Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học chương oxi lưu huỳnh lớp 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 NGUYỄN THỊ HIỀN THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH LUẬN VĂ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ HIỀN

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HIỀN

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Trần Trung Ninh

HÀ NỘI, 2017

Sau một thời gian làm việc nghiêm túc, với sự hướng dẫn tận tình của PGS.TS Trần Trung Ninh, tôi đã hoàn thành luận văn với đề tài “Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh lớp 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh”

Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Trần Trung Ninh,

người đã chỉ bảo và hướng dẫn tận tình cho tôi trong suốt quá trình hoàn thành luận văn, đồng thời đã bổ sung cho tôi nhiều kiến thức chuyên môn và kinh nghiệm quý báu trong nghiên cứu khoa học

Tôi cũng xin chân thành cám ơn Ban Giám hiệu, các phòng ban chức năng, các thầy cô giáo của khoá học K19 chuyên ngành Sư phạm Hoá học của trường Đại học

Sư Phạm Hà Nội 2 đã cung cấp, bồi dưỡng cho tôi những kiến thức mới mẻ, sâu sắc về chuyên ngành, giúp tôi nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, phát triển khả năng nghiên cứu khoa học Những kiến thức đó đã giúp tôi có được nền tảng lý luận để hoàn thành đề tài này, và chắc chắn sẽ giúp ích rất nhiều cho tôi trong quá trình công tác chuyên môn sau này

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới BGH, các thầy cô giáo, các bạn đồng nghiệp và các em học sinh của hai trường THPT Tùng Thiện và THPT Xuân Khanh đã tạo điều kiện và phối hợp giúp tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình

Cuối cùng, tôi chân thành gửi lời cảm ơn tới các bạn cùng nhóm nghiên cứu đã tích cực trao đổi, thảo luận cùng tôi hoàn thành tốt luận văn này

Hà Nội, ngày 20 tháng 11 năm 2017

Học viên

Nguyễn Thị Hiền

STT Ký hiệu viết tắt Viết đầy đủ

7 GD-ĐT Giáo dục, đào tạo

8 GS.TSKH Giáo sƣ, tiến sĩ khoa học

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 5

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 6

6 Giả thuyết khoa học 6

7 Phạm vi nghiên cứu 6

8 Phương pháp nghiên cứu 6

9 Những đóng góp của đề tài 7

10 Cấu trúc của luận văn 7

PHẦN NỘI DUNG 8

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP 8

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục 8

1.2 Quan điểm dạy học tích hợp 9

1.2.1 Khái niệm dạy học tích hợp 9

1.2.2 Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực 10

1.2.3 Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực trong DHTH 12

1.3 Năng lực 16

1.3.1 Khái niệm năng lực 16

1.3.2 Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực 17

1.3.3 Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh 18

1.3.4 Các năng lực đặc thù môn Hoá học 19

1.3.5 Đánh giá năng lực của học sinh 19

1.4.2 Cấu trúc và biểu hiện năng lực tự học của học sinh THPT 20

1.4.3 Quy trình phát triển năng lực tự học trong dạy học 21

1.4.4 Ý nghĩa của sự tự học và phát triển năng lực tự học cho HS 23

1.4.5 Đánh giá năng lực tự học 23

1.5 Thực trạng dạy học tích hợp phát triển năng lực tự học cho học sinh 24

1.5.1 Mục đích điều tra 24

1.5.2 Đối tượng điều tra 24

1.5.3 Kết quả điều tra 24

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH (Hóa học 10 - THPT) 30

2.1 Mục tiêu, cấu trúc chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học 10 – THPT 30

2.1.1 Mục tiêu chương Oxi – Lưu huỳnh – hóa học 10 – THPT 30

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương Oxi –Lưu huỳnh – hóa học 10 – THPT 31

2.1.3 Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học trong chương Oxi – Lưu huỳnh 31

2.2 Nguyên tắc lựa chọn chủ đề dạy học tích hợp trong hoá học phần Oxi - Lưu huỳnh lớp 10 THPT nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh 32

2.3 Quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp trong hóa học phần Oxi - Lưu huỳnh lớp 10 THPT nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh 33

2.4 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học cho học sinh THPT 34

2.4.1 Xây dựng các tiêu chí va mức độ đánh giá NLTH 34

2.4.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTH 37

2.4.3 Đánh giá qua bài kiểm tra 41

2.5 Thiết kế một số chủ đề tích hợp chương Oxi - Lưu huỳnh nhằm phát triển năng lực tự học cho HS 42

2.6 Một số hình ảnh TNSP 65

Tiểu kết chương 2 67

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 68

3.2 Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sư phạm 68

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 68

3.4 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 69

3.4.1 Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 69

3.4.2 Thiết kế chương trình TNSP 71

3.5 Phân tích, đánh giá kết quả các bài kiểm tra 71

3.5.1 Phương pháp xử lí các bài kiểm tra 71

3.5.2 Kết quả và xử lí kết quả các bài kiểm tra 74

3.5.3 Phân tích định lượng kết quả TNSP 77

3.6 Đánh giá qua bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi 78

3.6.1 Kết quả bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi 78

3.6.2 Đánh giá kết quả bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi 81

Tiểu kết chương 3 83

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86 PHỤ LỤC

Bảng Nội dung Trang 1.1 Điểm khác biệt giữa DHTH với dạy học các môn riêng rẽ 11 1.2 Cấu trúc và biểu hiện NLTH của học sinh THPT 20 1.3 Bảng kết quả điều tra GV về việc sử dụng các PPDH 24 1.4 Bảng kết quả điều tra về việc tự học của học sinh 25 2.1 Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLTH 34 2.2 Bảng kiểm quan sát đánh giá NLTH của HS (dành cho GV) 38 2.3 Các nội dung liên quan đến chủ đề “ Oxi - ozon với cuộc

sống” trong chương trình, SGK hiện hành 44

2.4 Các nội dung liên quan đến chủ đề "hợp chất của lưu huỳnh

và mưa axit" trong chương trình, SGK hiện hành 55

3.2 Bảng thống kê mức độ nhận thức của HS lớp ĐC và lớp TN 70 3.3 Bảng thống kê điểm các bài kiểm tra 74 3.4 Phân loại kết quả học tập của HS (%) các bài kiểm tra 74 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm

