Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 qua dạy học văn bản truyện Việt Nam sau 1975 theo chủ đề

Đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu là một trong những nội dung cơ bản của dạy học Ngữ văn trong việc tiếp nhận văn bản, cách dạy học hiểu không nhằm truyền thụ một chiều cho HS những c

-

CHU MINH THOẠI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU

CHO HỌC SINH LỚP 12 QUA DẠY HỌC VĂN BẢN TRUYỆN VIỆT NAM SAU 1975 THEO CHỦ ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2017

-

CHU MINH THOẠI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU

CHO HỌC SINH LỚP 12 QUA DẠY HỌC VĂN BẢN TRUYỆN VIỆT NAM SAU 1975 THEO CHỦ ĐỀ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Bùi Minh Đức

Hà Nội, 2017

Tôi xin cam đoan luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi Các

số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực kết quả nghiên cứu

này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó

Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Hà Nội, tháng 10 năm 2017

Tác giả

Chu Minh Thoại

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới PGS TS Bùi Minh Đức đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu ,Khoa Ngữ văn, Tổ bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình tôi học tập và thực hiện đề tài

Hà Nội, tháng 10 năm 2017

Tác giả

Chu Minh Thoại

GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo THPT : Trung học phổ thông THCS : Trung học cơ sở

GS : Giáo sƣ PGS : Phó giáo sƣ

TS : Tiến sĩ

GV : Giáo viên

HS : Học sinh SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên

NL : Năng lực

VB : Văn bản

Bảng 1.1 Khung năng lực đọc hiểu văn bản văn học 23

Bảng 1.2 Khung năng lực đọc hiểu văn bản truyện sau 1975 31

Bảng 1.3 Câu hỏi/bài tập/nhiệm vụ đọc hiểu VB truyện: 42

Bảng 1.4 Kết quả khảo sát NL đọc hiểu của HS 12A4 và 12A7 46

Bảng 2.1 Mô tả mức độ nhận thức của HS ở chủ đề đọc hiểu truyện hiện đại Việt Nam giai đoạn sau 1975: 61

Bảng 2.2 Câu hỏi/bài tập kiểm tra NL đọc hiểuVB truyện sau 1975: 85

Bảng 3.1 Câu hỏi minh họa văn bản: Một người Hà Nội…… 111

Bảng 3.2 So sánh kết quả thực nghiệm của HS 12A4 và 12A7 112

Bảng 3.3 Đánh giá kết quả xếp loại của HS bằng điểm số 114

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU 5

3 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 11

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 11

5 ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU 12

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 12

6.1 Phân tích, tổng hợp lí luận 12

6.2 Điều tra, khảo sát thực tiễn 12

6.3 Thực nghiệm 12

6.4 Thống kế, xử lí số liệu 13

7 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 13

8 CẤU TRÚC LUẬN VĂN 13

PHẦN NỘI DUNG 14

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 14

1.1 Năng lực và năng lực đọc hiểu văn bản văn học 14

1.2 Truyện ngắn Việt Nam sau 1975 24

1.3 Năng lực đọc hiểu văn bản truyện : 34

1.4 Dạy học theo chủ đề 37

1.5 Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam sau 1975 ở các trường THPT 44

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC VĂN BẢN TRUYỆN VIỆT NAM SAU 1975 THEO CHỦ ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH 54

2.1 Những yêu cầu có tính nguyên tắc khi tổ chức dạy học ………54

2.2 Tổ chức dạy học VB truyện Việt Nam sau 1975 theo chủ để……… 57

3.2.Nội dung thực nghiệm……… 87

3.3 Đối tượng thực nghiệm……… 87

3.4 Địa bàn, thời gian thực nghiệm……… 87

3.5 Phương pháp tiến hành……… 87

3.6 Giáo án thực nghiệm 88

3.7 Kết quả thực nghiệm 111

KẾT LUẬN 116

TÀI LIỆU THAM KHẢO 119 PHỤ LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 Phát triển năng lực đọc hiểu là hướng nghiên cứu đã được quan tâm trong thời gian gần đây

Trên thế giới, các nước có nền giáo dục phát triển như Mỹ, Hàn Quốc

đã phát triển và thực hiện chương trình giáo dục theo hướng phát triển năng lực người học từ trước năm 2000 Ở Việt Nam, vấn đề này được Bộ GD&ĐT triển khai bằng văn bản từ năm 2000, đến năm 2014 chính thức được triển khai, trong đó có đổi mới kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu theo mức độ của Pisa Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực nói chung và năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn nói riêng cho HS THPT là những phương pháp và nguyên tắc dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo, cũng như khả năng thích ứng với hoàn cảnh và giải quyết tình huống mới của HS Hướng đi này cần tiếp tục được bổ sung, hoàn thiện và triển khai sâu rộng hơn để góp phần phát triển lý luận dạy học nói chung và môn Ngữ văn nói riêng, đồng thời tạo ra tiền đề lý thuyết cho việc đề xuất các biện pháp đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường

1.2 Giáo dục phổ thông Việt Nam được đổi mới theo hướng chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học

Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực HS là một yêu cầu bức thiết trong bối cảnh hội nhập Vấn đề này được thể hiện ở các văn bản hướng dẫn

tập huấn chuyên môn năm 2017, yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở việc xây dựng và phát triển chương trình theo hướng tiếp cận năng lực người học Dạy học tác phẩm văn chương giờ đây không còn là nhồi nhét những tri thức hàn lâm, mà đổi mới theo hướng hình thành và phát huy năng lực cho người học HS được đặt ở vị trí trung tâm của hoạt động dạy học, GV là người hướng dẫn gợi mở để HS tự tìm ra chân lí Giờ dạy học trở thành một quy trình được thiết kế bằng hệ thống các thao tác, hệ thống việc làm thúc đẩy những hoạt động trí tuệ của HS

Bất kỳ nền giáo dục tiên tiến nào trên thế giới cũng phải đổi mới để phù hợp với bối cảnh quốc tế và thực tế củ Một trong những định hướng đổi mới quan trọng của chương trình giáo dục phổ thông là chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực, nói cách khác là chuyển từ dạy học định hướng đầu vào sang dạy học định hướng kết quả đầu ra Các năng lực mà môn Ngữ văn hướng đến được thể hiện cụ thể như: Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự quản bản thân, năng lực giao tiếp tiếng Việt, năng lực thưởng thức văn học, năng lực cảm thụ thẩm mĩ Trong đó năng lực giao tiếp Tiếng Việt

và năng lực thưởng thức văn học, năng lực cảm thụ thẩm mĩ là các năng lực mang tính đặc thù của môn Ngữ văn

Đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu là một trong những nội dung

cơ bản của dạy học Ngữ văn trong việc tiếp nhận văn bản, cách dạy học hiểu không nhằm truyền thụ một chiều cho HS những cảm nhận của giáo viên về văn bản được học, mà hướng tới việc cung cấp cho HS cách đọc, cách tiếp cận, cách khám phá những vấn đề nội dung và nghệ thuật của văn bản, từ đó hình thành cho HS năng lực tự đọc một cách tích cực, chủ động, có sắc thái cá

nhân Hình thành năng lực đọc hiểu cho HS cũng chính là hình thành năng lực cảm thụ thẩm mĩ, khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng và tư duy sáng tạo

1.3 Dạy học theo chủ đề là một trong những cách thức đắc lực góp phần đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực HS

Dạy học theo chủ đề là hình thức tích hợp những đơn vị kiến thức, nội dung bài học đồng hạng, có sự liện hệ và tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong một giai đoạn hoặc một xu hướng hay trào lưu, thể loại văn học… làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó HS có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn

Phương pháp dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn

Dạy học theo chủ đề là một cách thức thay thế cho cách học cũ với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà GV giữ vai trò trung tâm, bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính khái quát, tích hợp với những vấn đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn Với cách thức này, HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức, kết nối với thực tế và rèn luyện được nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống, có thể xử lí được những tình huống mới, những VB ngoài SGK Với cách tiếp cận này, vai trò của GV chỉ là người thiết kế và hướng dẫn tổ chức các hoạt động lấy HS làm trung tâm, HS chủ động sáng tạo, chủ động chiếm lĩnh những kiến thức bài học

