Dạy học đọc hiểu truyện ngắn người trong bao của Sê-Khốp theo hướng tích hợp giáo dục giá trị sống cho học sinh lớp 11

Vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản văn chương trong nhà trường Trong nhà trường phổ thông Việt Nam, môn Ngữ văn là một trong những môn học chính, đóng vai trò quan trọng tron

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

======

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG MAI

NGƯỜI TRONG BAO CỦA SÊ-KHỐP THEO HƯỚNG

TÍCH HỢP GIÁO DỤC GIÁ TRỊ SỐNG

CHO HỌC SINH LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và biết ơn sâu sắc tới TS

Nguyễn Thị Hồng Vân người đã tận tình, động viên, giúp đỡ và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình hoàn thành luận văn này

Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn Khoa Ngữ văn, Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình học tâp và nghiên cứu

Mặc dù đã nỗ lực và cố gắng hoàn thành luận văn, song cũng không tránh khỏi còn nhiều thiếu sót Chúng tôi mong nhận được sự chỉ bảo, những

ý kiến đóng góp của các thầy cô để luận văn được hoàn thiện hơn Tôi xin trân trọng cảm ơn!

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này

là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Nguyễn Thị Phương Mai

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN

LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 3

3 Mục đích nghiên cứu 7

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

5 Đối tượng nghiên cứu 8

6 Phương pháp nghiên cứu 8

7 Giả thuyết khoa học 8

8 Cấu trúc của luận văn 9

PHẦN NỘI DUNG 10

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 10

1.1 Cơ sở lí luận 10

1.1.1 Vấn đề đổi mới phương pháp và mục tiêu dạy học môn Ngữ văn 10

1.1.2 Một số vấn đề về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu 13

1.1.3 Giáo dục GTS trong nhà trường 16

1.1.4 Đặc điểm của truyện ngắn và khái quát về truyện ngắn Người trong bao (Sê-khốp) 19

1.1.4.1 Đặc điểm của truyện ngắn: 19

1.1.4.2.Khái quát về truyện ngắn Người trong bao (Sê-khốp) 20

1.1.5 Khái quát về đặc điểm tâm lý lứa tuổi HS THPT 23

1.1.6 Các GTS được hình thành qua dạy học đọc hiểu truyện ngắn Người trong bao (Sê-khốp) 26

1.2 Cơ sở thực tiễn 27

1.2.1 Vấn đề dạy học Ngữ văn gắn liền với giáo dục GTS hiện nay trong trường phổ thông 27

1.2.2 Thực trạng dạy học văn bản truyện ngắn nói chung và dạy học truyện ngắn Người trong bao (Sê - khốp) nói riêng ở trường phổ thông 29

Tiểu kết chương 1 32

CHƯƠNG 2: MỘT SÔ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN NGƯỜI TRONG BAO (SÊ-KHÔP) THEO HƯỚNG TÍCH HỢP GIÁO DỤC GIÁ TRỊ SỐNG CHO HỌC SINH LỚP 11 33

2.1 Một số nguyên tắc cơ bản trong tổ chức dạy học văn bản theo hướng tích hợp giáo dục GTS 33

2.1.1 Đảm bảo mục tiêu bài học 33

2.1.2 Bám sát đặc điểm thể loại, khai thác các yếu tố đặc trưng về nội dung và nghệ thuật của văn bản tạo cơ hội tích hợp giáo dục GTS 35

2.1.3 Phát huy tính tích cực của HS trong hành vi và nhận thức liên quan đến giáo dục GTS 36

2.2 Một số biện pháp tổ chức dạy học đọc hiểu truyện ngắn Người trong bao (Sê-khốp) theo hướng tích hợp giáo dục GTS cho HS lớp 11 37

2.2.1 Tích hợp giáo dục GTS qua hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản 37

2.2.1.1.Vài nét về câu hỏi đọc hiểu 37

2.2.1.2 Tích hợp giáo dục GTS qua hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Người trong bao (Sê - khốp) 38

2.2.2 Tích hợp giáo dục GTS qua tổ chức các hoạt động 43

2.2.2.1 Đóng vai 43

2.2.2.2 Thảo luận nhóm 46

2.2.3 Tích hợp giáo dục GTS qua dạy học theo dự án 52

Tiểu kết chương 2 57

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 58

3.1 Mục đích thực nghiệm 58

3.2 Đối tượng và thời gian thực nghiệm 58

3.3 Kế hoạch thực nghiệm 58

3.4 Giáo án thực nghiệm: 59

PHẦN KÉT LUẬN 84

DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO 87

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản văn chương trong nhà trường

Trong nhà trường phổ thông Việt Nam, môn Ngữ văn là một trong

những môn học chính, đóng vai trò quan trọng trong việc trang bị kiến thức

và giáo dục nhân cách cho HS

Lâu nay, chúng ta đã quen thuộc với cách giảng văn truyền thống khi người GV đóng vai trò chủ động truyền đạt nội dung kiến thức cho HS Tuy nhiên, cách dạy này vẫn còn bộc lộ nhiều hạn chế vì HS bị động tiếp thu kiến thức và không phát huy được tính chủ động sáng tạo của mình Hơn nữa, việc truyền đạt kiến thức qua hoạt động giảng văn không gây hứng thú đối với người học, tạo tâm lý uể oải, buồn chán Điều này đã trực tiếp khiến môn Ngữ văn trở nên kém hấp dẫn đối với HS Để khắc phục những hạn chế đó, phương pháp dạy học văn theo con đường đọc hiểu được áp dụng và đã dần bộc lộ được những ưu điểm

Đọc - hiểu là một trong những năng lực cơ bản của con người Việc áp dụng đọc hiểu vào giờ dạy văn đã góp phần tích cực hóa hoạt động của HS, biến HS từ khách thể thụ động trở thành chủ thể tích cực Với một giờ dạy đọc hiểu tác phẩm văn chương, HS sẽ đóng vai trò chính, vận dụng khả năng đọc hiểu để chủ động nghiên cứu, tìm tòi, cảm thụ tác phẩm Theo đó, người

GV giờ đây đóng vai trò là người dẫn dắt, hướng dẫn HS đọc và tìm hiểu tác phẩm Có thể thấy, việc dạy đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường đóng vai trò quan trọng trong việc phát huy tính chủ động sáng tạo của HS, đồng thời khơi gợi hứng thú, yêu thích của HS đối với môn Ngữ văn

1.2 Việc giảng dạy tác phẩm văn học nước ngoài trong nhà trường đóng vai trò quan trọng

Chương trình môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam có sự

phân phối đan xen giữa các tác phẩm văn học Việt Nam và tác phẩm văn học nước ngoài Đó là các tác phẩm thuộc nhiều thể loại như sử thi, thơ, truyện ngắn, tiểu thuyết,… được tổng hợp, chọn lọc từ kho tàng văn học của nhiều nước trên thế giới như Trung Quốc, Nga, Mĩ, Ấn Độ, Nhật Bản,…

Mảng văn học nước ngoài khi được giảng dạy trong nhà trường dễ gây hứng thú cho HS Hơn thế nữa, phần lớn các tác phẩm văn học nước ngoài được giảng dạy trong nhà trường đều là những kiệt tác đỉnh cao của văn học nhân loại qua nhiều thời kì, chứa đựng những giá trị lớn cả về nội dung tư tưởng và hình thức nghệ thuật Việc đưa các tác phẩm văn học nước ngoài vào giảng dạy đóng vai trò quan trọng, tạo điều kiện cho HS được tiếp cận những chân trời văn học mới, có cái nhìn khái quát và trang bị những kiến thức về bối cảnh lịch sử thế giới mỗi thời kì được phản ánh qua từng tác phẩm Và hơn thế, việc tiếp thu và cảm thụ tác phẩm văn học nước ngoài còn giúp HS thấm nhuần những giá trị tư tưởng đạo đức tích cực

Hiện nay, vị trí của phần văn học nước ngoài trong chương trình phổ thông được nâng cao, chiếm tỉ lệ đáng kể trong chương trình mới bên cạnh phần văn học Việt Nam, đóng vai trò quan trọng không kém phần văn học Việt Nam Mặc dù rất hấp dẫn và dễ gây hứng thú cho người học nhưng không thể phủ nhận rằng đây là mảng khó dạy đối với GV và nhiều khi cũng khá khó tiếp thu đối với HS

1.3 Việc dạy học tác phẩm văn chương gắn liền với khám phá GTS, trang bị kĩ năng sống

Bên cạnh việc cung cấp kiến thức cho HS, mục tiêu lớn nhất của môn Ngữ văn, của việc giảng dạy Ngữ văn trong nhà trường là giáo dục nhân cách con người và truyền đạt những GTS

Mỗi tác phẩm văn chương đều chứa đựng những giá trị tư tưởng sâu sắc

Đó có thể là tình yêu quê hương, tình cảm gia đình, là tình anh em, tình đồng chí,… Có thể nói, mỗi bài học văn là một bài học làm người, dạy con người cách ứng xử, cách yêu thương, trân trọng những giá trị tốt đẹp