3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm

tra số 2 76 3.7 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 77 3.8 Kết quả đánh giá của GV về sự tiến bộ của HS trong quá

Hình Nội dung Trang 1.1 Sơ đồ so sánh các thành phần của năng lực cần hình thành

cho HS THPT với các trụ cột giáo dục của UNESCO

3.6 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 77

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định "Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” và

“Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam

Điều 4 Luật giáo dục (2005) chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc rất nhiều vào PPDH được GV lựa chọn Cùng một nội dung nhưng tuỳ thuộc vào PPDH cụ thể thì kết quả sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội các tri thức sự phát triển của trí tuệ cùng các kĩ năng tư duy, phương pháp nhận thức, giáo dục đạo đức và sự chuyển biến thái độ hành vi

Xuất phát từ những yêu cầu trên, việc đổi mới PPDH nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học nói chung và bộ môn Hoá học nói riêng ở trường phổ thông là rất cần thiết, phù hợp với yêu cầu dạy học hiện nay Một trong những quan điểm giáo dục

đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới là dạy học tích hợp Quan điểm dạy học tích hợp là một định hướng trong đổi mới căn bản

và toàn diện giáo dục, là một bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung giáo dục sang tiếp cận năng lực nhằm đào tạo con người có tri thức mới, năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL của người học – từ chỗ quan tâm tới việc HS học được gì đến chỗ quan tâm tới việc HS học được cái gì qua việc học Để thực hiện được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành NL và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá NL vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhắm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục Trước bối cảnh đó năng lực tự học được xem là một trong những NL quan trọng của con người trong xã hội hiện nay Chính

vì vậy, phát triển năng lực tự học từ trong trường học đã trở thành một xu thế giáo dục trên thế giới

Trong chương trình Hóa học phổ thông, chương Oxi - Lưu huỳnh là một chương có nhiều kiến thức thực tiễn và ở cấp 2 học sinh đã được tìm hiểu một số kiến thức về Oxi - Lưu huỳnh Khi dạy học giáo viên có thể áp dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực để phát huy năng lực tự học của học sinh Vì vậy chúng tôi

quyết định chọn đề tài: “Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh lớp 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Tích hợp là một trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chương trình giáo dục của hầu hết các nước trên thế giới từ tiểu học đến THPT Chương trình giáo dục theo tư tưởng tích hợp bắt đầu được đề cao ở Mỹ và các nước châu Âu những năm 50 - 60, ở châu Á ở những năm 70 và ở Việt Nam từ những năm 80 của thế kỉ XX Có thể nói, tích hợp đã trở thành xu thế phát triển giáo dục trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua

Ở Việt Nam, từ những năm 1987, môn "Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội" được xây dựng trên quan điểm tích hợp và được thực hiện trong dạy học ở trường tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5 Đến năm 2000, quan điểm dạy học tích hợp đã chính thức

được thể hiện trong chương trình và sách giáo khoa cũng như các hoạt động dạy học

ở tiểu học Nhưng đến cấp THCS và THPT, DHTH chỉ được sử dụng dưới dạng lồng ghép vào một số môn học Do vậy, DHTH không phát huy được hết những ưu điểm của nó Với chương trình đổi mới Giáo dục dự kiến thực hiện năm 2018, DHTH sẽ được áp dụng cho cả cấp tiểu học, THCS và cấp THPT Vì vậy, DHTH đang được tiến hành nghiên cứu kĩ cả về lí thuyết lẫn thực nghiệm Xu hướng DHTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học và chú trọng tập dượt cho HS cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của nhiều môn học, do đó dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống nhưng khó vận dụng vào thực tiễn

Có thể điểm qua một vài nghiên cứu về DHTH ở Việt Nam như sau:

Theo tác giả Trần Bá Hoành, việc DHTH ở các trường phổ thông không chỉ liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi đồng

bộ về cách thức tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi cách tổ chức kiểm tra đánh giá [26]

Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng đã Tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong chương trình giáo dục một

số nước trên thế giới; Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trình phổ thông Việt Nam trong sau 2015 [36]

Tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) và nhóm nghiên cứu đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 đã đề xuất Ở bậc THCS, sẽ tích hợp các môn Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội thành môn

“Tìm hiểu xã hội” So với chương trình hiện hành, nội dung Lịch sử, Địa lý và một

số vấn đề xã hội của chương trình mới sẽ được sắp xếp sao cho có sự liên kết, gần nhau giữa các nội dung Trong mỗi năm học có một số CĐTH của lĩnh vực Khoa học xã hội Nội bộ mỗi phân môn được cấu trúc lại theo quan điểm tích hợp

Tác giả Hoàng Thị Tuyết phân tích lý thuyết tích hợp, chương trình giáo dục tích hợp và ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng chương trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chương trình tiểu học sau năm 2015 [45]

Tác giả Nguyễn Phúc Chính nghiên cứu “Hình thành NL DHTH cho GV trung học phổ thông” Trong công trình này, tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận và nghiên cứu biên soạn tài liệu DHTH một số môn học (Vật lý, Sinh học, Địa lý, ) ở trường THPT, tổ chức tập huấn hình thành NL DHTH cho GV THPT [20]

Tác giả Trần Thị Tú Anh nghiên cứu “Nghiên cứu tích hợp các vấn đề kinh

tế xã hội và môi trường trong dạy học môn Hóa học lớp 12 THPT" Tác giả đã xây

dựng được các bài học gắn với các vấn đề xã hội và môi trường bằng cách TH một

số môn học (Sinh học, Địa lý, Giáo dục công dân, …) [2]