Để phát huy được tính tích cực chủ động và phát triển NL cho HS thì giải pháp dạy học theo chủ đề được xem là hiệu quả tối ưu của phương pháp dạy học tích cực hiện tại Vì phương pháp này chú trọng trong thiết kế dạy học thiên về hoạt động của HS, GV chỉ là người thiết kế hoạt dộng dạy học, hướng dẫn, chỉ đường cho HS tự tìm ra chân lí Theo lí thuyết kiến tạo và lí thuyết về NL khẳng định chỉ có thông qua hoạt động mới khẳng định được

NL của người học

1.4 Thực tiễn dạy học VB truyện Việt Nam sau 1975 tại các trường phổ thông trên địa bàn huyện Ba Vì hiện nay bộc lộ nhiều hạn chế trong việc hình thành và phát triển NL đọc hiểu cho HS

Do thời lượng số tiết có hạn mà yêu cầu về nội dung kiến thức mới thì nhiều, bài học chính và đọc thêm dạy độc lập, lẻ tẻ, bài nào cũng dạy như nhau dẫn đến sự đơn điệu Các bài đọc thêm GV dạy sơ sài, thậm chí chỉ hướng dẫn HS đọc SGK và ít được quan tâm vì tâm lí không thi Sau khi học xong các VB truyện sau 1975, GV hầu như không có bài kiểm tra để đánh giá

NL đọc hiểu của HS về thể loại truyện sau 1975 Nếu có kiểm tra, ngữ liệu vẫn là những VB HS đã được học trong SGK

Nhiều GV chưa tìm ra một cách dạy học thực sự hiệu quả với các tác phẩm truyện sau 1975, chủ yếu vẫn dạy theo phương pháp truyền thống

“những chuẩn mực giáo điều”, truyền thụ kiến thức một chiều, áp đặt chủ chủ quan, ngại ứng dụng công nghệ thông tin và các kĩ thuật dạy học hiện đại, nên chưa phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo cũng như NL của HS, bài đọc thêm hướng dẫn sơ sài, đặc biệt chưa biết phải làm thế nào để giúp HS trở thành những bạn đọc sáng tạo, giúp các em có thể tiếp nhận thành công và có được niềm vui của sự hưởng thụ thẩm mĩ

Việc học thể loại truyện sau 1975 còn nhiều hạn chế, HS học chỉ mang tính đối phó cho việc thi cử dẫn đến hệ quả HS học tủ học lệch, ghi nhớ máy

móc mà chưa nắm được bản chất đặc trưng thể loại Hoạt động thực hành, tự đọc hiểu VB dưới sự hướng dẫn của GV không có, thời lượng dành cho kiểm tra đánh giá NL đọc hiểu trên lớp cũng không có nên khi gặp phải tình huống mới (văn bản mới) HS không biết cách tiếp cận, không xử lý được… điều này khiến cho việc dạy học của GV khá vất vả, và sau khi học xong, nhiều HS vẫn chưa hình thành được kĩ năng đọc hiểu VB truyện Việt Nam sau 1975 và vận dụng kĩ năng đó vào thực tiễn học tập và đời sống

Văn bản truyện sau 1975 là một trong những nội dung được giảng dạy

ở THPT, cụ thể là chương trình Ngữ văn 12 Những tác phẩm được dạy học đều là những sáng tác tiêu biểu của các tác giả nổi tiếng với phương pháp sáng tác mới mẻ và tiến bộ của văn học Việt Nam sau 1975 Học thể loại truyện sau 1975, HS sẽ có cơ hội trải nghiệm và hiểu thêm về cuộc sống và số phận con người Việt Nam trong buổi giao thời Từ đó cũng sẽ giúp cho các

em có được thêm những tri thức về thể loại truyện sau 1975 và quan trọng là cái nhìn đa diện về cuộc sống, để lựa chọn cho bản thân quan điểm sống đúng đắn và ý nghĩa

Xuất phát từ những lí do trên, thôi thúc tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu

Phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp 12 qua dạy học văn bản truyện Việt Nam sau 1975 theo chủ đề

2 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU

2.1 Những công trình nghiên cứu về đọc - hiểu và năng lực đọc hiểu

Đọc hiểu là nhu cầu rất cần thiết của con người trong cuộc sống ở tất cả mọi lĩnh vực, đặc biệt quan trọng đối với HS THPT ở lứa tuổi luôn có nhu cầu tìm tòi khám phá những chân trời tri thức mới

Trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về đọc hiểu và NL đọc

hiểu, tiêu biểu là Phương pháp đọc sách (1976) của A.Primacốpxki, là những

suy nghĩ của tác giả về hiểu vẻ đẹp và giá trị thẩm mĩ trong quá trình đọc tác

phẩm văn chương, nhấn mạnh khái niệm hiểu và nội dung cần hiểu trong quá

trình đó Cuốn Đọc sách như một nghệ thuật của Mortimer Adler, đóng góp

quý giá nhất của cuốn sách này là đã hết sức chú ý trình bày các thao tác, kĩ năng và kinh nghiệm đọc hiểu nói chung Trên các tạp chí ở Mĩ cũng đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về đọc hiểu trong nhà trường phổ thông

Từ năm 2002, đã có nhiều cuốn sách ở Việt Nam nghiên cứu về dạy

đọc hiểu Ngữ văn trong đó đáng chú ý “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu

trong nhà trường phổ thông” của tác giả Phạm Thị Thu Hương đã đưa ra hệ

thống những chiến thuật đọc hiểu hợp lí và dễ dàng tiếp cận với VB

Nhà nghiên cứu Trần Đình Sử trong bài viết Đọc hiểu văn bản - một

khâu đột phá trong dạy học Ngữ văn hiện nay, đã chỉ ra đọc văn là để cảm, để

sống, để thưởng thức, để dùng, để tự phát triển bản thân

Trong bài viết Năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương của HS THPT,

tác giả Nguyễn Thanh Hùng lí giải: đọc văn chương là giải quyết vấn đề tương quan của các cấu trúc tồn tại trong tác phẩm "Đọc hiểu là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng, ghi nhớ, suy luận diễn ra liên tục trong một khoảng thời gian Đọc là hoạt động sáng tạo vì đó là quá trình phát hiện ra sự sáng tạo của người viết và cả người đọc, có điều kiện lại bổ sung ý nghĩa bên ngoài dứ liệu và ý đồ của tác phẩm" [34,59]

Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu, các tác giả đã trình bày khá cụ thể, đầy đủ, chi tiết về vấn đề đọc hiểu, những kiến thức nền tảng hoặc thực hành đọc hiểu một văn bản, đề xuất một mô hình dạy học đọc hiểu văn bản cụ thể Những đề tài đó không chỉ có giá trị tư liệu mà còn gợi mở được nhiều vấn đề về phương pháp nghiên cứu và giảng dạy Tuy nhiên, phát triển NL đọc hiểu VB truyện Việt Nam sau 1975 cho HS THPT theo chủ đề chưa được đề cập đến

2.2 Nghiên cứu về dạy học văn bản truyện Việt Nam sau 1975 ở trường THPT

Truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở nhà trường THPT là một nội dung rất quan trọng và thu hút sự chú ý khá sâu rộng trong giới nghiên cứu phê

bình văn học cũng như các thầy cô giáo và các HS Tài liệu nghiên cứu về văn học sau 1975 thì nhiều nhưng do giới hạn của đề tài, ở đây chúng tôi xin được

tập trung vào văn học sau 1975 ở trường THPT

Truyện sau 1975 được đánh giá cao bởi sự sáng tạo hạt nhân kĩ thuật, bởi sự tỉnh khô và tảng lờ những chi tiết không dồi dào tri thức đem lại cảm giác phơi bày sự bí mật của cuộc đời Nói như nhà văn Mĩ F.O Connor,

“truyện ngắn hiện đại luôn tìm cách hình thành cái bí ẩn và có ít khả năng lí giải điều đó”