Mặc dù mỗi GV dạy văn đều nắm rõ mục tiêu cao nhất của môn học là giáo dục nhân cách, là truyền đạt GTS, tuy nhiên, vì nhiều lí do mà điều này chưa được thể hiện rõ trong mỗi giờ dạy Văn Nói cách khác, việc dạy Ngữ văn trong nhà trường hiện nay phần lớn đều nhằm mục đích trang bị kiến thức

là chủ yếu Việc khám phá GTS và liên hệ thực tiễn đời sống trong mỗi bài học còn hạn chế hoặc chưa có Điều này bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân như hạn chế về thời gian hay phương pháp giảng dạy chưa hợp lí Hạn chế này thường gặp phải khi áp dụng phương pháp giảng văn truyền thống

Vì những lí do trên, chúng tôi lựa chon truyện ngắn Người trong bao của tác giả Sê-khốp - một tác phẩm văn học nước ngoài tiêu biểu để nghiên cứu thông qua việc dạy học đọc hiểu tác phẩm tích hợp giáo dục GTS cho HS lớp 11

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu

Vấn đề về lí thuyết đọc hiểu và dạy học đọc hiểu từ lâu đã được quan

tâm và nghiên cứu ở cả trong và ngoài nước

GS TS Nguyễn Thanh Hùng là người nghiên cứu và đề cập đến vấn đề đọc hiểu sớm nhất ở nước ta, với nhiều công trình nghiên cứu về đọc hiểu

như: Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường; Kĩ năng đọc hiểu văn; Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hóa cho người đọc;…

Trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu văn (Nxb, Đại học Sư phạm, 2011) của

GS TS Nguyễn Thanh Hùng, tác giả có trình bày lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu cả trên thế giới và trong nước, cụ thể:

Lí thuyết đọc hiểu và dạy học đọc hiểu đã được quan tâm nghiên cứu từ rất sớm, đặc biệt là ở các nước Âu Mĩ Cùng với đó, từ thập niên 70 của thế kỉ

XX trở lại đây đã xuất hiện nhiều công trình, bài báo viết về vấn đề đọc hiểu

và liên quan đến đọc hiểu trong phạm trù đọc văn bản, như K Goodman (1970); A Pugh (1978); P Arson (1984); L Baker A Brown (1984);…

Ở Cộng hòa Liên bang Đức vào những năm 80 của thế kỉ XX, hàng loạt sách về đọc hiểu đã xuất hiện nhằm tập trung giải quyết mối quan hệ giữa văn học với chương trình Ngữ văn cải cách

Đáng chú ý, vào khoảng năm 2002 - 2003, một công trình đọc hiểu khá

đồ sộ được công bố Đây là cuốn sách có nội dung phong phú, đề cập đến nhiều khía cạnh của vấn đề đọc hiểu như: “lịch sử của việc đọc”; “tâm lí của việc đọc”; “nghiên cứu việc đọc và ứng dụng” và “xã hội đọc, giảng dạy văn học và yêu cầu đọc trong nhà trường”

Ngoài ra, tác giả cũng điểm qua những công trình nghiên cứu về đọc

hiểu ở Liên Xô cũ như: Đọc và kể chuyện văn học ở vườn trẻ (Nxb Giáo dục,

Hà Nội, 1976) của M K Bogoliu Pxkaia, V.V Septsenko; Phương pháp đọc sách (1976) của A Primacốpxki

Ở Việt Nam, trong vài thập kỉ gần đây, vấn đề đọc hiểu đã được quan tâm và nghiên cứu, chính thức được đưa vào chương trình sách giáo khoa Ngữ văn trung học như là nội dung mới làm thay đổi cơ bản nội dung và phương pháp dạy học văn, nhất là đối với dạy học tác phẩm văn chương

Đầu tiên, cuốn Dạy học tập đọc ở tiểu học (Nxb Giáo dục, 11/2001) của

GS TS Lê Phương Nga, có dành một số trang bàn về đọc hiểu Tiếp đó, năm

2002, chuyên luận Dạy đọc hiểu ở tiểu học của PGS TS Nguyễn Thị Hạnh

đã trình bày khá thuyết phục về “cơ sở khoa học của việc dạy đọc hiểu” Trong tạp chí Thông tin Khoa học Sư phạm số 8 năm 2004, PGS TS Nguyễn

Thái Hòa với bài viết Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu đã nêu lên tầm quan

trọng, ý nghĩa cấp thiết của vấn đề đọc hiểu

TS Nguyễn Trọng Hoàn cũng là người quan tâm đến vấn đề đọc hiểu,

là người gắn vấn đề đọc hiểu với yêu cầu thực hành của chương trình và sách giáo khoa Tiêu biểu là một loạt sách đọc hiểu văn bản Ngữ văn 6, 7, 8, 9 mà tác giả viết đã trình bày tiến trình đọc hiểu ba bước: phần gợi dẫn, phần nội dung và phần liên hệ

Bên cạnh đó, GS TS Trần Đình Sử là người đã khởi xướng và kiên định về vấn đề đọc hiểu trong các bài viết và trong bộ sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông nâng cao

2.2 Vấn đề giá trị và giáo dục GTS trong nhà trường

Trong nhà trường phổ thông, việc giáo dục GTS cho HS đóng vai trò

quan trọng Ở Việt Nam, giáo dục sống là một vấn đề mới nhưng cũng không quá xa lạ

HS Việt Nam từ lâu đã được làm quen và tiếp xúc với các bài học giáo dục đạo đức, giáo dục GTS qua các môn học Đạo đức hay Giáo dục công dân trong trường tiểu học hay trường phổ thông Những môn học này giúp các em bước đầu hoàn thiện về đạo đức và nhân cách, biết đối nhân xử thế, biết giao tiếp ứng xử văn minh, lịch sự

Vấn đề giá trị và giáo dục giá trị từ lâu đã được nhiều tác giả Việt Nam quan tâm và nghiên cứu như:

Tác giả Lê Đức Phúc với Giá trị và định hướng giá trị (Tạp chí nghiên

cứu giáo dục, số 12/1992)

Tác giả Trần Trọng Thủy với Giá trị định hướng và giá trị nhân cách

(Tạp chí nghiên cứu giáo dục, số 7/1993)

Tác giả Phạm Lăng với Giáo dục giá trị nhân văn ở trường THCS (Nxb

Công trình Giá trị - định hướng giá trị nhân cách và giáo dục giá trị

(Đề tài khoa học cấp Nhà nước, 1995) do GS Nguyễn Quang Uẩn làm chủ nhiệm đã trình bày tương đối đầy đủ, toàn diện về hệ thống thang bậc giá trị,

sự hình thành định hướng giá trị nhân cách và quá trình giáo dục

Hội nghị khoa học Nghiên cứu con người, giáo dục phát triển và thế kỉ XXI (tháng 7/1994) và đề tài Con người Việt Nam - Mục tiêu và động lực của

sự phát triển kinh tế xã hội do GS TS Phạm Minh Hạc chủ nhiệm đã đề cập

đến vấn đề giá trị và định hướng giá trị của con người Việt Nam hiện nay

Ngoài các nghiên cứu về giá trị và giáo dục giá trị, vấn đề giáo dục GTS trong nhà trường cũng được quan tâm nhiều, trong đó có thể kể đến một số tài liệu:

Tài liệu Giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống cho HS trung học phổ thông: Tài liệu dùng cho GV trung học phổ thông (Nxb Văn hóa Thông tin,

2014) của các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Trần Văn Tính, Vũ Phương Liên với nội dung chính là trình bày đặc điểm phát triển tâm

lý của HS trung học phổ thông; giáo dục GTS, kĩ năng sống, một số trò chơi giáo dục giá trị và kĩ năng sống cho HS trung học phổ thông

Cuốn Giáo dục giá trị sống, kĩ năng sống cho HS phổ thông: Chuyên đề bạo lực và kĩ năng phòng, chống bạo lực với HS phổ thông (Nxb Giáo dục,

2011) của các tác giả Lục Thị Nga, Vũ Thúy Hạnh đã nêu lên những vấn đề

cơ bản về giáo dục GTS, kĩ năng sống cho HS phổ thông và một số vấn đề chung về bạo lực và một số kĩ năng phòng, chống bạo lực với HS phổ thông Ngoài ra một số tài liệu nghiên cứu giáo dục GTS cho HS Tiểu học

như: Giáo dục giá trị sống và kĩ năng sống cho HS 5: Tài liệu dành cho GV (Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2015) của tác giả Trần Thị Lệ Thu, Nguyễn Đức Giang; Giáo dục giá trị sống và kĩ năng sống cho HS 4: Tài liệu dành cho GV (Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2015) của các tác giả Trần Thị Lệ