Tác giả Dương Thị Hồng trong luận văn “ Nghiên cứu vận dụng quan điểm

dạy học tích hợp môn Hóa học với các môn học khác ở trường THPT" đã nghiên cứu DHTH và việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam, cụ thể là bộ môn Hóa học [27]

Bên cạnh đó, việc hình thành và phát triển NLTH cho HS là một yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến việc nâng cao chất lượng giáo dục Tự học cũng là một phương thức học tập có hiệu quả và song song với sự đổi mới của nền giáo dục của các nước trên thế giới nói chung và của Việt Nam nói riêng Hiện nay, tại Việt Nam đã có một

số đề tài luận văn thạc sĩ nghiên cứu về dạy học nâng cao NLTH, tự nghiên cứu cho

HS như:

Phạm Thị Thủy, Luận văn: “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong

dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao” Luận văn này đã xây dựng được hệ thống lí thuyết va bài tập phần dẫn xuất halogen giúp HS phát huy năng lực tự học tích cực [38]

Bùi Thị Bưởi, Luận văn: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao để phát triển năng lực tự học cho học sinh” Với hệ

thống câu hỏi chia theo 4 cấp độ theo chuẩn kiến thức kĩ năng, luận văn giúp HS

lớp 12 có thể phát huy khả năng tự học, tự nghiên cứu nhằm ôn tập tốt cho kì thi THPT Quốc gia [14]

Vũ Mạnh Dũng [18], Luận văn: “Phát triển năng lực tự học của học sinh trong dạy học chương Sự điện li – Hóa học 11 Trung học phổ thông (chương trình

cơ bản)” Luận văn phát huy tốt năng lực tự học, năng lực quan sát và vận dụng

kiến thức vào đời sống cho HS lớp 11 THPT

Các công trình nghiên cứu khoa học trong những năm gần đây là bằng chứng cho sự quan tâm đặc biệt của ngành giáo dục đối với việc vận dụng PPDH tích hợp nhằm phát triển năng lực Với vai trò là một giáo viên dạy bộ môn Hóa học ở trường phổ thông, tôi rất mong muốn việc học tập và nghiên cứu của mình sẽ góp

một phần nhỏ vào quá trình dạy học với đề tài:“Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh lớp 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh”

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp và sử dụng chúng trong dạy học hóa học phần Oxi - Lưu huỳnh lớp 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho

học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: dạy học tích hợp, năng lực

và phát triển năng lực cho học sinh, năng lực tự học trong dạy học hoá học

- Nghiên cứu nội dung chương trình Hoá học phổ thông và một số PPDH Hoá học ở trường phổ thông

- Tìm hiểu thực trạng NLTH của học sinh THPT từ đó vận dụng các PPDH

tích hợp nhằm phát triển NLTH của học sinh trong dạy học (minh họa qua dạy học

hóa học phần Oxi - Lưu huỳnh lớp 10)

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh

- Khảo sát tính hiệu quả của thiết kế chủ đề dạy học tích hợp nhằm phát triển NLTH của HS

- Thống kê, xử lý và phân tích các kết quả

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Thiết kế và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp phần Oxi - Lưu huỳnh hoá học lớp 10 ở trường THPT

6 Giả thuyết khoa học

Nếu làm rõ các tiêu chí của năng lực tự học, thiết kế được công cụ đo năng lực tự học, vận dụng quan điểm dạy học tích hợp thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp phù hợp thì sẽ phát triển được năng lực tự học của học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường THPT

7 Phạm vi nghiên cứu

- Chương: Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10

- Tại trường THPT Tùng Thiện - Sơn Tây - Hà Nội và trường THPT Xuân Khanh - Sơn Tây - Hà Nội

- Thời gian thực hiện từ tháng 10/2016 đến tháng 10/2017

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu cơ sở lí luận như: Các công trình nghiên cứu, sách, báo, tạp chí chuyên ngành về phương pháp dạy học hóa học, kĩ thuật dạy học, các năng lực của học sinh như NL tự học, NLHT, NL giải quyết vấn đề Các kiến thức liên quan đến chương Oxi - Lưu huỳnh

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp phỏng vấn, xin ý kiến chuyên gia

- Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm có đối chứng

8.3 Phương pháp thống kê toán học

Phương pháp thống kê toán học để đánh giá độ tin cậy, độ giá trị của các số liệu thu thập được

9 Những đóng góp của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về năng lực tự học và dạy học tích hợp nhằm nâng cao chất lượng học tập

- Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLTH cho HS

- Thiết kế và sử dụng một số kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp trong dạy học hóa học chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn gồm 3 chương :

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực tự học cho

học sinh thông qua dạy học tích hợp

Chương 2 Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học tích hợp

một số chủ đề trong chương Oxi – Lưu huỳnh (Hóa học 10 - THPT)

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định [16]:

Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học

Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận

Hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng hệ thống giáo dục mở, học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập

Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi trọng quản lý chất lượng

Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng NL với 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL PP, NL xã hội, NL cá thể phù hợp với 4 trụ cột giáo dục của UNESCO (theo tài liệu tập huấn năm 2014 của bộ GD-ĐT về đổi mới PPDH và KT đánh giá) [10]

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực xã hội Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể Học để tự khẳng định

Hình 1.1 Sơ đồ so sánh các thành phần của năng lực cần hình thành cho HS

THPT với các trụ cột giáo dục của UNESCO

1.2 Quan điểm dạy học tích hợp

1.2.1 Khái niệm dạy học tích hợp

* Theo Xavier Roegiers [47]

Giáo dục nhà trường phải chuyển từ dạy kiến thức sang phát triển năng lực hành động cho HS Ông coi việc hình thành năng lực là cơ sở và mục tiêu của