Các bộ từ điển văn học ở Việt Nam qua từng thời kỳ và từng tác giả cụ thể đã có những cách định nghĩa riêng về truyện ngắn Tác giả Nguyễn Lai, Nguyễn Thái Hòa đã phân tích nội hàm khái niệm truyện ngắn trên các phương diện phong cách và thi pháp học Nhiều nhà nghiên cứu và nhà văn cũng đã bày tỏ quan niệm về thể loại truyện ngắn của mình trong nhiều bài viết như Bùi Việt Thắng và Lê Huy Bắc là những nhà nghiên cứu đã phân tích những vấn đề lý luận về truyện ngắn và liên hệ với các nền truyện ngắn cụ

thể Công trình Truyện ngắn Việt Nam, Lịch sử - Thi pháp – Chân dung lần đầu

tiên đưa ra một cái nhìn tổng quan về truyện ngắn Việt Nam và gắn liền với các

vấn đề lịch sử thể loại là những phân tích mang tính lý luận về thể loại

Cho đến nay, đã có hàng trăm bài báo, hàng chục khóa luận, luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ của sinh viên, học viên các trường Đại học thuộc chuyên ngành đã nghiên cứu và tổng hợp khái quát những dấu hiệu đổi mới

và đóng góp của văn học gia đoạn này Tiêu biểu là luận án Những đổi mới

của văn xuôi nghệ thuật Việt Nam sau 1975 của tác giả Nguyễn Thị Bình,

ĐHSP Hà Nội, đã phân tích kĩ những tư tưởng đổi mới của văn xuôi Việt Nam sau 1975 từ đó định hướng cho người đọc cách tiếp cận cũng như cách tìm hiểu đặc trưng giai đoạn văn học này…

Nhìn chung, mỗi tác giả có những kiến giải khác nhau nhìn từ nhiều bình diện của văn học sau 1975, song đều thống nhất trên những nét lớn:

Những đặc điểm cơ bản về xu thế phát triển, đổi mới về tư tưởng và quan niệm nghệ thuật về con người là thành tựu mang lại diện mạo mới cho văn học giai đoạn sau 1975

Về vấn đề dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975, trước tiên phải kể đến bài viết của GS.TS Nguyễn Thanh Hùng: “Nghiên cứu và dạy học truyện

ngắn hiện đại” trong cuốn sách “Văn học Việt Nam sau 1975 – Những vấn đề

nghiên cứu và giảng dạy” Bài viết đã xác định rõ: Dạy học văn học hiện nay

trong đó có dạy học truyện ngắn hiện đại cần dạy cho HS đọc và hiểu VB Từ những đặc trưng riêng của truyện ngắn, tác giả cũng định hướng cách đọc truyện ngắn hiện đại như “Đọc chậm để hiểu rõ ý nghĩa nội dung Khi đọc cần tập trung tinh thần, cố gắng theo dõi sát sao quá trình đọc, nghĩa là đọc kỹ

để hiểu thấu đáo, phân tích sâu, ghi chép đầy đủ, nhớ chính xác và lĩnh hội đầy đủ toàn bộ truyện ngắn” Mặt khác, tác giả cũng định hướng cách dạy học đọc truyện ngắn hiện đại “cần dạy cho học sinh phương pháp đọc – hiểu và không nên lặp lại một sai lầm là chỉ dạy cho họ đọc diễn cảm bên ngoài Mục đích đọc và đặc điểm thi pháp truyện ngắn hiện đại sẽ quy định sự lựa chọn dạng đọc, kiểu đọc, lối đọc ” [29]

Luận án tiến sĩ Dạy học truyện ngắn Việt Nam 1975 ở trường trung học

phổ thông (Đại học Sư phạm Hà Nội, 2010) của tác giả Đặng Thị Mây lấy

điểm tựa về thi pháp thể loại làm cơ sở lí luận, dựa trên tình hình thực tế về dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể và thực tế sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 Đề tài đã đưa

ra một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học như: hướng dẫn HS xây dựng bản đồ tư duy theo mô hình đọc hiểu tác phẩm tự sự, hướng dẫn HS đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam sau 1975 dưới cái nhìn biện chứng về sự ổn định

và biến đổi của bản thân thể loại, hướng dẫn HS đọc hiểu trên nền tri thức về

thi pháp thể loại và thi pháp tác giả, hướng dẫn HS đọc hiểu trong tính chỉnh thể để hiểu ba tầng cấu trúc tác phẩm

Các nghiên cứu về dạy học văn xuôi sau 1975 đều thống nhất quan điểm: văn xuôi thời kì này có sự đổi mới, chuyển biến trong tư duy nghệ thuật, quan niệm nghệ thuật về con người, điểm nhìn trần thuật, giọng điệu trần thuật Vì vậy định hướng tiếp nhận cho HS khi dạy học văn xuôi sau

1975 phải xuất phát từ những đặc trưng này

Có thể thấy, các nghiên cứu đi trước về dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 đều chú ý đến những đổi mới về mọi mặt của truyện ngắn giai đoạn này, đồng thời tìm những cách sáng tạo, những hình thức dạy học mới để

khai thác phù hợp đối tượng trong nhà trường

Nghiên cứu về vấn đề dạy đọc hiểu thể loại truyện Việt Nam sau 1975, nhìn chung các tác giả đã phân tích rất kĩ về đọc hiểu và dạy đọc hiểu về văn bản cụ thể hoặc đọc hiểu theo loại loại thể, theo chuyên đề nhưng chưa thể hiện rõ nét việc phát huy năng lực cho HS.Vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu văn bản truyện sau 1975 cho HS theo chủ đề vẫn chưa được đề cập… trong bối cảnh đó đề tài hy vọng đưa ra những giải pháp để đồng nghiệp tham khảo, nhằm nâng cao chất lượng dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở trường THPT

2.3 Những nghiên cứu về dạy học theo chủ đề

Mỗi phương pháp, cách thức tổ chức dạy học đều có những ưu điểm và hạn chế nhất định, có những đơn vị kiến thức lại chỉ phù hợp với phương pháp dạy học truyền thống, GV cần linh hoạt về sử dụng phương pháp Dạy học theo chủ đề là một định hướng mới trong lộ trình phát triển giáo dục nói chung Đối với môn Ngữ Văn, chủ đề đơn môn là kiến thức của ba phân môn: Văn, tiếng Việt và làm văn Ở Việt Nam, vấn đề tích hợp hoặc dạy học theo chủ đề đang là phương pháp và là hướng tiếp cận tác phẩm văn chương được

nhiều GV ở trường THPT triển khai, sử dụng thay cho kế hoạch giảng dạy hiện hành của Bộ GD&ĐT Hiện nay, đã có nhiều chuyên gia nghiên cứu giáo dục, các luận án, luận văn cũng như GV trực tiếp giảng dạy đã quan tâm về vấn đề dạy học theo chủ đề

Theo định hướng trong Tài liệu tập huấn các chuyên đề dạy học và

kiểm tra đánh giá của Bộ GD&ĐT năm 2014, chuyên đề dạy học được hiểu

như là thay cho việc học chương trình hiện hành theo đơn vị từng bài, các tổ nhóm chuyên môn lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp với phương pháp dạy học và điều kiện thực tế của nhà trường

Nhà nghiên cứu giáo dục Trịnh Văn Lịch(2015) cho rằng dạy học chuyên đề là mô hình dạy học tích cực, định hướng cho HS bằng những câu hỏi chặt chẽ, sát thực và thiết thực, tạo điều kiện cho HS phát triển bản thân

PGS.TS Nguyễn Xuân Thành - Phó vụ trưởng Vụ Giáo dục Trung học (Bộ GD&ĐT) đã có những định hướng về nội dung dạy học theo chủ đề hướng đến các yêu cầu dạy học phát triển năng lực HS, đòi hỏi HS phải tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp, liên quan đến nhiều môn học, vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn Vì vậy, dạy học cần phải tăng cường theo hướng tích hợp, theo chủ đề Phát triển NL cho HS đòi hỏi phải tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực và sáng tạo, phảỉ được tổ chức ở trong trường, ngoài trường, đặc biệt quan tâm đến hoạt động thực hành và ứng dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn, thích ứng với môi trường sống

GV phải biết vận dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực để xây dựng chủ đề học, xác định những NL có thể phát triển cho HS trong mỗi chủ đề; biên soạn các câu hỏi, bài tập để đánh giá NL của HS trong dạy học, thiết

kế tiến trình dạy học thành một chuổi các hoạt động học cho HS

Trong tài liệu “Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa ngữ văn trung

hệ thống, nên kiến thức các em tiếp thu được là những khái niệm nhằm cung cấp cho HS những công cụ để khám phá và tiếp nhận tốt tác phẩm văn chương theo thể loại cụ thể của từng thời kì Xu hướng dạy học này cũng được phổ biến của nhiều nước tiên tiến trong giáo dục hiện nay

3 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Đề xuất phương hướng và biện pháp dạy đọc hiểu VB truyên Việt Nam sau 1975 ở trường THPT theo chủ đề, nhằm phát triển NL đọc hiểu cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học tác phẩm truyện sau 1975 ở trường THPT