Thu, Bùi Thị Nga,v.v… đã trình bày cơ sở khoa học, cách tiếp cận và xây dựng chương trình giáo dục GTS và kĩ năng sống, đồng thời nêu lên mục tiêu, nguyên tắc, nội dung, phương pháp và kĩ thuật tổ chức hoạt động giáo dục GTS và kĩ năng sống cho HS các lớp khối Tiểu học

Nhìn chung đã có nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục GTS trong nhà trường, tuy nhiên vấn đề giáo dục GTS được đề cập tới hầu hết đều được giới hạn như là một môn học riêng, hay được phát triển qua các hoạt động ngoài giờ chứ không phải qua các môn học Hiện nay, số lượng các công trình nghiên cứu về GTS thông qua môn học nói chung và môn học Ngữ văn chưa

nhiều, gần đây nhất, có bài nghiên cứu Từ tinh thần nhân văn trong thơ Haikư Nhật Bản suy nghĩ về giáo dục giá trị sống cho HS Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế (Tạp chí Khoa học Giáo dục, 11/2016) của các tác giả

Nguyễn Thị Toan, Nguyễn Thị Hồng Vân

3 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học đọc hiểu truyện ngắn Người

trong bao của Sê-khốp theo hướng tích hợp giáo dục GTS cho HS lớp 11

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu những khía cạnh cơ bản của lí thuyết đọc hiểu và vấn đề giáo dục GTS cho HS

- Tìm hiểu những giá trị về nghệ thuật và tư tưởng của truyện ngắn

Người trong bao (Sê-khốp) với việc giáo dục GTS cho người đọc, thực trạng

dạy học tác phẩm này trong trường phổ thông

- Đề xuất cách thức tổ chức dạy đọc hiểu truyện ngắn Người trong bao (Sê-khốp) nhằm tích hợp giáo dục GTS cho HS lớp 11

- Thực nghiệm sư phạm để chứng minh tính khả thi của các đề xuất

5 Đối tượng nghiên cứu

- Luận văn tập trung nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu

truyện ngắn Người trong bao của Sê-khốp theo hướng tích hợp giáo dục

những GTS cho HS lớp 11

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp

Được sử dụng khi nghiên cứu, phân tích các giáo trình, bài viết, các

công trình nghiên cứu,… có liên quan đến đề tài

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra, khảo sát: Được sử dụng khi thu thập thông tin, khảo sát thực

tiễn việc dạy học đọc hiểu văn bản Người trong bao ở trường THPT để có

những căn cứ, đánh giá khách quan và chính xác

- Phương pháp thực nghiệm: Được áp dụng trong thực nghiệm dạy học,

chứng minh tính hiệu quả của việc dạy học đọc hiểu văn bản Người trong bao

7 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức dạy học truyện ngắn Người trong bao theo hướng tích hợp

giáo dục GTS cho HS thì sẽ góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng

cao hiệu quả dạy học môn Ngữ văn giúp HS khám phá những GTS của cá nhân, hoàn thiện nhân cách, phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn chương

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, tài liệu tham khảo, cấu trúc chính của

luận văn gồm có 3 chương:

Chương1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Một số biện pháp tổ chức dạy học đọc hiểu truyện ngắn Người trong bao (Sê-khốp) theo hướng tích hợp giáo dục GTS cho HS lớp 11 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Vấn đề đổi mới phương pháp và mục tiêu dạy học môn Ngữ văn

Lâu nay, vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) luôn là vấn

đề quan trọng có tính thời sự được nhiều cấp học, bậc học quan tâm Việc đổi mới PPDH là cần thiết, nhằm hướng đến mục đích nâng cao chất lượng dạy học cũng như như hướng đến sự chủ động tích cực của người học Và không nằm ngoài xu thế đó, môn học Ngữ văn hiện nay cũng đã và đang có những chuyển biến tích cực trong PPDH Nhắc đến vấn đề đổi mới PPDH môn Ngữ văn, không thể không đề cập đến thực trạng của việc dạy và học môn Ngữ văn trong trường phổ thông hiện nay:

Trước hết, trong quá trình dạy học còn tồn tại tình trạng học đọc chép Đây là tình trạng không chỉ xuất hiện trọng dạy học môn Ngữ văn mà hầu hết nhiều môn học khác cũng xuất hiện tình trạng này Xuyên suốt trong giờ học,

GV đọc trước, HS chép sau, hoặc GV ghi bảng, HS vừa nhìn bảng vừa chép Như vậy, HS hoàn toàn trở nên thụ động, việc tiếp thu kiến thức trở nên máy móc, một chiều

Bên cạnh đó, việc dạy học nhồi nhét cũng rất phổ biến Trong đó, GV cung cấp rất nhiều kiến thức cho HS, tuy nhiên lại không lựa chọn trọng tâm, không tập trung vào vấn đề chính Kết quả là HS mặc dù được tiếp thu rất nhiều kiến thức nhưng lượng kiến thức ấy lại quá nhiều và không có trọng tâm khiến các em không cảm thụ đc sâu sắc, mau quên Đây cũng là một lối dạy khiến HS tiếp thu thụ động, một chiều

Ngoài ra, việc tiếp thu kiến thức của HS cũng chưa được khả quan Các

em chưa thực sự chủ động trong việc tìm hiểu và tiếp cận kiến thức mới Điều này được thể hiện rõ ở việc học trên lớp thiếu hứng thú, học đối phó, về nhà

chỉ biết học thuộc để trả bài và cũng không chủ động tìm hiểu bài mới trước khi lên lớp Điều này chứng tỏ, HS không biết tự học, không có nhu cầu tìm hiểu hay tự nghiên cứu, cũng không biết cách chủ động tự đọc sách giáo khoa

là người dẫn dắt, định hướng cho các em trong quá trình chiếm lĩnh những tri thức ấy Trong đọc hiểu văn bản, vai trò chủ thể sáng tạo của HS được đề cao

HS sẽ trở nên chủ động hơn, việc tiếp thu kiến thức cũng trở nên dễ dàng hơn

và tích cực hơn

Để việc dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương trong giờ học Ngữ văn được hiệu quả đòi hỏi người GV phải biết vận dụng khéo léo cũng như tổ chức hợp lí các hoạt động và các biện pháp dạy học tích cực Đồng thời, người GV cũng phải tự ý thức được vai trò của mình trong dạy học đọc hiểu văn bản, đó là vai trò dẫn dắt, hướng dẫn HS suy nghĩ, thảo luận nhóm, định hướng cho HS cách đọc chứ không phải làm việc thay hay đọc hộ cho HS Bên cạnh đó, các biện pháp dạy học được vận dụng trong dạy học đọc hiểu cần được tổ chức linh hoạt để phát huy được tính tự giác, tự đọc của HS và tạo điều kiện để các em có cơ hội được vận dụng được các kĩ năng của bản thân Có như vậy, HS sẽ phát huy được tính tích cực chủ động , sáng tạo, tự

khám phá và lĩnh hội tri thức, rèn luyện thái độ và tình cảm đúng đắn, khơi gợi hứng thú và sự yêu thích bộ môn

Về mục tiêu dạy học môn Ngữ văn, hiện nay, mục tiêu môn Ngữ văn được xác định trên 2 bình diện, đó là năng lực và phẩm chất

Thứ nhất, về năng lực: Đó là giúp HS phát triển năng lực giao tiếp ở tất

cả các hình thức đọc, viết, nói, nghe và năng lực giao tiếp đa phương thức thông qua nội dung những tri thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt và văn học, góp phần phát triển vốn tri thức căn bản của một người có văn hóa Ở bậc THPT, chương trình còn trang bị thêm cho HS những tri thức theo định hướng nghề nghiệp; đáp ứng yêu cầu phân hóa, chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng Ngoài ra, chương trình môn Ngữ văn còn góp phần giúp HS phát triển các năng lực khác như năng lực tự chủ và tự học, năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; năng lực thẩm mỹ, năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực lập luận, phản biện; v.v…

Thứ hai, về phẩm chất: Đó là hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất cao đẹp: yêu quê hương, đất nước, con người, sống trung thực và

có trách nhiệm Qua những việc tìm hiểu các tác phẩm văn học giúp cho HS

có cơ hội khám phá bản thân và thế giới, có lòng trắc ẩn, vị tha, đồng cảm và thấu hiểu với số phận con người; có cá tính và đời sống tâm hồn phong phú,

có quan niệm sống và lối ứng xử nhân văn Đồng thời cũng bồi dưỡng cho HS tình cảm với môn học, ý thức về cội nguồn và bản sắc dân tộc nhằm mục đích góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hóa đất nước; nhận thấy được vai trò cũng như tác dụng của môn học đối với việc phát triển nhân cách con người; hình thành ở HS thói quen và niềm vui thích đọc sách; có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; v.v…