DHTH Vì vậy, theo Xavier Roegiers, DHTH là quá trình hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước trong những điều kiện nhất định và cần thiết, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao động của HS Như vậy DHTH là quá trình làm cho học tập trở nên có ý nghĩa

* Theo UNESCO

DHTH các bộ môn khoa học được định nghĩa là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" Định nghĩa này cho rằng DHTH là cách tiếp cận các khái

niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung

Hội nghị về đào tạo giáo viên DHTH các môn Khoa học được tổ chức tại Đại học Tổng hợp Maryland tháng 4 năm 1973 đã tiến thêm một bước về khái niệm và mục tiêu của DHTH Lúc này UNESCO quan tâm hơn đến vấn đề đưa khoa học vào

công nghệ để phục vụ đời sống Theo Hội nghị này, "DHTH các môn khoa học nghĩa là phải chỉ ra cách thức chuyển từ nghiên cứu khoa học sang triển khai ứng dụng, làm cho các tri thức kĩ thuật - công nghệ trở thành một bộ phận quan trọng trong đời sống xã hội hiện đại"

DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động (mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp - có vấn đề nhằm phát triển các năng lực

(Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau)

Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ trước tới nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung DH trong trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học

1.2.2 Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực

DHTH là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu Điều này sẽ tạo

thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học khác nhau Vì thế, tổ chức DHTH mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy học theo tiếp cận năng lực

Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn với người học, người học cần phải giải thích, lập luận hoặc tiến hành các thí nghiệm xây dựng các mô hình, để giải quyết vấn đề Chính qua đó, tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kỹ năng cơ bản ở người học như: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo, ; tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm chí với cả học sinh trung bình và yếu về năng lực học

DHTH không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh giá xem học sinh có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không Nói cách khác, người học phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp

Bảng 1.1 Điểm khác biệt giữa DHTH với dạy học các môn riêng rẽ

Phương

diện

Miêu tả Mục tiêu là phục vụ cho mục tiêu chung

của một số nội dung thuộc các môn khác nhau

Mục tiêu dạy là xử lí riêng

Mục tiêu hạn chế hơn, chuyên biệt hơn (thường

là các kiến thức và kĩ năng)

Tổ chức Xuất phát từ vấn đề cần giải quyết hoặc Hoạt động học được cấu

dạy học một dự án cần thực hiện, việc tự chủ

giải quyết vấn đề cầu viện vào các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau

trúc chặt chẽ theo tiến trình đã dự kiến (trước khi thực hiện hoạt động) hoặc diễn tự phát

Trung tâm

của việc

dạy

Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển và làm chủ mục tiêu lâu dài như là các phương pháp, kĩ năng và thái độ của người học

Đặc biệt nhằm tới việc làm chủ mục tiêu ngắn hạn như kiến thức

Tiếp nhận kiến thức và kĩ năng phần lớn thông qua các thao tác tư duy như nhớ lại, tái tạo, sắp xếp

1.2.3 Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực trong DHTH

1.2.3.1 Dạy học dự án

Theo [17 ], “DHDA là một PPDH, trong đó người học thực hiện một nhiệm

vụ phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành tạo ra các sản phẩm

có thể giới thiệu được Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao

từ việc xác định mục tiêu, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án và đánh giá kết quả thực hiện”

DHDA thường được tiến hành theo các nhóm nhỏ trong đó mỗi thành viên đều có những nhiệm vụ riêng Trong DHDA, vai trò của GV chỉ là người hướng dẫn, tư vấn chứ không phải là người chỉ đạo và quản lí công việc của HS

DHDA có ba đặc điểm cốt lõi là: Định hướng học sinh, định hướng thực tiễn

và định hướng sản phẩm Đây là hình thức dạy học điển hình của dạy học định

hướng hành động DHDA có 5 giai đoạn chính bao gồm:

Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu của dự án

Giai đoạn 2: Thiết kế dự án

Giai đoạn 3: Tiến hành dạy học theo dự án

Giai đoạn 4: Trình bày sản phẩm

Giai đoạn 5: Đánh giá dự án

1.2.3.2 Phương pháp dạy học Webquest

Cùng với việc ra đời và phổ biến của Internet, ngày nay việc thu thập và xử

lý thông tin trên mạng là một kĩ năng cần thiết trong nghiên cứu và học tập cũng như trong lao động nghề nghiệp WebQuest là một phương pháp đặc biệt của dạy học sử dụng truy cập mạng Internet

WebQuest được định nghĩa như sau: WebQuest là một PPDH, trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết (links) do GV chọn lọc từ trước Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập được HS trình bày và đánh giá [42]

WebQuest có thể sử dụng trong mọi môn học nhưng WebQuest rất thích hợp cho việc DHTH Tiến trình dạy học WebQuest có thể được tiến hành như sau:

1.2.3.3 Phương pháp lớp học đảo ngược

Lớp học đảo ngược (Flipped Classroom) là mô hình giáo dục tiên tiến được ứng dụng dựa trên sự phát triển của công nghệ eLearning và phương pháp đào tạo hiện đại

Theo [19] với lớp học đảo ngược, việc giảng dạy phải lấy người học làm

trung tâm Học sinh tìm hiểu kiến thức được định hướng bởi người thầy (thông qua những giáo trình eLearning đã được giáo viên chuẩn bị trước cùng thông tin do học sinh tự tìm kiếm) Nhiệm vụ của học sinh là tự học kiến thức mới này và làm bài tập

mức thấp ở nhà Sau đó vào lớp các em được giáo viên tổ chức các hoạt động để tương tác và chia sẻ lẫn nhau Các bài tập bậc cao cũng được thực hiện tại lớp dưới

sự hỗ trợ của giáo viên và các bạn cùng nhóm

Hình 1.2 So sánh lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược

Phương pháp lớp học đảo ngược này có tính khả thi cao đối với học sinh có khả năng tự học, có kỷ luật và ý chí Hiệu quả của phương pháp đã được kiểm chứng từ lâu ở nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển mạnh mẽ như Australia,