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu, xác định cơ sở lí luận của việc dạy học tác phẩm truyên Việt Nam sau 1975 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực đọc hiểu cho HS

- Khảo sát điều tra, đánh giá thực trạng dạy đọc hiểu VB truyện sau

5 ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU

6.2 Điều tra, khảo sát thực tiễn

Điều tra, khảo sát thực tiễn là phương pháp được dùng ở phần cơ sở thực tiễn chương 1, nhằm khảo sát thực trạng dạy và học đọc hiểu VB truyện Việt Nam sau 1975, bên cạnh đó là kiểm chứng hiệu quả của các giải pháp đưa ra trong luận văn và phần đánh giá kết quả ở chương 3

6.3 Thực nghiệm

Phương pháp này được dùng ở chươg 3, nhằm mục đích kiểm tra tính khả thi của các giải pháp mà luận văn đề xuất

7 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu vận dụng một cách đồng bộ, có sáng tạo giải pháp mà luận văn đề xuất thì sẽ giúp HS lớp 12 nâng cao năng lực đọc hiểu VB truyện sau 1975, từ

đó có thể học tác phẩm truyện sau 1975 hiệu quả hơn, hứng thú hơn

8 CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chương chính:

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn

Chương 2: Giải pháp dạy đọc hiểu VB truyện sau 1975 theo hướng

phát triển NL HS theo chủ đề

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Năng lực và năng lực đọc hiểu văn bản văn học

1.1.1 Khái niệm “năng lực” và đặc trưng của “năng lực”

1.1.1.1 Khái niệm năng lực

Năng lực (NL) của con người chỉ được thể hiện qua việc thực hiện thành công một hoạt động nào đó Nó là kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác Điều này có thể thấy rõ qua các khái niệm, các tài liệu nghiên cứu về NL

PGS.TS Bùi Minh Đức trong bài viết “Tiếp cận nănglực trong đổi mới

dạy và kiểm tra, đánh giá ở môn Ngữ văn” đã đưa ra những lí giải cụ thể về

NL NL có nguồn gốc tiếng La tinh là “competentia” có nghĩa là gặp gỡ

Trong tiếng Anh, từ NL được sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh riêng

Cũng giống như tiếng Anh, trong tiếng Việt, từ NL rất gần nghĩa với từ

tiềm năng, khả năng, kĩ năng, tài năng, thậm chí còn có nét nghĩa gần với năng khiếu Theo Từ điển Tiếng Việt , tiềm năng là “khả năng, NL tiềm tàng”

nghĩa là khả năng ở trạng thái tiềm tàng, ẩn giấu bên trong, chưa bộc lộ ra,

chưa phải là hiện thực Khả năng là “cái có thể xuất hiện, có thể xảy ra trong

điều kiện nhất định”; cái vốn có về vật chất hoặc tinh thần để có thể làm được

việc gì” Kĩ năng là “khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn” Tài năng là “NL xuất sắc, khả năng làm giỏi và có sáng tạo một việc gì” Năng khiếu là “tổng thể nói chung những

phẩm chất sẵn có giúp con người có thể hoàn thành tốt một loại hoạt động khi chưa được học tập và rèn luyện trong hoạt động đó”

Từ những diễn giải trên của Từ điển Tiếng Việt, có thể thấy giữa NL và

các từ đã nêu có điểm chung giống nhau : cùng chỉ khả năng của con người có thể thực hiện một (một số) việc nào đó Tuy nhiên, ngay trong nghĩa Từ điển, nội hàm của NL đã có cái khác NL bao gồm cả khả năng sẵn có và được đào tạo để thực hiện công việc một cách hiệu quả có chất lượng cao Khác với

tiềm năng, NL chủ yếu hiện ra trong hiện thực chứ không ở dạng tiềm tàng

Khác với khả năng nói chung, NL là “một mức độ nhất định của khả năng con

người, biểu thị ở việc hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó” NL cũng

không giống với tài năng vì tài năng là “mức độ NL cao hơn, biểu thị sự hoàn

thành một cách sáng tạo một hoạt động nào đó” và càng khác với năng khiếu – khả năng sẵn có có tính bẩm sinh So với kĩ năng, NL lại có phạm vi nghĩa

rộng hơn.Về điều này, ta có thể tham khảo D.S Rychen và L.H Salganik :

“NL không chỉ là kiến thức và kĩ năng, nó nhiều hơn thế NL bao gồm khả năng đáp ứng các yêu cầu phức tạp dựa trên việc huy động các nguồn lực tâm

lý (bao gồm cả kĩ năng và thái độ) trong một hoàn cảnh cụ thể Ví dụ, khả năng giao tiếp hiệu quả là một NL dựa trên kiến thức của mỗi cá nhân về ngôn ngữ, kĩ năng thực hành và thái độ hướng tới những người mà ta đang giao tiếp”

F.E Weinert cho rằng NL gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kĩ năng và thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân Có thể thấy mô hình cấu trúc của F.E Weinert thiếu thành tố “tri thức”; và xem “khả năng” như một thành tố của NL bên cạnh “kĩ năng” là không thuyết phục

Gần với ý kiến của F.E Weinert, PGS Đặng Thành Hưng cho rằng NL gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ), trong đó “yếu tố cốt lõi trong bất cứ NL cụ thể nào đều là kĩ năng (hoặc những kĩ năng) Những thứ khác trong NL như tri thức, thái độ, tình cảm, tâm vận động, sức khỏe, cũng rất quan trọng, song thiếu kĩ năng thì chúng trở

nên kém giá trị.” [5] Tác gải đã thể hiện các dạng NL nói trên thành sơ đồ cấu trúc NL như sau:

Như vậy, xét về thuật ngữ, NL có nhiều điểm gần gũi với các từ cùng

trường nghĩa Tuy nhiên, khi chọn từ NL hay Competence cho các nghiên cứu

thuộc các lĩnh vực tâm lý học, giáo dục học, các nhà khoa học hẳn đã có chủ ý

riêng Trên đây mới chỉ là vấn đề thuật ngữ, đi sâu hơn vào vấn đề NL còn

nhiều nội dung cần phải tiếp tục tìm hiểu

Quan niệm về NL có thể nhiều quan niệm khác nhau do đứng từ các góc độ tiếp cận vấn đề không giống nhau nhưng có thể thấy những điểm chung trong các định nghĩa trên đó là: NL là khả năng thực hiện (performance), làm việc dựa trên hiểu biết chắc chắn, kĩ năng thuần thục và thái độ phù hợp

Có thể khái quát, NL là những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển

thông qua thực hành giáo dục NL là khả năng thực hiện thành công hoạt

động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức,

kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí NL của

cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống

Năng lực Phát triển (Sáng tạo)

Năng lực hiểu Năng lực làm Năng lực cảm

Tri thức-Trí

tuệ

Kĩ năng-Kĩ xảo Tình cảm-Giá trị

1.1.1.2 Đặc trưng của NL

Đa số các tài liệu nghiên cứu về NL đều có chung quan điểm khẳng định những dấu hiệu đặc trưng của NL cá nhân được bộc lộ ở hoạt động (hành động, công việc) nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong bối cảnh, điều

kiện cụ thể Đây là đặc trưng phân biệt NL với tiềm năng (potential) - khả

năng ẩn giấu bên trong, chưa bộc lộ ra, chưa phải là hiện thực

Một số tài liệu của Việt Nam còn cho rằng NL gắn với các “dạng hoạt

động” (Từ điển Bách khoa Việt Nam), “loại hoạt động” (Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học), “loại công việc” (Tài liệu hội thảo CTGDPT tổng

thể trong CTGDPT mới của Bộ GD&ĐT)

PGS.TS Hoàng Hòa Bình Viện Khoa học Giáo Dục Việt Nam trong bài

viết “Năng lực và cấu trúc của năng lực” cho rằng việc quy chiếu NL với

loại hoạt động giúp chúng ta phân biệt NL với kĩ năng (skill) - một thành tố

của NL Mỗi NL gắn với một loại hoạt động, chẳng hạn: NL giao tiếp, NL tư duy, NL hợp tác.… Các NL này được thể hiện ở những kĩ năng gắn với những hoạt động cụ thể như: kĩ năng nói, kĩ năng đặt câu hỏi, kĩ năng làm việc nhóm

Nhìn rộng ra, sự phân biệt NL và kĩ năng bằng tiêu chí này cũng giúp chúng ta làm rõ được sự khác nhau về cấp độ giữa phương pháp dạy học với biện pháp dạy học - vấn đề được giải quyết rất khác nhau giữa các nhà sư phạm Phải chăng có thể hiểu: phương pháp dạy học là những giải pháp tác động vào sự hình thành, phát triển một hoặc một số NL ở HS; còn biện pháp dạy học là những giải pháp tác động vào sự hình thành, phát triển một hoặc một số kĩ năng nhất định?

