá tổng thể hồ sơ học tập của bản thân

-Bạn c ng lớp tham gia đánh giá hồ sơ, chỉ ra nh ng điểm mạnh, nh ng câu hỏi cho hồ sơ và đề xuất một số công việc tiếp theo cho bạn mình

-Giáo viên đánh giá hồ sơ học tập dựa trên chính các đánh giá của HS

và bạn học M c d giáo viên hoàn toàn có quyền cho điểm hồ sơ học tập của

HS, nhưng quan trọng hơn là giáo viên thảo luận với HS để tìm được tiếng nói chung cho mục đích tương lai

1.3.2.3.Quan sát

* Quan sát là sự tri giác, ghi ch p mọi yếu tố liên quan đến đối tượng nghiên cứu, ph hợp với mục tiêu nghiên cứu nhằm mô tả, phân tích, nhận định và đánh giá về trường học, môi trường, văn hóa, và sự tương tác gi a nh ng con người với nhau Trong quá trình dạy học thì đó là quan sát tương tác gi a học sinh- học sinh, học sinh- giáo viên

* Theo Creswell, quan sát được chia thành bốn loại:

- Tham gia hoàn toàn- không công khai thể hiện vai trò nghiên cứu của người quan sát

- Quan sát từ góc độ người tham dự- thể hiện công khai vai trò nghiên cứu của người quan sát

- Tham gia từ góc độ người quan sát- người quan sát tham gia vào hoạt động như một thành viên, quan sát chỉ đóng vai trò thứ yếu đối với vai trò tham gia

- Quan sát hoàn toàn- người nghiên cứu quan sát mà không tham gia

Ho c cũng có thể chia thành quan sát trực tiếp và quan sát gián tiếp

Vậy đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành, nhận thức như cách giải quyết vấn

đề trong một tình huống cụ thể

* Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát

Khi thực hành xây dựng một kế hoạch, chương trình đánh giá qua quan sát một nội dung nào đó trong hoạt động dạy học, quy trình gồm ba bước cơ bản:

- Bước 1: Chuẩn bị: Xác định mục tiêu, cách thức thu thập thông tin từ phía học sinh

-Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: Quan sát nh ng gì, cách thức quan sát, ghi