Sơ đồ tư duy [13] là một công cụ tổ chức tư duy Đây là phương pháp dễ nhất

để chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não Nó là một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả nhằm “sắp xếp” ý nghĩ

b Kĩ thuật KWL

Là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học [13]

K: Know = điều đã biết

W: Want to know = điều muốn biết

L: Learned = điều đã học được

c Kĩ thuật các mảnh ghép

Là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm:

- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp

- Kích thích sự tham gia tích cực của HS nhằm: Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 1 mà còn phải truyền đạt lại kết quả vòng 1 và hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 2) [13]

Hình 1.3 Kĩ thuật mảnh ghép

d Kĩ thuật khăn phủ bàn

Kĩ thuật khăn phủ bàn [13] là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác

kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm:

- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh

- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh

Hình 1.4 Kĩ thuật khăn phủ bàn

1.3 Năng lực

1.3.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”, có nghĩa là “gặp

gỡ” Ngày nay khái niệm NL được hiểu nhiều nghĩa khác nhau

Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach) thì NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể

Trong thập kỷ gần đây, NL đang được nhìn nhận bằng tiếp cận tích hợp:

- Theo Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “NL là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [39]

- F.E.Weinert (2001) cho rằng: “ NL là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [46]

- Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2011): “NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [15]

1.3.2 Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực

Muốn hình thành và phát triển năng lực cho HS, chúng ta cần xác định được các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

Hình 1.5 Mô hình cấu trúc năng lực hành động [5].

Năng lực có thể được chia thành nhiều loại, trong đó có năng lực hành động Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến việc phát triển năng lực hành động (professtional action compentency) Năng lực hành động của mỗi cá thể được tổ hợp bởi các năng lực nhất định, chủ yếu bao gồm [9]

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những

hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và

vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau

Từ cấu trúc của năng lực hành động ở trên cho thấy, giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ

1.3.3 Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh

Năng lực chung theo [8] là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của HS Các năng lực chung của HS là năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Những năng lực chung được hình thành và phát triển trong quá trình học tập ở trường phổ thông

1.3.4 Các năng lực đặc thù môn Hoá học

Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà môn học (đó)

có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó) Một năng lực có thể

là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau Mỗi môn học đòi hỏi cần phải hình thành và phát triển năng lực đặc thù môn học Đối với môn Hóa học, cần hình thành

và phát triển cho HS một số năng lực đặc thù sau: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; năng lực thực nghiệm hóa học [8]

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về NLTH của HS

1.3.5 Đánh giá năng lực của học sinh

Đánh giá năng lực trong dạy và học tích cực [10] là đánh giá các năng lực nhận thức và năng lực xã hội, năng lực hợp tác và các năng lực sáng tạo, có nghĩa

là đánh giá theo chiều rộng Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nhắc lại, mà là yêu cầu phát triển các năng lực học tập, năng lực xây dựng kiến thức và ứng dụng kiến thức ở mức độ cao (đòi hỏi các mức độ tư duy phân tích, đánh giá và sáng tạo) Có thể hiểu là đánh giá theo chiều sâu Như vậy, đánh giá năng lực không chỉ đánh giá các kiến thức “trong nhà trường” mà các kiến thức phải liên hệ với thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức và

kỹ năng vào thực tiễn

a Đánh giá qua quan sát

Đánh giá năng lực của HS dựa trên việc quan sát những việc HS làm được thành thạo, những việc HS chưa làm được để từ đó có cách bồi dưỡng thêm Với cách đánh giá này chủ yếu đánh giá được về mặt kĩ năng, kĩ xảo của HS trong quá trình thực hành, giải toán

b Đánh giá qua hồ sơ

Đánh giá qua hồ sơ học tập: Kết quả học tập của HS cũng là một yếu tố quan trọng để đánh giá năng lực của HS thể hiện qua các lượt điểm kiểm tra

c Tự đánh giá

Tự đánh giá: Học sinh tự đánh giá về toàn bộ hoạt động của bản thân (ưu, nhược điểm) dẫn đến phát triển tư duy phê phán

d Đánh giá đồng đẳng

Trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Phương pháp này có thể dùng để hỗ trợ GV trong quá trình dạy nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học Việc đánh giá đồng đẳng thực hiện qua trình bày, bài làm, kết quả phiếu học tập

1.4 Năng lực tự học

1.4.1 Năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông

Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, năng lực tự học được xếp

số 1 trong trong 3 năng lực chung cần đạt Năng lực tự học có vai trò quan trọng vì

tự học là chìa khoá tiến vào thế kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm học suốt đời, xã hội học tập Năng lực tự học là khả năng tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi

cả năng lực cơ bắp, động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình

huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao [8]

1.4.2 Cấu trúc và biểu hiện năng lực tự học của học sinh THPT

Năng lực tự học là năng lực chung được hình thành và phát triển dựa trên

cơ sở bản năng của con người, quá trình giáo dục (học tập) và sự trải nghiệm trong cuộc sống thực tiễn Năng lực tự học bao gồm có 3 năng lực thành phần và được biểu hiện ở cấp trung học phổ thông như sau [8]