Mục tiêu của môn học còn được cụ thể hóa với mỗi cấp học để phù hợp với đặc điểm của từng đối tượng HS

mục đích giúp người học trong việc chủ động tiếp thu kiến thức, cảm nhận cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn học Và vì đón nhận tác phẩm văn học trong sự chủ động, tâm thế hứng khởi mà HS dễ dàng tiếp thu, cảm thụ tác phẩm ấy Chính từ hoạt động cảm thụ tác phẩm văn học mà người học trở nên đồng cảm với tâm tư, tình cảm của nhân vật, của tác giả, có cái nhìn khái quát về bức tranh cuộc sống và con người trong tác phẩm, từ đó cảm nhận được vẻ đẹp của cuộc đời, hình thành và phát triển nhân cách, làm phong phú các GTS của cá nhân

1.1.2 Một số vấn đề về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu

* Khái quát về đọc hiểu:

Đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn bản thông qua khả năng tiếp nhận của người đọc Đọc hiểu là tiếp xúc với văn bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, hiểu được các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật

Đọc hiểu là đọc kết hợp với sự hình thành năng lực giải thích, phân tích, khái quát, biện luận đúng - sai về lôgic, nghĩa là kết hợp với năng lực tư duy

và biểu đạt

Chủ thể của hoạt động đọc hiểu chính là người đọc Với đọc hiểu, hoạt động đọc tác phẩm không đơn thuần chỉ là tiếp xúc với văn bản hời hợt trên câu chữ mà ở đây đòi hỏi chủ thể đọc hiểu phải có sự hiểu, sự khám phá, chiêm nghiệm các giá trị, ý nghĩa của văn bản qua hệ thống ký tự, ngôn từ của văn bản ấy Trong quá trình đọc hiểu, người đọc cảm nhận được tác phẩm văn

học qua vẻ đẹp của hình tượng nhân vật, qua giá trị tư tưởng mà nhà văn truyền tải, biết đồng cảm, thấu hiểu với những tâm tư, tình cảm của nhân vật

Về bản chất, đọc hiểu vừa là hành động nhận thức tích cực lại vừa là quá trình nắm vững ý nghĩa

Trước hết, trong quá trình đọc hiểu, người đọc vừa đọc văn bản bằng mắt, lại vừa tư duy, vừa cảm thụ tác phẩm bằng trí óc, tâm hồn Như vậy, quá trình tiếp nhận tác phẩm của người đọc qua đọc hiểu diễn ra bằng cả hoạt động của cơ thể (đọc bằng mắt) lẫn hoạt động của trí óc, tinh thần Đây là hoạt động có mục đích, tác động vào đối tượng để nhận thức và cải tạo bản thân Tuy nhiên, hoạt động đọc hiểu diễn ra hiệu quả hơn khi người đọc có những vốn tri thức và kinh nghiệm sống, có năng lực tư duy và biết tận dụng

nó để chiếm lĩnh tác phẩm một cách tích cực và sáng tạo Đó là bản chất nhận thức tích cực của hoạt động đọc hiểu

Đọc hiểu là khi tiếp xúc văn bản qua câu chữ, ký hiệu ngôn từ để thấy được ý nghĩa của văn bản tiềm ẩn trong từng tầng lớp ngôn từ ấy Trong đọc hiểu, nếu người đọc không khám phá được nội dung ý nghĩa của văn bản thì việc đọc trở nên vô nghĩa, chỉ đơn thuần là đọc, đọc để biết, đọc xong là quên

Ý nghĩa của văn bản được người viết thể hiện ở ngôn từ, trong những mối quan hệ thống nhất, chỉnh thể của văn bản và từ suy nghiệm, phát hiện, kiến tạo thêm ở người đọc Nhiệm vụ của người đọc là vận dụng năng lực cảm thụ, năng lực tư duy, sáng tạo để tìm tòi và khám phá những lớp ý nghĩa bị vùi lấp trong văn bản Có đạt được hiệu quả như vậy thì việc đọc hiểu mới trở nên ý nghĩa và hấp dẫn hơn Như vậy, đọc là một quá trình cảm nhận, hiểu biết dần

ý nghĩa của văn bản

Về một số bình diện của đọc hiểu, trong cuốn Kỹ năng đọc hiểu văn

(Nxb Đại học Sư phạm, 2011), tác giả Nguyễn Thanh Hùng có nêu về một số bình diện của đọc hiểu, như: bình diện văn hóa của đọc hiểu; bình diện sư

phạm của đọc hiểu; bình diện triết học của đọc hiểu; bình diện nghệ thuật của đọc hiểu và bình diện tâm lí của đọc hiểu

* Dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương:

Dạy đọc hiểu trước hết là dạy cho HS biết cách đọc văn bản, thông qua

quá trình tự giác tìm hiểu văn bản để định hướng cho các em những nội dung

và giá trị của văn bản Trong giờ đọc - hiểu, HS đóng vai trò chính, không còn phụ thuộc vào GV mà chủ động đọc, tìm hiểu tác phẩm kết hợp với vốn sống, liên tưởng, tưởng tượng để cảm thụ, tri giác, tìm hiểu những giá trị của tác phẩm ấy Ngoài ra dạy học đọc hiểu còn là việc GV hướng dẫn HS sử dụng những kỹ năng để đọc hiểu văn bản thông qua các hoạt động, thao tác và theo một quy trình nhất định nào đó Đọc hiểu văn bản đề cao vai trò của chủ thể tích cực, sáng tạo của HS trong hoạt động đọc

Dạy đọc - hiểu là vừa dạy cách tiếp xúc với văn bản, thông hiểu nghĩa

đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết, các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật và cả ý nghĩa xã hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó, vừa tập trung hình thành cách đọc văn, phương pháp đọc hiểu theo thể loại để dần dần các em có thể tự đọc văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học đúng đắn

Đọc hiểu là quá trình thâm nhập vào văn bản với thái độ tích cực, chủ động Đây là một năng lực cần thiết mà người học cần quan tâm Hiện nay đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông thường hướng tới các vấn đề cụ thể sau:

Thứ nhât là nhận biết đúng, chính xác về văn bản: Thể loại của văn bản (các phong cách ngôn ngữ như phong cách ngôn ngữ khoa học, báo chí, chính luận, nghệ thuật, hành chính, sinh hoạt); hiểu đề tài, nhan đề, chủ đề, tóm tắt được các nội dung của văn bản; hiểu các phương thức biểu đạt của văn bản

(phương thức tự sự, biểu cảm, thuyết minh ); hiểu các thao tác lập luận (thao tác phân tích, bình luận, chứng minh, bác bỏ )

Thứ hai là thông hiểu, đánh giá đúng văn bản: Cảm nhận được những đặc sắc, nổi bật của văn bản (từ ngữ, hình ảnh,chi tiết quan trọng, đặc sắc, các biện pháp tu từ ); hiểu được ý nghĩa hàm ẩn của văn bản, đánh giá được nội dung, ý nghĩa của văn bản bằng kiến thức, kinh nghiệm của mình

Thứ ba là vận dụng văn bản để giải quyết một vấn đề cụ thể: Liên hệ mở rộng một vấn đề nào đó từ văn bản bằng suy nghĩ, ý kiến của mình; vận dụng văn bản để trình bày phương hướng, biện pháp giải quyết một vấn đề cụ thể của cuộc sống, của xã hội

hiểu tác phẩm, khám phá ý nghĩa của văn bản một cách tích cực, sáng tạo Có thể thấy, mục đích cao nhất của quá trình đọc hiểu văn bản đó là tiếp nhận và cảm thụ các giá trị của văn bản Từ việc tiếp nhận và cảm thụ các giá trị ấy, người đọc - với năng lực tư duy, với vốn tri thức và kinh nghiệm sống của bản thân sẽ cảm nhận được giá trị của cuộc sống, thấy được vẻ đẹp của cuộc đời

và từ đó hình thành và phát triển nên những GTS tích cực Như vậy, ngoài mục đích là cảm nhận ý nghĩa nội dung và nghệ thuật của tác phẩm, hoạt động đọc hiểu còn hướng tới việc hình thành những giá trị tích cực cho con người Đây cũng có thể coi là một mục đích của đọc hiểu

1.1.3 Giáo dục GTS trong nhà trường

Thuật ngữ “giá trị” ra đời cùng với sự ra đời của triết học Trước thế kỉ

XIX, những kiến thức về giá trị học đã gắn liền với những kiến thức về triết học Sau này, khi khoa học có sự phân ngành, thì giá trị học tách ra thành một môn khoa học độc lập và thuật ngữ giá trị được dùng để chỉ một khái niệm khoa học

Giá trị là tất cả những gì mang ý nghĩa tích cực, gắn với cái đúng, cái tốt, cái đẹp, được con người thừa nhận và xem nó là nhu cầu hoặc có một vị trí quan trọng trong đời sống của mình, là những thành tựu góp phần vào sự phát triển của xã hội

Bên cạnh đó, giá trị không phải là một cái bất biến mà nó luôn vận động biến đổi theo thời gian và không gian sao cho phù hợp trong từng thời điểm nhất định Bởi thế, không phải phải những cái gì đã từng có giá trị trong quá khứ đều vẫn còn giữ nguyên giá trị đối với hiện tại Điều này cho thấy giá trị mang tính lịch sử khách quan, sự ra đời tồn tại hay mất đi của một giá trị nào