Đặc trưng thứ hai của NL được hầu hết các tài liệu nghiên cứu trong nước và nước ngoài đều thống nhất là tính hiệu quả, thành công hoặc chất lượng cao của hoạt động, chỉ có thể qua hoạt động con người mới chứng minh

và khẳng định được bản thân có NL hay không Đặc trưng này giúp ta phân biệt

NL với một khái niệm ở vị trí giữa nó với tiềm năng là khả năng Khả năng là

cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến thành hiện thực khi cần thiết và khi có các điều kiện thích hợp, nhưng cũng có thể không biến thành hiện thực

Có thể khái quát NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể NL có hai đặc trưng cơ bản: Thứ nhất NL được bộc

lộ, thể hiện qua hoạt động, thứ hai đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn

Quan niệm về NL như trên giúp chúng ta hình dung một chương trình định hướng NL cho người học phải là một chương trình chú trọng tổ chức hoạt động cho HS Qua hoạt động, bằng hoạt động hình thành, phát triển

NL cho HS, các em có thể tự tin giải quyết vấn đề trong cuộc sống

1.1.2 Khung năng lực đọc hiểu văn học

1.1.2.1 Khái niệm đọc hiểu và đọc hiểu văn học

Đọc hiểu VB là tiến trình thẩm thấu cảm nhận những nét nghĩa mà VB gợi ra cho người đọc Quá trình đó yêu cầu người đọc phải phát huy tối đa trí tưởng tượng và trở thành bạn đọc sáng tạo để hiểu và tìm ra chân lí

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng quan niệm: Đọc không phải chỉ là tái tạo

âm thanh từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình tri giác

và nhuần thấm tín hiệu để giải mã ngôn ngữ, mã nghệ thuật, mã văn hóa đồng thời với việc huy động vốn sống, kinh nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm mĩ và ý nghĩa vốn vó của tác phẩm

Đọc không phải chỉ là hoạt động nhận thức nội dung ý nghĩa từ văn bản

mà còn là hoạt động trực quan sinh động giàu cảm xúc, có tính trực giác và khái quát trong nếm trải của con người Đọc văn còn là hành động mang tính

chất tâm lí, một hoạt động tinh thần của độc giả, bộc lộ rõ NL văn hóa từng người Qua đọc hiểu, năng lực và tri thức văn hóa của từng người bộc lộ rõ, đồng thời làm xuất hiện kinh nghiệm văn hóa đọc và làm biến đổi cách thức, chất lượng và tầm văn hóa đọc

Quan niệm về đọc hiểu của PISA: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng

và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội.” Trong định nghĩa này cần lưu ý: Khái niệm biết đọc như là sự giải mã (decodinh) và thấu hiểu (comprehension) tư liệu, bao hàm cả việc hiểu (understanding) sử dụng (using) và phản hồi (reflecting) về những thông tin với nhiều mục đích khác nhau

Khái niệm đọc hiểu chưa đủ bao quát hoạt động và đặc thù của việc tiếp cận, chiếm lĩnh một VB văn chương, cho nên dễ gây ngộ nhận, hiểu lầm

là đọc văn chỉ có đọc hiểu, chỉ chú trọng hiểu biết, trí tuệ mà coi nhẹ đọc thẩm

mĩ, coi nhẹ đồng cảm thẩm mĩ, đồng thể nghiệm, đồng sáng tạo Khái niệm đọc hiểu tác phẩm văn học cần được hiểu là phương thức đọc văn nhằm mục đích cảm thụ và hiểu biết chính xác và cặn kẽ tác phẩm, khám phá và chiếm lĩnh những giá trị văn chương (văn hóa, xã hội) mới mẻ, sâu sắc, lớn lao và hữu ích

GS Trần Đình Sử quan niệm: “Đọc văn là quá trình đối thoại, đối thoại với tác giả, với cách hiểu của người đọc trước, với tiền lí giải - tri thức, cách hiểu tích lũy từ ban đầu của chính người đọc nữa Đọc là quá trình liên hệ với các văn bản có trước trong mối liên hệ liên văn bản rất rộng lớn và sâu sắc Đọc là quá trình liên hệ với ngữ cảnh của văn bản – sáng tác của nhà văn, bối cảnh lịch sử, xã hội” [87]

Trong bài viết Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy học đọc

hiểu văn bản văn học, GS Trần Đình Sử còn tạm chia ra một số cách hiểu

khái niệm đọc hiểu: Đọc là hoạt động tâm lí nhằm giải mã văn bản Một là chuyển văn bản kí hiệu văn tự thành văn bản bằng ngôn ngữ tương ứng với văn bản chữ viết Hai là giải mã văn bản để tìm ý nghĩa Đọc là hoạt động tìm nghĩa, và vì ý nghĩa là cái không hiển thị rõ ràng nên đọc là hoạt động cảm thụ kết hợp với tư duy nhằm kiến tạo ý nghĩa Đã có vai trò của cảm thụ và tư duy thì đọc là hoạt động mang tính cá thể hóa cao độ, gắn với trình độ, cá tính, trí tuệ của người đọc Đọc hiểu là tự hiểu, không ai hiểu hộ được cho ai

Có thể khẳng định, đọc văn là cuộc đi tìm ý nghĩa tiềm ẩn của VB, để rồi từ đó đọc hiểu một “văn bản lớn hơn” là thế giới và cuộc đời, nói cách khác là cuộc đi tìm ý nghĩa nhân sinh qua VB văn học

Cần hiểu đọc VB văn học không hoàn toàn đồng nhất với đọc VB hay đọc sách Đọc tác phẩm văn chương là giải quyết vấn đề tương quan của các cấu trúc tồn tại trong tác phẩm Trước hết là cấu trúc ngôn ngữ, thứ đến là cấu trúc hình tượng thẩm mĩ, sau nữa là cấu trúc ý nghĩa

Cấu trúc hình tượng thẩm mĩ trong tác phẩm là hiện thực được sáng tạo bằng sự tổ chức lại quan hệ xã hội giữa con người trong một thế giới được xác định bởi không gian nghệ thuật, thời gian nghệ thuật, hình tượng nghệ thuật chi tiết nghệ thuật thông qua ngôn ngữ nghệ thuật

Cấu trúc ý nghĩa tồn tạo tiềm ẩn và được người đọc phát hiện, đánh giá dựa trên cơ sở cấu trúc ngôn ngữ và cấu trúc hình tượng thẩm mĩ của tác phẩm Cấu trúc ý nghĩa của tác phẩm văn học là cấu trúc mở, là “kết cấu vẫy gọi” sự tham gia sáng tạo của người đọc Vì vậy, không thể loại trừ thiên hướng chủ quan, cái tôi của người đọc ra ngoài quá trình giải mã cấu trúc ý nghĩa của tác phẩm Tuy nhiên, muốn đọc hiểu cấu trúc ý nghĩa của VB văn học – khâu quan trọng nhất trong hoạt động đọc thì phải hiểu rằng mọi yếu tố của VB đều có nghĩa, các yếu tố đó lại kết thành hệ thống, và cái nghĩa có sức thuyết phục nhất là phù hợp, không mâu thuẫn với bất cứ yêu tố biểu hiện nào

Nói tóm lại, đọc VB văn học là một quá trình phát hiện và khám phá nội dung ý nghĩa xã hội, con người, thời đại trong cấu trúc hình tượng thẩm mĩ của tác phẩm, đan xen giữa hoạt động nhận thức, đánh giá và thưởng thức gái trị đích thực tồn tại trong hình thức nghệ thuật độc đáo của tác phẩm

1.1.2.2 Khái niệm năng lực đọc hiểu

NL đọc hiểu VB là tổng hợp những khả năng hiểu, cảm thụ và lĩnh hội cũng như chiếm lĩnh, trở thành người viết thứ 2, bạn đọc sáng tạo, khả năng phân tích chi tiết và khái quát thành chủ đề cũng như phát triển nghĩa mới của VB