Bảng 1.2: Cấu trúc và biểu hiện NLTH của học sinh THPT

Cấu trúc của NLTH Biểu hiện NLTH của học sinh THPT

a Xác định mục tiêu học tập Xác định nhiệm vụ học tập; đặt mục tiêu học tập cụ thể,

chủ đề học tập của các BT khác nhau; ghi, chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ,

sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học

học

1.4.3 Quy trình phát triển năng lực tự học trong dạy học

1.4.3.1 Vì sao phải phát triển năng lực tự học cho học sinh?

Con đường tối ưu nhất, có hiệu quả nhất để nâng cao chất lượng đào tạo và đạt

được mục tiêu giáo dục là: Học bằng hoạt động tự học, tự nghiên cứu của HS Từ đó đặt ra vấn đề: quá trình tổ chức đào tạo phải làm cho hoạt động học của HS thực sự

chủ động trong học tập, mà cụ thể là tăng cường nhiều hơn quá trình tự học, tự nghiên

cứu của HS Trong hình thức dạy học tập trung, người GV trực tiếp tổ chức và hướng dẫn quá trình nhận thức của HS, còn HS đóng vai trò chủ thể nhận thức, tích cực huy động mọi phẩm chất tâm lý cá nhân của mình để tiến hành hoạt động học tập nhằm chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng và thái độ Nếu HS thụ động, không có sự vận

động tích cực các thao tác tư duy của bản thân, thì không thể chiếm lĩnh được tri thức

và không thể hoàn thành nhân cách được

1.4.3.2 Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh

Thực chất của việc phát triển NLTH là hình thành và phát triển năng lực

nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp, biện pháp) Từ quá trình giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc vào nhận thức kiến thức mới, năng lực đánh giá và tự đánh giá

Để HS có ý thức tự học thì phải làm cho HS phải yêu thích môn học đó Vì vậy, GV cần tạo cho HS niềm say mê môn học Giáo viên có thể giới thiệu về môn

học, những giá trị của môn học trong thực tiễn bằng những ví dụ minh họa cụ thể nhằm kích thích động cơ học tập ở các em Ví dụ ở môn Hóa học, trong giờ học bài nitơ hay bài phân bón hóa học GV có thể thông qua cách đặt vấn đề bằng những câu

chuyện, hoặc những câu hỏi thú vị như “lúa chiêm lấp ló đầu bờ, hễ nghe tiếng sấm phất

cờ mà lên” hay “ Xúc xích luộc hay chiên tốt hơn”

Giáo viên cần hướng dẫn cho HS cách xây dựng kế hoạch học tập từ ban đầu

Ngay từ tiết học đầu tiên của môn học, GV giới thiệu về chương trình, nội dung, phương pháp học một cách khái quát nhất để HS hiểu và từ đó, tự xây dựng cho mình

kế hoạch học tập phù hợp Giáo viên viên phải làm cho HS hiểu mọi kế hoạch phải được xây dựng dựa trên mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể và HS hoàn toàn có thể phấn đấu thực hiện được từng mục tiêu nếu có kế hoạch thời gian được xây dựng chi tiết Chẳng hạn, trong quá trình giảng dạy mỗi chương, GV sẽ cung cấp nội dung, thời gian học và kiểm tra để HS nắm rõ để có kế hoạch học tập phù hợp

Giáo viên hướng dẫn cho HS cách tìm và đọc sách hoặc tài liệu liên quan đến môn học Giáo viên cần nhấn mạnh cho HS thấy rằng, kiến thức môn học không chỉ

có trong sách giáo khoa, bài giảng của GV mà đến từ nhiều nguồn khác nhau Do đó,

GV cần giới thiệu cho HS những cuốn sách hay, những tài liệu bổ ích liên quan đến môn học và khuyến khích các em tự tìm kiếm, tự phân tích và tổng hợp kiến thức, bên cạnh đó có thể giới thiệu địa chỉ một số trang web chuyên ngành, hoặc các diễn đàn trao đổi kinh nghiệm học tập để HS tham khảo

Giáo viên nên dạy cho HS cách ghi chép và nghe giảng vì đây là những kỹ năng

học tập vô cùng quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình học tập của HS Khả năng nghe và ghi chép của HS có thể khác nhau, tùy thuộc vào từng bài giảng và phương pháp giảng dạy của từng GV Học sinh thường mang lối học thụ động, quen tách việc nghe và ghi chép ra khỏi nhau, thậm chí nhiều HS chỉ chờ GV đọc mới có thể ghi chép được nội dung bài học Để khắc phục vấn đề này này, GV phải rèn luyện cho HS cách nghe, kết hợp với ghi chép, có thể gạch chân, tóm lược bằng sơ đồ hình vẽ những ý chính Đối với các vấn đề quan trọng, GV cần nhấn mạnh, lặp lại nhiều lần để HS tiếp thu và ghi chép

Giáo viên hướng dẫn cách học bài GV nên giới thiệu và hướng dẫn cho HS

tự học theo mô hình các nấc thang nhận thức của Benjamin S.Bloom Theo cách

phân chia trong thang nhận thức của Bloom, HS có thể học cách phân tích, tổng hợp, vận dụng tri thức vào từng tình huống thực tiễn, học cách nhận xét, đánh giá,

so sánh đối chiếu các kiến thức khác…Cách tự học theo mô hình các nấc thang nhận thức của Bloom sẽ giúp cho HS có thể học được cách rèn luyện được năng lực

tư duy logic, tư duy trừu tượng và phát triển tư duy sáng tạo trong việc tìm ra những hướng tiếp cận mới đối với các vấn đề khoa học

Giáo viên cần giao nhiệm vụ cụ thể cho HS ở tiết học tiếp theo Để phát huy tối

đa NLTH và thúc đẩy HS tận dụng hết thời gian tự học, GV cần giao nhiệm vụ cụ thể cho HS Có như thế, các em mới định hướng được cụ thể các nhiệm vụ mình cần làm tiếp theo Sau khi đã tiếp nhận được kiến thức cũ, các em có thể tìm hiểu kiến thức mới Khi có sự chuẩn bị trước ở nhà, việc học trên lớp sẽ trở nên có hiệu quả hơn rất nhiều

Vấn đề tự học ở HS là một vấn đề không hề đơn giản Muốn hoạt động học tập đạt kết quả cao, đòi hỏi HS phải tự giác, không ngừng tìm tòi học hỏi Ngoài ra,

sự định hướng của người thầy đóng vai trò quyết định thúc đẩy sự thành công trong việc chiếm lĩnh tri thức của người học