đó không phụ thuộc vào ý thức của con người mà do yêu cầu của từng thời đại nhất định trong lịch sử

Giá trị đóng một vai trò hết sức quan trọng trong đời sống xã hội, giá trị giúp con người định hướng và xác định mục đích cho hành động của mình, là động cơ thúc đẩy hoạt động của con người

Trên thực tế đã có rất nhiều cách phân loại giá trị Dựa vào tiêu chí mục đích phục vụ cho nhu cầu của con người, người ta chia ra làm hai loại giá trị: giá trị vật chất và giá trị tinh thần

Giá trị vật chất thể hiện rõ nét trong đời sống kinh tế, nó quyết định sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người

Giá trị tinh thần là những phẩm chất đặc biệt về trí tuệ, tình cảm, ý chí,

nó được thể hiện trên các lĩnh vực tư tưởng, đạo đức, văn hóa, nghệ thuật,… Những phẩm chất đó ăn sâu, bám rễ vào trong đời sống tinh thần và chúng trở thành các chuẩn mực để con người đánh giá, phân biệt cái đúng, cái sai, cái xấu, cái đẹp trong đời sống hàng ngày, trong mối quan hệ giữa con người với con người, giữa con người với xã hội

Giá trị cuộc sống (hay GTS) là những điều chúng ta cho là quý giá, là quan trọng, là có ý nghĩa đối với cuộc sống của mỗi người GTS trở thành

động lực để người ta nỗ lực phấn đấu để có được nó GTS mang tính cá nhân, không phải GTS của mọi người đều giống nhau

GTS là một hình thái ý thức xã hội, là hệ thống các quan niệm về cái thiện, cái ác trong các mối quan hệ của con người với con người GTS về bản chất là những quy tắc, những chuẩn mực trong quan hệ xã hội, được hình thành và phát triển trong cuộc sống, được cả xã hội thừa nhận GTS là quy tắc sống, nó có vị trí to lớn trong đời sống, và định hướng cho cuộc sống của mỗi

cá nhân, điều chỉnh hành vi cho phù hợp với chuẩn mực của xã hội

Đối với mỗi con người, việc hoàn thiện những phẩm chất, giá trị tích cực cho bản thân là cần thiết Nhất là đối với lứa tuổi thiếu niên - những đối tượng con đang ngồi trên ghế nhà trường thì việc giáo dục GTS cho các em là cấp bách hơn bao giờ hết Bởi lẽ, các em đang trong quá trình trưởng thành, hoàn thiện nhân cách, tâm lý nhiều khi chưa ổn định, hành động và suy nghĩ của các em còn chưa chín chắn, phần lớn còn theo cảm tính Vì thế, các em cần được định hướng và giáo dục GTS một cách đúng đắn và thường xuyên, không chỉ trong gia đình mà ngay cả trong nhà trường

Trong bài viết Từ tinh thần nhân văn trong thơ Haiku Nhật Bản suy nghĩ về giáo dục giá trị sống cho HS Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc

tế (Tạp chí Khoa học Giáo dục, 11/2016) của các tác giả Nguyễn Thị Hồng

Vân và Nguyễn Thị Toan, các tác giả có đề cập đến hệ giá trị cho con người

Việt được Quỹ Hòa bình và phát triển Việt Nam xây dựng đó là: ba giá trị nền tảng là Yêu nước - nghĩa tình - đoàn kết và chín giá trị cốt lõi là: Tự trọng

- nhân ái - trung thực - hợp tác - trách nhiệm - ham hiểu biết - ham sáng tạo - yêu quý thiên nhiên - tôn trọng pháp luật Như vậy, từ hệ giá trị bao gồm ba giá trị nền tảng và chín giá trị cốt lõi kể trên, chúng tôi nhận thấy các giá trị

này đều có thể được đưa vào để định hướng và giáo dục trong nhà trường

dưới hình thức tổ chức như một môn học giáo dục GTS hoặc có thể được tích hợp thông qua giảng dạy bộ môn

1.1.4 Đặc điểm của truyện ngắn và khái quát về truyện ngắn Người trong bao (Sê-khốp)

1.1.4.1 Đặc điểm của truyện ngắn:

Truyện ngắn là hình thức tự sự cỡ nhỏ, thường là các câu chuyện kể

bằng văn xuôi và có xu hướng ngắn gọn, súc tích, có đặc trưng là cách nắm bắt và thể hiện hiện thực cuộc sống Truyện ngắn chủ yếu được phát triển trong khoảng 150 năm trở lại đậy

Truyện ngắn có nhiều nét tương đồng với tiểu thuyết bởi hình thức tự sự tái hiện lại cuộc sống đương thời

Trước hết, trong truyện ngắn, tác giả thường hướng tới khắc họa một hiện tượng, phát hiện một nét bản chất trong quan hệ nhân sinh hay đời sống tâm hồn con người, tạo thành một ấn tượng hoàn chỉnh Trong truyện ngắn thường rất ít nhân vật, ít sự kiện phức tạp Nhân vật của truyện ngắn thường không nhiều và cuộc đời của nhân vật thường được miêu tả như một khoảnh khắc, mảnh nhỏ của thể giới nhưng lại có ý nghĩa trong cả cuộc đời nhân vật nên nhịp điệu truyện ngắn có sự khẩn trương, gấp rút, có nhiều yếu tố bất ngờ, chuyển đoạn đột ngột trong giới thiệu, bố cục, kết thúc câu chuyện Ngoài ra, truyện ngắn thường không nhằm tới khắc họa những tính cách điển hình Nhân vật trong truyện ngắn thường là hiện thân cho một trạng thái quan hệ xã hội, ý thức xã hội hoặc trạng thái tồn tại của con người Ngoài ra, truyện ngắn

có khả năng thể hiện nhân vật trong một phần hoặc toàn bộ cuộc đời hay miêu

tả tính cách, số phận của nhân vật qua hình dáng, tâm trạng,…Tùy theo cách

kể của tác giả mà nhân vật có thể được miêu tả tỉ mỉ, chi tiết trong sinh hoạt lẫn đời sống tâm lí

Kết cấu của truyện ngắn thường là sự tương phản, liên tưởng Bút pháp trần thuật thường là chấm phá, chi tiết hành văn ẩn ý, tạo chiều sâu chưa nói hết

Cốt truyện của truyện ngắn có chức năng chính là giúp người đọc nhận

ra một điều gì, gây một ấn tượng sâu đậm về cuộc đời và tình người Với dung lượng nhỏ hơn truyện vừa và cốt truyện gồm những sự kiện diễn ra trong một thời gian, không gian hạn chế, truyện ngắn thường được người đọc đọc liền một mạch Truyện ngắn thường miêu tả một mảng cuộc sống, một vài biến cố xảy ra trong một giai đoạn nào đó của đời sống nhân vật, thể hiện một mặt của vấn đề nào đó trong xã hội

Ở truyện ngắn có sự phong phú, linh hoạt về ngôn ngữ Bên cạnh đó, truyện ngắn còn có nhiều hình thức ngôn ngữ khác nhau Ngoài ngôn ngữ của người kể còn có ngôn ngữ nhân vật, và mỗi nhân vật lại có đặc điểm ngôn ngữ riêng Ngoài lời đối thoại giữa các nhân vật còn có lời độc thoại nội tâm của từng nhân vật Lời kể trong truyện có thể là lời của tác già, đôi khi lại hòa nhập vào lời của nhân vật và ngược lại Có thể thấy, ngôn ngữ trong truyện ngắn rất sinh động và đa dạng

1.1.4.2.Khái quát về truyện ngắn Người trong bao (Sê-khốp)

Sê-khốp(1860 - 1904) là một nhà văn Nga kiệt xuất, sinh ra và lớn lên ở

thị trấn Ta-gan-rốc, bên bờ biển An-dốp

Ông là bậc thầy của thể loại truyện ngắn và đã để lại hơn 500 truyện ngắn và truyện vừa Từ những cốt truyện rất giản dị, tác phẩm của Sê-khốpthường đặt ra nhiều vấn đề có ý nghĩa xã hội to lớn, ý nghĩa nhân bản sâu

xa Ông cũng được xem là đại biểu cuối cùng của văn học hiện thực Nga cuối thế kỉ XIX, nhà cách tân thiên tài về thể loại truyện ngắn và kịch nói

Người trong bao (1898) - là một truyện ngắn nổi tiếng của Sê-khốp,

được ông sáng tác trong thời gian dưỡng bệnh Với nghệ thuật xây dựng biểu

tượng và nhân vật điển hình, Người trong bao của Sê-khốp phê phán lối sống

bảo thủ, thu mình trong bao, sợ sệt, yên phận, không chịu thức tỉnh, không dám xé vỏ của một bộ phận trí thức Nga cuối thế kỉ XIX và thức tỉnh mọi người “Không thể sống như thế mãi được”