Có thể quan niệm NL đọc hiểu VB là toàn bộ quá trình tiếp xúc trực tiếp với VB (gồm quá trình cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của giải ý nghĩa của VB, phát hiện ra ý nghĩa không có sẵn giữa các dòng văn, đọc ra những biểu tượng, ẩn ý của văn bản và diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến tạo ý nghĩa văn bản); là quá trình phản hồi, sử dụng văn bản (sự thay đổi nhận thức tư tưởng, tình cảm của người đọc, người đọc tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của VB trong các thời đại khác nhau)

Quan niệm về NL đọc hiểu VB, nhất là VB văn học trong giới nghiên cứu là hết sức đa dạng, phong phú Tuy nhiên với HS phổ thông, khi dạy học đọc hiểu VB trong nhà trường cần xác định một cách hiểu phù hợp với đối tượng HS Cách hiểu ấy vừa đúng bản chất của đọc hiểu, vừa không quá phức tạp, khó hiểu, khó áp dụng Chúng ta có thể tham khảo một số sách giáo không trong nhà trường ở Úc, Mỹ, Hàn Quốc, Singgapore để lựa chọn phương pháp đọc phù hợp với đối tượng HS

Có thể thấy điểm chung trong việc xác định NL đọc hiểu là: Đọc thực chất là quá trình tạo ra nghĩa từ một VB viết Cốt lõi của đọc là nghĩa Đọc hiểu VB trong các SGK của Australia thường theo 3 yêu cầu và coi đó là cơ

sở sư phạm vững chắc của hướng tiếp cận đọc hiểu: Nói về cái gì? Có ý nghĩa gì? Tôi nghĩ gì về điều đó?

Đọc hiểu không chỉ thông hiểu đúng nội dung thông tin của VB (cả nghĩa đen lẫn nghĩa bóng) mà còn phải hiểu cả vai trò, tác dụng của các yêu tố hình thức của VB trong việc biểu đạt nội dung (thông tin), nhất là với VB văn học Đọc hiểu là hoạt động giải mã ý nghĩa của VB, ý nghĩa ấy hình thành và sáng

tỏ dần nhờ sự soi chiếu tổng hợp khái quát hóa từ ý nghĩa tồn tại trong hình thức hóa nghệ thuật của tác phẩm, từ ý đồ sáng tạo, quan niệm nghệ thuật của nhà văn và ý nghĩa phái sinh thông qua khả năng tiếp nhận của người đọc Có thể xét tính đa nghĩa của văn học trong ba quan hệ: ý nghĩa mà tác giả muốn gửi gắm, ý nghĩa vốn có trong VB, tương quan với một hiện thực nào đó, ý nghĩa do mối quan hệ của người đọc đặt vào VB văn học

1.1.2.3 Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản

Đối với VB văn học nói chung và VB truyện nói riêng, chúng tôi quan niệm NL đọc hiểu gồm các yêu cầu, cấp độ sau:

- Nhận biết được nội dung và hình thức bề nổi của VB Yêu cầu HS nhận biết được các chi tiết lộ rõ trên VB như: đề tài, chủ đề, nhan đề, bố cục, thể loại và các hình thức đặc trưng, bối cảnh ra đời, ý chính của mỗi phần, đoạn, văn bản, các chi tiết thuộc nội dung của VB, xoay quanh nhũng câu hỏi như: VB viết về cái gì? chuyện gì đã xảy ra, với ai, khi nào, ở đâu? Từ đó nhận biết, giải thích, phân tích, đánh giá đề tài của văn bản Có thể thấy, yêu cầu này tương đương với bước 1 của mô hình nêu trên: năng lực "thu nhận thông tin từ văn bản" Để ngắn gọn, yêu cầu này gọi là nhận biết VB

- Hiểu được nội dung bề sâu và vai trò của các hình thức trong việc thể hiện nội dung ấy

Với VB văn học, nội dung và hình thức bề nổi nêu trên chỉ là phương tiện (là cái biểu đạt) để chuyển tải thông điệp, ý tưởng bên trong, những nội dung bề sâu mà tác giả không thể hiện trực tiếp (cái được biểu đạt) Để ngắn gọn xin gọi yêu cầu này là hiểu VB Muốn hiểu VB, người đọc cần biết phân

tích, kết nối thông tin theo yêu cầu và nguyên tắc của việc tiếp nhận VB văn học Cụ thể là từ những yếu tố hình thức nghệ thuật, phân tích, kết nối để thấy

rõ nội dung được tác giả gửi gắm trong đó cũng như ý nghĩa khách quan của

VB (ý nghĩa nằm ngoài ý đồ tác giả) Đối với VB văn học, các yếu tố hình thức thường đực chú ý xem xét như:

+ Nghệ thuật sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt là ngôn ngữ văn học: phân tích, đánh giá sự phù hợp, nét đặc sắc trong cách dùng từ ngữ, viết câu, vận dụng các biện pháp tu từ, tổ chức diễn ngôn, các yếu tố thuộc ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết, ngôn ngữ kể chuyện, ngôn ngữ đối thoại, ngôn ngữ tự nhiên và các phương tiện giao tiếp đa phương thức

+ Đặc trưng thể loại: Nhận biết, miêu tả, phân tích, so sánh, đánh giá các yếu tố văn học như bối cảnh, cốt truyện, xung đột truyện, nhân vật, tình tiết, màn kịch trong các VB thuộc các thể lọai cơ bản trong nhà trường như truyện, tiểu thuyết, kịch, kí, Phân tích, đánh giá sự phù hợp của thể loại được lựa chọn đối với mục đích và đối tượng tiếp nhận của VB

1.1.2.4 Bảng 1.1 Khung năng lực đọc hiểu văn bản văn học

Có nhiều tiêu chí để chúng ta đánh giá NL của HS, trong quá trình tổ chức các hoạt động đọc hiểu VB và hướng dẫn HS tự học, GV sử dụng khung

NL đọc hiểu VB nói chung của tác giả Bloom sau đây:

Nhận biết được thể loại, thể tài của VB

Nhận biết được các yếu tố ngôn ngữ của VB (về ngữ âm, từ loại, biện pháp tu từ, các kiểu câu, đoạn văn, các phép liên kết…)

Nhận biết được đề tài của VB

Nhận biết được thông tin phản ánh, miêu tả trong VB (sự vật, hiện tượng, con người, sự kiện, diễn biến các sự kiện …)

Phân tích

Xác định được cấu trúc của VB Xác định được những hình tượng nghệ thuật chính trong VB

Xác định được những yếu tố nghệ thuật then chốt, quan trọng cần

Đánh giá

Nhận xét về nội dung và nghệ thuật của VB

Bình luận về thông điệp nghệ thuật của người viết

Phản biện những nội dung đặt ra trong VB

Vận dụng

Rút ra bài học cho bản thân

Sử dụng các thông tin trong VB vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống

Khái quát hóa quá trình đọc hiểu thành các quy tắc, cách thức, phương pháp đọc hiểu

Đọc hiểu được các văn bản tương tự

Sáng tạo

Bổ sung những giá trị mới cho VB

Viết tiếp VB

Chuyển thể loại hình VB (đóng vai, kịch bản, biểu diễn…)

1.2 Truyện ngắn Việt Nam sau 1975

1.2.1 Truyện và đặc điểm chung của truyện

Thể loại truyện là một trong những thể loại tiêu biểu của văn chương nghệ thuật Truyện là loại văn tự sự, kể chuyện, trình bày sự việc… là sự việc được tổ chức một cách nghệ thuật trong văn học Trong truyện có chuyện để

kể, có mở đầu, diễn biến và kết thúc theo dụng ý của tác giả Một tác phẩm truyện bao giờ cũng gửi gắm những thông điệp đúc kết những kinh nghiệm sống của người viết…

Bàn về thể loại truyện phải kể đến cuốn chuyên luận “Những vấn đề thi

pháp của truyện” của tác giả Nguyễn Thái Hòa Với bảy chương được trình

bày một cách có hệ thống, tác giả đã giúp chúng ta có những hiểu biết cơ bản

về Chuyện và Truyện nói chung, diễn ngôn, phân biệt lời kể và lời thoại,

giọng văn và giọng kể đồng thời phân loại không gian, thời gian trong truyện

Truyện có những đặc trưng cơ bản: “tính khách quan trong sự phản ánh; cốt truyện được tổ chức một cách nghệ thuật; nhân vật được miêu tả chi tiết, sống động gắn với hoàn cảnh; phạm vi miêu tả không bị hạn chế về không gian và thời gian; ngôn ngữ linh hoạt, gần với ngôn ngữ đời sống” (SGV Ngữ văn 11 tập 1, Nxb GD, H 2007 tr 151) Ngoài ra SGV Ngữ văn 11đưa ra phân loại truyện có truyện dân gian, truyện trung đại, truyện hiện đại, truyện ngắn, truyện vừa và truyện dài (tiểu thuyết)