1.4.4 Ý nghĩa của sự tự học và phát triển năng lực tự học cho HS

Tự tìm ra ý nghĩa, làm chủ các kĩ xảo nhận thức, tạo ra cầu nối nhận thức trong tình huống học; Tự làm chủ tri thức hiện diện trong chương trình học và tri thức siêu nhận thức qua các tình huống học; Tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử lí thông tin từ môi trường xung quanh mình; Tự học, tự nghiên cứu, tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, cá nhân hóa việc học, đồng thời hợp tác với bạn trong cộng đồng lớp học dưới sự hướng dẫn của giáo viên - xã hội hoá lớp học [16]

1.4.5 Đánh giá năng lực tự học

Để đánh giá NLTH của HS, GV có thể sử dụng những phương pháp đánh giá

đã nêu ở mục 1.3.5 như: Đánh giá qua quan sát, đánh giá qua hồ sơ học tập của HS,

HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng Ngoài ra còn đánh giá qua các bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng với những hình thức phổ biến như kiểm tra viết, kiểm tra nói (kiểm tra miệng), với các câu hỏi/BT thuộc dạng tự luận hay trắc nghiệm khách quan có các nội dung ở các mức độ nhận thức khác nhau…[10]

1.5 Thực trạng dạy học tích hợp phát triển năng lực tự học cho học sinh

1.5.2 Đối tượng điều tra

Chúng tôi chọn GV và HS tại trường THPT Tùng Thiện và trường THPT Xuân Khanh làm đối tượng điều tra

1.5.3 Kết quả điều tra

1.5.3.1 Kết quả điều tra GV

Kết quả phỏng vấn 8 GV môn Hoá học của 2 trường THPT ở Hà Nội:

Khi được hỏi “Anh (chị) hiểu như thế nào về dạy học tích hợp theo hướng phát triển năng lực ở trường THPT?”, 8/8 GV được hỏi đều nhận thức đúng về dạy học tích hợp theo hướng phát triển năng lực tự học ở trường THPT

Khi được hỏi: “Anh (chị) đánh giá như thế nào về khả năng TH của HS phổ thông ở trường của anh (chị) đối với môn Hoá học?”, 8/8 GV được hỏi cho rằng khả năng TH môn Hoá học THPT nói riêng và các môn học nói chung của HS THPT còn ở mức độ thấp

Khi được hỏi “theo anh (chị), có thể nâng cao khả năng TH của HS ở trường

mà anh (chị ) công tác không?”, 6/8 GV trả lời là có thể, 1/8 GV cho rằng không thể

và 1 người còn lại chưa từng để ý đến vấn đề trên nên không cho ý kiến

- Kết quả điều tra bằng phiếu hỏi với 8 GV ở một số trường THPT ở Hà Nội:

Bảng 1.3: Bảng kết quả điều tra GV về việc sử dụng các PPDH

Tên các PP, kỹ thuật

dạy học

Mức độ sử dụng (%) Thường xuyên Thỉnh thoảng Chưa sử dụng

 Qua bảng kết quả trên chúng tôi thấy:

Đa số GV ở các trường được hỏi thường xuyên chọn PPDH truyền thống, phổ biến là PP thuyết trình khi lên lớp, trong khi đó các PPDH và kỹ thuật DH tích cực như thí nghiệm thực hành, hợp tác theo nhóm nhỏ rất ít khi được dùng đặc biệt

DH hợp đồng, DH theo góc, DH dự án là những PPDH mới có nhiều ưu điểm thì hầu như không được sử dụng hoặc sử dụng rất hạn chế Đó có thể là một trong những nguyên nhân chính dẫn đến việc học tập môn Hoá học của HS thiếu tích cực, chủ động do GV chưa tạo được hứng thú học tập cho các em

1.5.3.2 Kết quả điều tra HS

Kết quả điều tra bằng phiếu hỏi đối với 177 HS thuộc các khối lớp khác nhau của một số trường THPT chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 1.4: Bảng kết quả điều tra về việc tự học của học sinh

1 Theo em việc chủ động tích cực trong học tập có cần thiết không?

2 Sự đầu tư để học tốt môn Hóa học

Số ý kiến Tỉ lệ % Xếp hạng

Học thêm (ở nhà GV hoặc trung tâm)

Dành nhiều thời gian TH có sự

hướng dẫn của thầy cô

4 Thời gian em thường dành để chuẩn bị bài trước khi đến lớp

6 Lý do các em TH ở nhà là

Có Không Giúp em hiểu bài tập trên lớp sâu sắc hơn 27,65% 72,35% Giúp HS nhớ bài lâu hơn và thực hiện yêu cầu KT của GV 86,20% 13,80%

Kích thích hứng thú tìm tòi nâng cao mở rộng kiến thức 19,54% 80,46%

Có thói quen TH và tự nghiên cứu suốt đời 6,30% 93,70% Rèn luyện thêm khả năng đọc, tư duy, suy luận logic 19,85% 80,15% Nội dung bài học thường được đề cập trong các kỳ thi 77,72% 22,28%

7 Em sử dụng thời gian TH

Có Không

Để chuẩn bị bài trên lớp theo hướng dẫn của GV 66,11% 33,89%

8 Cách thức TH của các em là gì?

Có Không Học theo hướng dẫn, có nội dung câu hỏi, bài tập của GV 75,72% 24,28% Chỉ học phần nào quan trọng, cảm thấy thích thú 49,07% 50,93% Đọc kỹ và ghi tóm tắt dàn bài 14,11% 85,89% Đánh dấu những chỗ cần làm sáng tỏ 15,85% 84,15%

9 Những khó khăn mà em gặp phải trong khi TH là

Có Không Thiếu tài liệu học tập, tham khảo 37,78% 62,22% Thiếu sự hướng dẫn cụ thể cho việc học tập 53,47% 46,53%