Đặc sắc của truyện ngắn trước hết nằm ở giá trị tư tưởng của tác phẩm

“Người trong bao” Bê-li-cốp chính là điển hình cho kiểu người, lối sống, tư tưởng bảo thủ, sợ hãi, trốn tránh trong lớp vỏ, lẩn tránh thực tại để tìm sự yên thân; còn “cái bao” chính là biểu tượng cho một xã hội tù đọng, ngột ngạt, khổng lồ trói buộc, bủa vây con người

Chân dung của Bê-li-cốp, qua góc nhìn của người kể chuyện Bu-rơ-kin,

là bức chân dung dị thường Con người này lúc nào cũng khác biệt, lúc nào cũng đi giày cao su, cầm ô, mặc áo bành tô ấm cốt bông, giấu mặt sau chiếc

cổ áo bành tô bẻ đứng lên, đeo kính râm, lỗ tai nhét bông, luôn kéo mui khi ngồi xe ngựa, khi ngủ thì kéo chăn trùm đầu kín mít… Với cả ý nghĩ của mình, Bê-li-cốp cũng cố giấu vào “bao” Hắn không nói ra những điều mình nghĩ, hắn nói theo thông tư, chỉ thị, những lời nói giáo điều Để trốn tránh thực tại, Bê-li-cốp lúc nào cũng ngợi ca, tôn sùng quá khứ, muốn trở về những cái không có thật

Nỗi sợ hãi thường trực “nhỡ lại xảy ra chuyện gì” cũng là một cái bao

vô hình khiến Bê-li-cốp không dám vượt qua một giới hạn nào Con người hắn dường như đã đánh mất cảm giác mạnh mẽ của chủ thể, luôn thừa nhận, tuân theo một khuôn khổ có sẵn, cái khuôn khổ loại trừ tận gốc rễ bất kì mầm mống nào của hành động và suy nghĩ tự do

“Hội chứng” chui vào bao còn lây lan sang cả những vật bất li thân với hắn: ô để trong bao, đồng hồ trong bao, dao gọt bút chì cũng đặt trong bao

Bê-li-cốp lọt thỏm, chìm lấp đi trong lớp lớp những cái bao khác nhau: “con người này lúc nào cũng có khát vọng mãnh liệt thu mình trong một cái vỏ, tạo

ra cho mình một thứ bao có thể ngăn cách, bảo vệ hắn khỏi những ảnh hưởng bên ngoài”

Bê-li-cốp luôn sống trong bao, từ thói quen sinh hoạt cho đến tư tưởng,

lối sống, “lúc nào cũng sợ nhỡ lại xảy ra chuyện gì” Ngay cả cái chết của Bê-li-cốp cũng là chết trong bao, “hắn nằm trong màn, đắp chăn kín và im lặng Hỏi thì hắn chỉ đáp “không” hay “có” thôi, không nói thêm điều gì”

Mười hai lần Sê-khốp dùng từ “cái bao” để nói về sinh hoạt của Bê-li-cốp Cả những khi nhà văn không dùng từ ấy, nhân vật vẫn sống trong bao như một thói quen, quán tính đã định hình Bê-li-cốp run sợ không dám vượt qua một giới hạn nào Đáng sợ và đáng ghét hơn, không chỉ một mình sống trong bao, hắn còn muốn đem mọi thứ, mọi người, đem cả cuộc sống xung quanh để trong bao nốt

Sê -khốp đã “vật hóa” nhân vật Bê-li-cốp Bao là cái để đựng, chứa, gói, nhốt đồ vật, loài vật Bê-li-cốp quen và thích sống trong bao giống như loài vật quen một tập tính Cái đáng sợ là con người nhưng không có cuộc sống con người, sống như vật mà không biết và vẫn tự huyễn hoặc mình

Khắc họa chân dung Bê-li-cốp với những nét cá biệt về ngoại hình, về thói quen, về mối quan hệ xã hội, về cái chết đầy tính bi hài kịch, Sê-khốp đã khái quát về một kiểu người, một lối sống Bê-li-cốp mang tính phổ quát của

hàng trăm, hàng nghìn Bê-li-cốp bé nhỏ, yếu hèn và bạc nhược Người trong bao phát hiện, châm biếm, báo động về những con người, những xã hội nô

dịch, nô lệ trong cách sống, lối sống và trong tư tưởng, ưa sống với những cái tầm thường chật chội, cũ rích; muốn duy trì trật tự cũ, coi cái cũ bảo thủ là đạo đức, là thước đo chân lí cuộc đời và thỏa mãn với cái cũ đến mức coi đó

là đức tin; sợ hãi, xét nét cái mới, chống lại mọi cái mới tốt đẹp đang nhen nhóm Sê-khốp đã cho thấy tác hại âm thầm mà khủng khiếp, dai dẳng, nặng

nề của kiểu người, kiểu sống trong bao đè nặng, ám ảnh, đầu độc môi trường

đạo đức, văn hóa và tiến bộ xã hội đến mức nào “Cái bao” vừa là không gian của cá nhân, vừa là không gian của xã hội, vừa mang tính cụ thể lại vừa khái quát Sê-khốp đã khai thác các biểu tượng này ở nhiều góc độ để tạo nên những biểu tượng kép mang tính triết lí sâu sắc về con người và cuộc đời Bên cạnh những đặc sắc về tư tưởng, truyện ngắn còn mang giá trị trị nghệ thuật, thể hiện tài năng và sự tinh tế của tác giả Trước hết phải kể đến nghệ thuật xây dựng nhân vật điển hình của tác giả Bê-li-cốp là một sự sáng tạo nghệ thuật đặc sắc của nhà văn Đây là một nhân vật điển hình, là đại diện

và cũng là hình ảnh của những con người có tính cách kì quái trong xã hội nước Nga lúc bấy giờ

Đặc sắc nghệ thuật của truyện ngắn còn được thể hiện ở ngôi kể Văn bản được trần thuật bằng ngôi thứ ba Trong đó, người kể dẫn dắt câu chuyện của bác sĩ I-van và thầy giáo Bu-rơ-kin đi săn về muộn, phải ở lại nhà ông trưởng xóm Sau đó, người kể chuyện ở ngôi thứ ba này đã nhường lời cho Bu-rơ-kin, kể câu chuyện về Bê-li-cốp Ở đây, ta thấy có sự song trùng từ điểm nhìn, giọng điệu của hai người kể ở ngôi thứ nhất và ngôi thứ ba Ngoài

ra, truyện ngắn còn đặc sắc ở giọng điệu điềm tĩnh, mỉa mai cùng với thái độ trào phúng, khôi hài vừa mang sắc thái châm biếmcủa tác giả

Bằng nghệ thuật xây dựng biểu tượng và nhân vật điển hình, giọng kể chậm rãi vừa giễu cợt, châm biếm, mỉa mai vừa u buồn, qua hình tượng nhân vật “Người trong bao” Bê-li-cốp, Sê-khốp phê phán sâu sắc lối sống hèn nhát, bạc nhược, bảo thủ và ích kỉ của một bộ phận trí thức Nga cuối thế kỉ XIX Từ cái bao của Bê-li-cốp, Sê-khốp đã nói tới những cái bao hữu hình cũng như vô hình khác, và những cái bao vô hình thì luôn nhiều hơn, khủng khiếp hơn, đáng sợ hơn

1.1.5 Khái quát về đặc điểm tâm lý lứa tuổi HS THPT

Việc định hướng các GTS cho HS trung học phổ thông nói chung cũng

như HS lớp 11 nói riêng cần căn cứ vào nhiều yếu tố, mà quan trọng nhất chính là đặc điểm tâm lý của lứa tuổi Mỗi giai đoạn lứa tuổi có đặc điểm tâm

lý, nhận thức khác nhau, vì thế các GTS được định hướng cần phù hợp với trình độ cũng như khả năng nhận thức của các em

Lứa tuổi HS THPT hay lứa tuổi thanh niên, là lứa tuổi có giai đoạn phát triển bắt đầu từ lúc dậy thì và kết thúc khi bước vào tuổi người lớn Đây lứa tuổi mới lớn, đang trong giai đoạn hình thành nhân cách, sự biểu hiện về mặt tâm lí của các em khá phức tạp Cụ thể, lứa tuổi HS THPT có những đặc điểm tâm lí như sau:

Trước hết, về mặt tư duy, các em đã có khả năng tư duy lí luận, tư duy

trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo, chặt chẽ có căn cứ và mang tính nhất quán Các năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa phát triển giúp các em có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tượng Các em có khả năng phán đoán và giải quyết một vấn đề rất nhanh Bên cạnh đó, ở lứa tuổi này, các em đã có sự tự ý thức Các em không chỉ nhận thức về cái tôi của mình trong hiện tại mà còn nhận thức về vị trí của mình trong xã hội, tương lai Các em có nhu cầu tìm hiểu và tự đánh giá những đặc điểm tâm lý của mình theo chuẩn mực đạo đức của xã hội, theo quan điểm về mục đích cuộc sống Các em không chỉ chú ý đến vẻ bên ngoài mà còn đặc biệt chú trọng tới phẩm chất bên trong Ý thức làm người lớn khiến các em có nhu cầu khẳng định mình, muốn thể hiện cá tính của mình, muốn được quan tâm,muốn được chú ý