Đặc điểm chung của truyện là tự sự là kể về một câu chuyện nào đó trong đời sống tự nhiên và xã hội, gắn với những sự việc cụ thể được nhà văn sáng tạo bằng nghệ thuật lạ hóa qua hệ thống nhân vật, tình huống truyện, kết cấu cốt truyện, ngôn ngữ truyện…

1.2.1.1 Đề tài

Là phạm vi hiện thực đời sống được tác giả phản ánh, miêu tả trong tác phẩm văn học, mang ý nghĩa khái quát cao Đề tài có tầm quan trọng rất lớn nếu chưa nhận ra đề tài thì chưa thể bước vào tiếp nhận hình tượng tác phẩm Phạm vi đề tài có thể được xác rộng, hẹp khác nhau Giới hạn bề ngoài,

phương tiện bên trong: cuộc sống nào, con người nào được tác giả miêu tả trong tác phẩm Đề tài là một phương diện nội dung của tác phẩm, là đối tượng đã được nhận thức, là kết quả lựa chọn của nhà văn, là sự khái quát về

phạm vi xã hội, lịch sử của đời sống được phản ánh trong tác phẩm Đề tài

không những gắn với hiện thực khách quan mà còn do lập trường tư tưởng và

vốn sống của tác giả quy định

1.2.1.2 Chủ đề

Là một số nét tư tưởng lặp đi lặp lại trong tác phẩm của nhà văn Nó thể hiện bản sắc tư duy, chiều sâu tư tưởng, khả năng thâm nhập vào bản chất của đời sống Cùng một đề tài, nhưng mỗi nhà văn lại đề cập tới một chủ đề khác nhau Chủ đề góp phần rất quan trọng trong việc tạo ra giá trị và sức sống cho tác phẩm

1.2.1.3 Nhân vật

Hình tượng nhân vật là yếu tố quan trọng hàng đầu của các thể loại truyện Là hình tượng các cá thể con người trong tác phẩm, được nhà văn nhận thức, tái tạo, thể hiện bằng các phương tiện riêng của nghệ thuật ngôn

từ Nhân vật văn học là một hình tượng nghệ thuật ước lệ, được ta nhận ra bởi nhiều dấu hiệu khác nhau: tên, diện mạo, hành động, cử chỉ, ngôn ngữ, số phận… Tất cả tạo nên tính cách, mang tính khái quát rất cao Một tác phẩm hay tất phải có nhân vật sống động, sắc nét, có ý nghĩa sâu sắc Nhân vật thường biểu hiện qua các phương diện: ngoại hình, nội tâm, hành động, biến

cố, ngôn ngữ của nhân vật nhằm thể hiện tính cách và số phận con người.Mối quan hệ của các nhân vật, giữa nhân vật với hoàn cảnh xung quanh, các quan hệ này bộc lộ địa vị, tính cách và số phận của nhân vật Nhà văn sáng tạo nhân vật để gửi gắm tư tưởng, tình cảm và quan niệm sống của mình về cuộc đời

1.2.1.4 Tình huống truyện

Tình huống chính là yếu tố tạo những bất ngờ và làm nên nét độc đáo cho câu chuyện Tình huống truyện là hoàn cảnh bất thường mà ở đó con người buộc phải bộc lộ bản lĩnh, tính cách của mình.Trong tác phẩm tự sự tình huống có vai trò đặc biệt quan trọng đối với việc thể hiện số phận và tính cách nhân vật, tình huống có vai trò như một phép thử để tạo nên tính cánh nhân vật Tình huống truyện là một trong những vấn đề cốt lõi, là chìa khóa khi khám phá tác phẩm

1.2.1.5 Cốt truyện

Yếu tố làm nên sự cuốn hút của truyện là cốt truyện Cốt truyện là hệ

thống sự kiện, biến cố xảy ra trong cuộc đời của nhân vật, có tác dụng bộc lộ tính cách, số phận nhân vật Chi tiết là những biểu hiện cụ thể, lắm khi nhỏ nhặt, nhưng lại cho thấy tính cách nhân vật và diễn biến quan hệ của các nhân vật, đồng thời cũng thể hiện sự quan sát và nghệ thuật kể chuyện của tác giả

Do đó, sự kiện và chi tiết rất quan trọng đối với nhân vật, vừa tạo ra sức hấp dẫn, thú vị vừa bộc lộ ý nghĩa chung Có thể hiểu cốt truyện là một chuỗi các

sự kiện được tạo dựng trong tác phẩm Cốt truyện có hai tính chất: Tính liên tục hữu hạn trong trật tự thời gian, từ đầu cho đến khi truyện kết thúc Các sự kiện có mối quan hệ nhân quả hoặc quan hệ bộc lộ ý nghĩa, làm cho cốt truyện nêu bật được ý nghĩa nào đó mà nhà văn muốn thể hiện Các sự kiện vừa có tính liên tục, vừa có tính nhân quả, thể hiện một cuộc đời, một số phận nhân vật Cốt truyện có chức năng gắn kết các sự kiện thành chuỗi, bộc lộ các xung đột, mâu thuẫn của con người, tạo ra ý nghĩa nhân sinh và sức hấp dẫn của truyện

Sự sáng tạo và độc đáo của thể loại này chính là kết cấu truyện Kết cấu

là cách tổ chức tác phẩm, là sự sắp xếp theo ý đồ của tác giả theo một trật tự nào đó : không gian, thời gian, tuyến tính hoặc đảo trật tự, kết cấu vòng tròn,

kết cấu mở…, là sự lựa chọn và sắp xếp các chi tiết đời sống có tác dụng làm nổi bật ý nghĩa của tác phẩm.

1.2.1.6 Miêu tả

Là biện pháp cơ bản nhằm tái hiện con người, sự vật, sự kiện một cách cụ thể, chi tiết nhằm khêu gợi trí tưởng tượng, tình cảm, làm người đọc rung động Miêu tả có 3 chức năng: tái hiện, trang trí; giải thích, phân tích và tạo biểu tượng Khi miêu tả, người ta sử dụng nhiều tính từ, động từ để vẽ ra đường nét, màu sắc âm thanh… làm người đọc phải vận dụng tất cả các giác

quan để tưởng tượng, hình dung và cảm nhận

1.2.1.7 Nghệ thuật trần thuật

Là nghệ thuật kể chuyện của truyện, được biểu hiện ở cách dùng từ ngữ trong xưng hô, ngôi kể, điểm nhìn, giọng điệu…miêu tả có dụng ý như thế nào trong việc hướng dẫn người đọc cảm thụ tác phẩm Đặc biệt là ngôn ngữtrong truyện luôn có tính mới mẻ, sáng tạo, có cá tính của tác giả Nghệ thuật trần thuật là kể, thuyết minh, giới thiệu nhân vật, sự kiện, bối cảnh… trong truyện Nhiều khi trong trần thuật có miêu tả, tuy vậy trần thuật quan trọng hơn miêu tả, bởi trần thuật là cái khung của sự kiện, miêu tả chỉ để phục vụ cho trần thuật mà thôi Các thủ pháp trần thuật: thời gian, nhịp điệu, giọng điệu, ngôi, điểm nhìn và thời gian trần thuật Văn xuôi sau 1975 luôn thể hiện những điểm nhìn đa chiều về vấn đề và việc di chuyển điểm nhìn là những sáng tạo mới mẻ, độc đáo của nhà văn

1.2.2 Đặc trưng truyện ngắn Việt Nam sau 1975

Chiến tranh đã đi qua, hiện thực cuộc sống mới đòi hỏi phải được nhìn nhận toàn diện và thấu đáo hơn Những mất mát, éo le, bi kịch của những người lính vừa từ cuộc chiến trở về với đời thường phải được văn học phản ánh chân thực và sinh động hơn Sự chuyển biến mau lẹ của đời sống xã hội

và sự phát triển của nền kinh tế thị trường đã tác động mạnh mẽ đến đời sống văn học