Thiếu tự tin trong việc tự chủ động giải quyết vấn đề học tập 72,67% 27,33%

Không tự kiểm soát và quản lý quá trình học 66,89% 33,11% Không tự đánh giá được kết quả và hiệu quả TH 47,35% 52,65%

10 Theo em, những tác động hiệu quả đến việc TH của mình là

Có Không Niềm tin và sự chủ động của bản thân 69,24% 31,76%

Sự tổ chức, hướng dẫn cụ thể của GV 87,96% 12,04%

Có tài liệu hướng dẫn học tập chi tiết 96,01% 3,99%

 Qua bảng kết quả khảo sát trên chúng tôi thấy:

Có trên 80% HS nhận thức được sự cần thiết của việc tích cực chủ động trong học tập, tuy nhiên những biểu hiện trong hành động của việc TH của các em còn ở mức rất hạn chế, chẳng hạn có tới hơn 75% HS có thời gian chuẩn bị bài ở nhà không xác định, và thường thì thời gian dành cho việc chuẩn bị bài lại rất ít (khoảng dưới 30 phút) Những khó khăn cho việc TH chủ yếu do HS thiếu tự tin trong học tập (76,47%), không tự kiểm soát được quá trình học tập, hay sao lãng (67,29%), thiếu sự hướng dẫn cụ thể của thầy cô về vấn đề TH (51,37%) Như vậy từ việc lập

kế hoạch đến việc dành thời gian cho việc học tập còn chưa thường xuyên, chưa đủ

để tạo thành thói quen HS chủ yếu trông chờ vào việc học thêm ngoài thời gian học trên lớp để cải thiện kết quả học tập (yếu tố học thêm được các em chọn xếp hàng đầu trong việc cải thiện thành tích học tập) Các em chưa tích cực, chủ động trong việc tìm hiểu tài liệu, chuẩn bị bài mới Qua phân tích kết quả điều tra, chúng tôi thấy cần thiết phải tích cực trong việc đổi mới PPDH cũng như cần có các biện pháp hướng dẫn, giúp đỡ HS nâng cao NLTH bộ môn Hoá học

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP

CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH (Hóa học 10 - THPT)

2.1 Mục tiêu, cấu trúc chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học 10 – THPT

Chương VI: Oxi – Lưu huỳnh SGK Hóa học 10 - Cơ bản được sắp xếp ở học

kì 2 lớp 10 sau khi kết thúc chương Halogen Nội dung của chương đi sâu nghiên cứu về tính chất cũng như vai trò quan trọng của oxi, lưu huỳnh và các hợp chất của chúng trong đời sống thực tiễn

2.1.1 Mục tiêu chương Oxi – Lưu huỳnh – hóa học 10 – THPT

2.1.1.1 Kiến thức

Mô tả được:

- Vị trí của các nguyên tố thuộc nhóm oxi trong bảng tuần hoàn

- Tính chất vật lí, tính chất hóa học của oxi, ozon, lưu huỳnh và một số hợp chất quan trọng của chúng ( H2O2, H2S, SO2, SO3, H2SO4 )

- Ứng dụng, cách điều chế oxi, lưu huỳnh và một số hợp chất của chúng

Phân tích được:

- Nguyên nhân tính oxi hóa mạnh của oxi, ozon

- Sự thay đổi số oxi hóa của lưu huỳnh: -2, 0, +4, +6

- Qui luật biến đổi tính chất hóa học của đơn chất và hợp chất trong nhóm

2.1.1.2 Kĩ năng

- Rèn luyện kĩ năng quan sát, giải thích hiện tượng các thí nghiệm nghiên cứu

về nhóm oxi (oxi tác dụng với kim loại, tính oxi hóa mạnh của axit H2SO4 đặc ) và

2.1.1.3 Thái độ

- Có ý thức tích cực, tự giác và hợp tác trong học tập

- Có ý thức bảo vệ và chống ô nhiễm môi trường

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương Oxi –Lưu huỳnh – hóa học 10 – THPT

Chương trình cơ bản:

 Bài 29 Oxi – Ozon

 Bài 30 Lưu huỳnh

 Bài 31 Bài thực hành số 4 Tính chất của oxi – lưu huỳnh

 Bài 32 Hiđro sunfua – Lưu huỳnh đioxit – Lưu huỳnh trioxit

 Bài 33 Axit sunfuric – Muối sunfat

 Bài 34 Luyện tập: Oxi – Lưu huỳnh

 Bài 35 Bài thực hành số 5 Tính chất các hợp chất của lưu huỳnh

2.1.3 Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học trong chương Oxi – Lưu huỳnh

Khi nghiên cứu vị trí, tính chất chung của nhóm Oxi – Lưu huỳnh cần dựa vào:

- Cấu hình electron nguyên tử

- Sự phân bố electron trong các obitan nguyên tử

+ Trạng thái cơ bản có 2 electron độc thân

+ Trạng thái kích thích của S, Se, Te có obitan d trống và có 4 hoặc 6 electron độc thân

Từ đó yêu cầu HS dự đoán số oxi hóa trong hợp chất với hiđro, kim loại, là cơ

sở để giải thích vì sao oxi chỉ có mức oxi hóa là +2 (trong F2O), 0, -2; S, Se, Te có

số oxh là -2, 0, +4, +6 và khả năng tham gia liên kết với các nguyên tố có độ âm điện lớn hơn của nguyên tử các nguyên tố nhóm oxi

GV cần căn cứ vào bán kính nguyên tử, độ âm điện của các nguyên tố trong nhóm để giải thích độ bền của hợp chất với hiđro của nhóm

So sánh sự biến đổi tính axit H2RO4( R là S, Se, Te ) trong dãy cần đảm bảo hai yếu tố đó là R có cùng số oxi hóa và cùng dung môi hòa tan