Trong giao tiếp, các em có khuynh hướng làm bạn với bạn bè cùng tuổi, đồng thời các em còn tham gia vào nhiều nhóm bạn khác nhau Đây cũng là lứa tuổi mang tính chất tập thể nhất Các em có sự khao khát về những quan

hệ bình đẳng trong cuộc sống và luôn có nhu cầu tự lập Nhu cầu giao tiếp với

các bạn cùng lứa tuổi trong tập thể phát triển mạnh Trong tập thể, các em thấy được vị trí, trách nhiệm của mình và cũng cảm thấy mình cần cho tập thể Ý thức về cái tôi ngày càng rõ ràng và đầy đủ hơn làm cho các em có khả năng lựa chọn con đường tiếp theo, đặt ra vấn đề tự khẳng định và tìm kiếm vị trí cho riêng mình trong cuộc sống chung

Ở lứa tuổi này, các em thường trăn trở với các câu hỏi về ý nghĩa và mục đích cuộc sống, về cách xây dựng một kế hoạch sống có hiệu quả, v.v… Các em đã có ý thức xây dựng lý tưởng sống cho mình, biết xây dựng hình ảnh con người lý tưởng gần với thực tế sinh hoạt hàng ngày Các em có thể hiểu sâu sắc và tinh tế một khái niệm, biết xử sự đúng đắn trong mọi hoàn cảnh, điều kiện khác nhau Đặc biệt, ở các em đã xuất hiện nhu cầu lựa chọn

vị trí xã hội trong tương lai cho bản thân và các phương thức đạt tới vị trí xã hội ấy Việc lựa chọn nghề nghiệp đã trở thành công việc khẩn thiết của các

mỹ - thông qua thị hiếu thẩm mỹ, trạng thái khoái cảm nghệ thuật của bản thân từ đó có cách cư xử, thái độ, hành vi theo nhận định về thẩm mỹ của mình; Tình cảm hoạt động - biểu hiện ở sự yêu thích hoạt động Ngoài ra, tình bạn đối với các em còn có một ý nghĩa quan trọng Sự phát triển tự ý thức và những mâu thuẫn vốn có này sinh ở các em những nhu cầu chia sẻ, tâm sự, coi bạn như cái tôi thứ hai của mình Ở lứa tuổi này cũng xuất hiện một loại tình cảm đặc biệt, đó là tình yêu Đây là một loại tình cảm mới nhưng cũng rất

tự nhiên ở tuổi thanh niên, thường trong sáng nhưng cũng rất phức tạp Nhìn chung, sự phát triển phong phú, đa dạng về mặt tình cảm của lứa tuổi thanh niên đặt ra trong công tác giáo dục nguyên tắc tế nhị, khéo léo Không nên có thái độ thô bạo

Cuối cùng, ở lứa tuổi HS THPT cũng hình thành những nhu cầu tâm lý -

xã hội cơ bản như: được an toàn; được hiểu, cảm thông; được yêu thương; được tôn trọng; được khẳng định

Có thể thấy, lứa tuổi HS THPT có đặc điểm tâm lý khá đa dạng và phức tạp Điều này đòi hỏi nhà giáo dục phải có những cách thức phù hợp, khoa học để có thể tìm hiểu HS một cách khách quan, đúng đắn, và có những biện pháp phù hợp để giáo dục nhân cách Hay trong giáo dục GTS cũng vậy, cần

có sự chọn lọc kĩ lưỡng để định hướng và phát triển những GTS phù hợp với đặc điểm tâm lí và nhận thức của HS

1.1.6 Các GTS được hình thành qua dạy học đọc hiểu truyện ngắn Người trong bao (Sê-khốp)

Dựa trên những đặc điểm cơ bản về tâm lý của lứa tuổi THPT nên trên,

thông qua nội dung giảng dạy và những đặc sắc củat ruyện ngắn Người trong bao (Sê-khốp), đồng thời căn cứ vào hệ giá trị cho con người Việt đã nêu ở

mục 1.1.3, có thể định hướng và khai thác các GTS cơ bản sau khi dạy học tác phẩm như sau:

Ngoài ra, chúng tôi nhận thấy, ngoài các giá trị thuộc hệ giá trị đã nêu ở mục 1.1.3, có thể phát triển và định hướng thêm một số GTS khác sau khi dạy

học đọc hiểu truyện ngắn Người trong bao cho HS, đó là:

Trong cuộc sống hiện nay, con người nếu như thiếu đi nền tảng GTS vững chắc thì sẽ rất dễ bị ảnh hưởng bởi những giá trị vật chất và rồi mau chóng định hình chúng thành mục đích sống, đôi khi đưa đến kiểu hành vi thiếu trung thực, bất hợp tác, vị kỷ cá nhân GTS giúp chúng ta cân bằng những mục tiêu vật chất Nếu không có nền tảng giá trị, con người không biết cách xây dựng và duy trì tình đoàn kết trong mối quan hệ, không biết cách thích ứng trước những đổi thay Chính vì lẽ đó, việc giáo dục GTS trở nên quan trọng và cần thiết Nhất là đối với lứa tuổi HS phổ thông, việc giáo dục

và định hướng GTS cho các em lại càng cấp thiết

Vấn đề giáo dục GTS đã không còn là vấn đề quá xa lạ trong nhà trường phổ thông hiện nay Việc giáo dục GTS, kĩ năng sống đã được đưa vào nhà trường như là một bộ môn cần thiết và có vai trò quan trọng trong việc giáo dục nhân cách người học Bên cạnh đó, nội dung giáo dục GTS cũng được tích hợp giáo dục thông qua hoạt động giảng dạy các bộ môn Tức là, thông qua việc truyền đạt kiến thức của môn học, người GV sẽ linh hoạt, khéo léo dẫn dắt để hình thành và phát triển các GTS phù hợp cho HS Và với bộ môn Ngữ văn cũng vậy Hiện nay, trong giảng dạy môn Ngữ văn cãng đã xuất hiện nội dung giáo dục GTS, tuy nhiên, việc tích hợp giáo dục GTS này vẫn chưa được phổ biến nhiều trong chương trình giảng dạy bộ môn

Hoạt động giảng dạy môn Ngữ văn trong nhà trường hiện nay phần lớn

quan tâm tới việc cung cấp kiến thức cho HS là chủ yếu Vấn đề dạy học Ngữ văn gắn liền với giáo dục GTS cũng chưa được quan tâm và phổ biến nhiều

và cũng ít khi được đề cập tới Trong khi đó, mục tiêu cao nhất của việc giảng dạy văn học là giáo dục nhân cách con người, hướng con người tới những giá trị tốt đẹp, hoàn thiện và nuôi dưỡng đạo đức, tâm hồn Nếu giảng dạy Ngữ văn mà chỉ đơn thuần cung cấp kiến thức thì chưa đủ Bởi dạy học văn chính

là dạy học làm người

Có nhiều nguyên nhân khiến cho giờ dạy văn hiện nay thiếu đi nội dung giáo dục GTS Có thể do việc bị hạn chế về thời gian trong mỗi tiết dạy, do phải chuyển tải nhiều nội dung bài học trong khi thời gian có hạn, nên nhiều

GV có khuynh hướng tập trung vào việc cung cấp kiến thức mà ít quan tâm đến việc định hướng GTS cho HS Ngoài ra, vấn đề giáo dục GTS hiện nay cũng ít được quan tâm và phổ biến trong trong nhà trường

Trước thực trạng đó, cần có những biện pháp nâng cao và tích cực tổ chức dạy học văn gắn liền với giáo dục GTS trong nhà trường phổ thông Bởi

lẽ, việc giáo dục GTS cho HS lứa tuổi thanh thiếu niên là vô cùng quan trọng

Nó giúp cho các em được định hướng và hình thành nhân cách đúng đắn theo hướng tích cực Hơn thế nữa đặc trưng môn học mang tính nhân văn, chứa đựng nhiều giá trị tư tưởng, giúp cho việc tích hợp giáo dục GTS trở nên thuận lợi và dễ dàng hơn so với các môn học khác Và việc giáo dục GTS được lồng ghép trong các bài học chính khóa còn giúp các em dễ tiếp thu và

dễ nhận thức hơn cả

1.2.2 Thực trạng dạy học văn bản truyện ngắn nói chung và dạy học truyện ngắn Người trong bao (Sê - khốp) nói riêng ở trường phổ thông