Đề tài văn xuôi sau 1975 ngày càng mở rộng, hướng tới cảm hứng thế

sự, sinh hoạt đời thường, đi sâu vào đời sống thế tục, cuộc sống bình thường hàng ngày của con người với nhiều vấn đề xã hội phức tạp Các nhà văn đã hướng ngòi bút của mình vào những vấn đề nhỏ nhặt để khai thác triệt để “cái hàng ngày” vốn rất đa dạng và phong phú của đời sống hiện thực Các tác phẩm đem đến cho người đọc cái nhìn đa chiều về cuộc sống con người không hề đơn giản

Quan niệm nghệ thuật, tư duy nghệ thuật, “đôi mắt” của nhà văn trong

văn xuôi giai đoạn sau 1975 có nhiều đổi mới Sau 1975 con người trở về với

cuộc sống đời thường, đối mặt với nhiều vấn đề phức tạp của đời sống thường nhật Điều này đòi hỏi nhà văn cần phải được thay đổi cách nhìn nhận, cách đánh giá con người và hiện thực

- Đổi mới quan niệm về hiện thực Các nhà văn không chỉ dừng lại ở

phản ảnh mà còn nghiền ngẫm hiện thực Trước đây hoàn cảnh chiến tranh không cho phép họ khám phá tận cùng sự phức tạp, bề bộn, ngổn ngang của cuộc sống Giờ đây do yêu cầu của thời đại, do nhu cầu tự thân của hoạt động sáng tạo, hiện thực đời sống đi vào văn chương vẹn nguyên sự đa chiều của

nó, được soi sáng, cày xới cả những phần khuất lấp, mờ tối, nhà văn đi sâu vào tận ngõ ngách cuộc sống hiện tại của con người trong xã hội kinh tế thị trường có nhiều chao đảo

- Đổi mới điểm nhìn trần thuật Thể hiện ở việc di chuyển linh hoạt

ngôi kể, gọng điệu phong phú Nếu giai đoạn 1945 – 1975 chủ yếu sử dụng phương thức trần thuật khách quan được soi chiếu từ điểm nhìn của tác giả, nhà văn đứng cao hơn nhân vật và trở thành người phán truyền chân lí Sự đổi

mới sâu sắc nhất của văn học sau 1975 ở phương diện trần thuật chính là đa dạng hóa điểm nhìn trần thuật

- Văn học thời kì này đã chuyển sang đa giọng điệu Nhu cầu khẳng

định cá tính, nhận thức và khám phá tận cùng các đối tượng nghệ thuật đã làm nảy sinh các giọng điệu: Hoài nghi, chất vấn, chiêm nghiệm, triết lí, giễu nhại Chính chất liệu ngôn ngữ đời thường thô nhám, giàu màu sắc khẩu ngữ ùa vào trang văn làm nên sự đa giọng điệu này Thay vì thứ ngôn ngữ đậm màu sắc chính trị, quân sự, sinh hoạt xã hội cộng đồng hay ngôn ngữ đại chúng mang ý nghĩa khái quát điển hình là thứ ngôn ngữ đời thường, đậm nét khẩu ngữ, thông tục Ngôn ngữ đời sống cũng ào ạt ùa vào trang giấy trong sáng tác Nguyễn Khải, Ma Văn Kháng, Nguyễn Minh Châu…

- Truyện Việt Nam giai đoạn sau 1975 được xây dựng từ những tình huống có tính nhận thức gợi mở Gợi cho người đọc có cái nhìn nhiều chiều

về vấn đề đặt ra Tình huống nhận thức chính là yếu tố tạo những bất ngờ làm cho người đọc luôn phải suy nghĩ và khám phá, điều đó đã làm nên nét độc đáo cho câu chuyện

- Hình tượng nhân vật truyện sau 1975 có tính cách đa sắc thái Nhân

vật tồn tại cả hai mặt tốt xấu, có thể vừa đáng thươn vừa đáng giận…phản ánh đúng bản chất của con người luôn tồn tại song song những mặt đối lập Nhân vật giai đoạn sau 1975 là những con người đời tư gắn với cuộc sống đời thường với những hạnh phúc cũng như những lo toan về “cơm áo gạo tiền” Nhân vật trong truyện giai đoạn này là một hình tượng nghệ thuật được nhà văn xây dựng với nhiều dấu hiệu khác nhau: tên, diện mạo, hành động, cử chỉ, ngôn ngữ, số phận…Tất cả tạo nên tính cách, mang tính khái quát rất cao

- Truyện sau 1975 thường sử dụng kết cấu mở Nếu giai đoạn văn học

trước 1975, các tác giả thường sử dụng lối kết cấu khép kín, đến giai đoạn sau

1975 chuyển dần sang kết cấu mở Với lối kết cấu này, ý đồ nghệ thuật của

người nghệ sĩ lộ rõ trên trang sách và cứ thế, người đọc được dẫn dắt đi từ đầu đến kết thúc mạch Khi tiếp cận VB, người đọc không phải là những chủ thể thụ động trong hoạt động đọc mà là những chủ thể đồng sáng tạo, là bạn đọc sáng tạo Lối kết cấu này có khả năng đánh thức, gợi ra ở bạn đọc những liên tưởng phong phú, những kiến giải bất ngờ… đồng thời nó hoàn toàn phù hợp với sự đổi mới về mặt nội dung trong văn học sau 1975

Như vậy, giai đoạn văn học Việt Nam sau 1975, những tác phẩm viết

về chiến tranh đã nhấn mạnh hơn vào yêu cầu chân thực, không chỉ có niềm vui chiến thắng mà còn có những mất mát hi sinh Những người lính trở về,

họ không chỉ là tấm gương tiêu biểu, những ông tướng xông pha trận mạc mà còn là những ông “tướng kinh tế”, những con người có cuộc sống riêng tư, với những trăn trở trước cuộc sống hàng ngày phải đối mặt những khó khăn

và thử thách trong thời buổi kinh tế thị trường

1.2.3 Bảng 1.2 Khung năng lực đọc hiểu văn bản truyện sau 1975

Phát triển NL đọc hiểu VB truyện sau 1975 cho HS, GV cần chú trọng rèn luyện kĩ năng đọc hiểu theo các mức độ nhận biết, thông hiểu, vận dụng

và sáng tạo Trên cơ sở khung NL đọc hiểu VB văn học của thang Bloom nói chung , chúng tôi đề xuất khung NL đọc hiểu VB truyện sau 1975 như sau:

Thành tố

và mức

độ

Yêu cầu nội dung cụ thể

Nhận biết - Nêu thông tin về tác giả, tác phẩm, phương thức biểu đạt

- Nhận diện được người kể chuyện, ngôi kể, trình tự kể

- Nắm được cốt truyện/Tóm tắt truyện

- Nhận diện hệ thống nhân vật (xác định được nhân vật trung tâm, nhân vật chính, nhân vật phụ)

- Chỉ ra được các chi tiết nghệ thuật đặc sắc của mỗi tác phẩm/ đoạn trích và các đặc điểm nghệ thuật của thể loại truyện sau

1975 Phân tích - Phân tích và lí giải được ý nghĩa của tình huống truyện

- Phân tích đặc điểm về ngoại hình, tính cách, số phận nhân vật

- Nhận ra được quan điểm, tư tưởng của nhà văn gửi gắm trong tác phẩm

- Nhận biết những yếu tố thuộc về phong cách nghệ thuật của tác giả sau 1975

- Khái quát đặc điểm riêng về cách kể chuyện của từng nhà văn

- Nắm được những nét chính về nội dung và nghệ thuật của các tác phẩm truyện sau 1975

Lý giải - Lí giải được ảnh hưởng của bối cảnh sáng tác với việc xây

dựng cốt truyện, nhân vật và thể hiện nội dung tư tưởng tác phẩm

- Lý giải sự phát triển của các sự kiện và mối quan hệ của các

sự kiện, chi tiết tiêu biểu

- Lí giải ý nghĩa các chi tiết nghệ thuật đặc sắc của mỗi tác phẩm/đoạn trích và các đặc điểm nghệ thuật của thể loại truyện

- Lí giải được quan điểm, tư tưởng của nhà văn gửi gắm trong tác phẩm

- Lí giải những yếu tố thuộc về phong cách nghệ thuật của tác giả trong tác phẩm

Đánh giá - Những giá trị nội dung, nghệ thuật của tác phẩm