* Thực trạng dạy học văn bản truyện ngắn ở trường phổ thông

Truyện ngắn chiếm số lượng tương đối trong chương trình Ngữ văn phổ

thông Bên cạnh đó, các văn bản được chọn lọc giảng dạy trong sách giáo

khoa tương đối hay giàu ý nghĩa giá trị Vì thế việc chú trọng vào giảng dạy

các tác phẩm truyện ngắn sao cho đạt hiệu quả là rất cần thiết, đòi hỏi người

GV không ngừng nỗ lực, sáng tạo và đổi mới phương pháp và tổ chức dạy

học

Tuy nhiên, việc dạy học văn bản truyện ngắn ở trường trung học phổ

thông hiện nay nhiều khi chưa thực sự hiệu quả Điều này xảy ra cả từ phía

GV và HS Có thể điểm qua một số vấn đề như sau:

Về phía GV:

Mặc dù đã có ý thức đổi mới PPDH nhưng việc thực hiện mới chỉ mang tính chất hình thức Chưa rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn cho HS để các em có thể tự đọc các văn bản tương tự trong chương trình và ngoài chương trình; chưa thực sự quan tâm đến việc các em cảm nhận thế nào qua một tiết học Phần lớn GV vẫn còn thói quen dạy học theo kiểu truyền thụ kiến thức một chiều: GV giảng giải, HS lắng nghe, ghi nhớ và biết nhắc lại đúng những điều mà GV đã truyền đạt GV chủ động cung cấp kiến thức cho

HS, áp đặt những kinh nghiệm, hiểu biết, cách cảm, cách nghĩ của mình tới

HS Điều này khiến cho giờ học văn trở nên nhàm chán, buồn ngủ và chưa phát huy được tính tính cực sáng tạo của HS

Nhiều khi GV chưa quan tâm nhiều đến đặc trưng của thể loại truyện ngắn, chưa có sự đầu tư nhiều cho bài dạy và khả năng tiếp nhận một số tác phẩm còn nhiều hạn chế Điều này khiến cho GV đôi khi đứng trước một tác phẩm văn học còn lúng túng, chưa biết phải truyền tải những gì mình hiểu đến cho HS như thế nào để đạt được hiệu quả

Nhiều GV còn chưa chú trọng đến việc tiếp thu, vận dụng kiến thức của

HS cũng như việc chỉ ra cho HS hướng tích cực chủ động để thu nhận kiến thức Chưa thay đổi quan niệm về người học và việc đánh giá người học; chưa thực sự chú ý đến người học - nhu cầu, mong muốn, hứng thú của các em; chưa khuyến khích HS tìm tòi, sáng tạo; sự tương tác giữa GV - HS, HS - HS còn hạn chế

Về phía HS:

HS đã quen thói quen thụ động, quen nghe, quen chép, ghi nhớ và tái hiện một cách máy móc, rập khuôn những gì mà GV đã giảng Nhiều em không có kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn, không thể đọc hiểu những văn bản tương tự; chưa biết vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống; thiếu sáng tạo và không biết cách tự học; thiếu động cơ học tập Ngoài ra, khả năng tiếp nhận tác phẩm văn học của nhiều HS còn khá hạn chế ; chưa hiểu rõ đặc trưng loại thể truyện ngắn; HS chưa phát hiện và lí giải được những vấn đề đặt ra trong tác phẩm, chưa thấy được sự thống nhất nội dung và hình thức biểu hiện của văn bản, không biết tìm kiếm kiến thức trọng tâm để học, không biết từ cái đã biết mà suy ra cái chưa biết Việc tự học và chuẩn bị bài mới ở nhà của các em cũng chưa thực sự hiệu quả

Ngoài ra, tình trạng chán học ở nhiều HS là khá phổ biến HS thiếu nhiều kiến thức về văn học nói chung cũng như các kiến thức về truyện ngắn

nói riêng Rất ít HS có ý thức tự đọc, tự cảm để thấy được những cái hay, cái đẹp của văn chương, biết rung động trước những tác phẩm văn học hay

* Thực trạng dạy học truyện ngắn Người trong bao ở trưởng phổ thông: Truyện ngắn Người trong bao là một tác phẩm văn học nước ngoài hay

và giàu ý nghĩa Giọng điệu, lời văn của tác giả hài hước, lồng ghép với những chi tiết gây cười nhưng đáng suy ngẫm Chính sự hài hước đó của truyện ngắn cũng góp phần tạo nên không khí vui vẻ, sôi nổi, bớt đi phần nào

sự căng thẳng trong giờ học văn

Việc tiếp nhận truyện ngắn của HS cũng không gặp quá nhiều khó khăn

Đa số các em đều hiểu được dụng ý nghệ thuật của nhà văn, nội dung tư tưởng của tác phẩm cũng như tiểu sử về tác giả

Đa số giờ học đều đạt được kết quả như bài học đề ra, đó là:

Hiểu được sự phê phán sâu sắc của nhà văn đối với lối sống “thu mình vào trong bao” của một bộ phận trí thức Nga cuối thế kỉ XIX

Thấy được những nét đặc sắc về nghệ thuật của tác phẩm: xây dựng biểu tượng và nhân vật điển hình, cách kể chuyện sâu sắc

Tuy nhiên, phần lớn việc giảng dạy truyện ngắn Người trong bao còn

đơn thuần chỉ cung cấp kiến thức cho HS Điều đó là chưa đủ, bởi lẽ, mục tiêu cao nhất của dạy văn là giáo dục con người, định hướng con người tới những GTS tốt đẹp, nuôi dưỡng tâm hồn và những phẩm chất tích cực Hơn thế nữa,

Người trong bao lại là một truyện ngắn ý nghĩa có tính giáo dục sâu sắc Qua

hình ảnh về “người trong bao” Bê-li-cốp, HS sẽ thấy được những mặt trái của thói “sống trong bao”, các em có thể tự nhìn nhận mình và hình thành ở bản

thân những GTS tích cực Vì vậy, quá trình giảng dạy truyện ngắn Người trong bao là một cơ hội để GV tích hợp giáo dục GTS cho HS chứ không nên

chỉ dừng lại ở việc cung cấp kiến thức đơn thuần

Tiểu kết chương 1 Vấn đề giáo dục GTS hiện nay đã không còn quá xa lạ trong nhà trường

Tuy nhiên, giáo dục GTS qua giảng dạy bộ môn nói chung và môn Ngữ văn nói riêng còn gặp nhiều hạn chế cũng như chưa được quan tâm nhiều Để việc tích hợp giáo dục GTS trong dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương trở nên hiệu quả, cần xác định rõ các GTS sẽ được định hướng qua bài học Bên cạnh

đó, cần căn cứ vào đặc điểm tâm lý, đặc điểm nhận thức của HS để giáo dục

và phát triển cho các em những GTS phù hợp

CHƯƠNG 2: MỘT SÔ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU

TRUYỆN NGẮN NGƯỜI TRONG BAO (SÊ-KHÔP) THEO HƯỚNG

TÍCH HỢP GIÁO DỤC GIÁ TRỊ SỐNG CHO HỌC SINH LỚP 11 2.1 Một số nguyên tắc cơ bản trong tổ chức dạy học văn bản theo hướng tích hợp giáo dục GTS

2.1.1 Đảm bảo mục tiêu bài học

Trước hết, cần khẳng định, việc tích hợp giáo dục GTS trong tổ chức dạy học tác tác phẩm văn chương là cần thiết Qua việc tìm hiểu và cảm thụ tác phẩm, HS thấy được cái hay, cái đẹp của tác phẩm ấy, thấu hiểu được những tâm tư tình cảm của nhân vật, từ đó chiêm nghiệm và cảm thụ vẻ đẹp của cuộc sống, hình thành và phát triển những giá trị tích cực cho bản thân Không thể phủ nhận tầm quan trọng của việc giáo dục GTS trong dạy học văn bản văn chương Tuy nhiên, mặc dù quan trọng, nhưng nội dung giáo dục GTS cần được vận dụng một cách khéo léo để đạt được hiệu quả tích cực nhất Đầu tiên, tích hợp giáo dục GTS trong dạy học văn bản cần đảm bảo tuân thủ nguyên tắc về mục tiêu của bài học

Lâu nay, trước khi tiến hành tìm hiểu một tác phẩm văn chương, người

GV thường đề ra những tiêu chí về mục tiêu cần đạt được phù hợp với nội dung của từng bài học, đó là:

Về kiến thức: Là những giá trị về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm,

đặc sắc về hình tượng nhân vật, cảm hứng sáng tác, v.v…

Về kĩ năng: Là những kĩ năng mà HS được hình thành và rèn luyện

trong quá trình tiếp thu và cảm nhận tác phẩm văn học, VD: kĩ năng đọc hiểu tác phẩm truyện ngắn; kĩ năng tư duy độc lập, sáng tạo; kĩ năng làm việc nhóm; v.v…

Về thái độ: Là những tư tưởng, thái độ tích cực mà HS hình thành được

sau khi cảm thụ tác phẩm văn học VD: thái độ yêu mến, trân trọng cái đẹp;