Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học tích hợp chương anđehit xeton axit cacboxylic hóa học 11 trung học phổ thông

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG ANĐEHIT - XETON - AXIT CACBOXYLIC HÓA HỌC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG ANĐEHIT - XETON - AXIT CACBOXYLIC

HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội - 2017

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG ANĐEHIT - XETON - AXIT CACBOXYLIC

HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Hóa học

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được

sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè và các anh chị đồng nghiệp, các em học sinh và những người thân trong gia đình

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS Phạm Văn Hoan, người thầy đã tận tình hướng dẫn, động viên giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Em xin trân thành cảm ơn thầy cô giáo trong Khoa Hóa học Trường Đại Học

Sư Phạm Hà Nội 2, Đại Học Sư Phạm Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy cho tôi trong khóa đào tạo Thạc sỹ chuyên nghành LL&PPDH Hóa học khóa 19, giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực hóa học mà tôi yêu thích

Xin gửi lời cảm ơn trân thành đến Ban Giám hiệu, phòng Sau đại học, khoa Hóa trường Đại Học Sư phạm Hà Nội 2 đã hỗ trợ rất nhiều trong quá trình học tập

và thực hiện luận văn

Tôi xin cảm ơn các anh chị em đồng nghiệp, các bạn học viên cao học K19 LL&PPDH Hóa học, quý thầy cô và các em học sinh trường THPT Phạm Công Bình, THPT Yên Lạc 2 đã tạo điều kiện tốt nhất để tôi có thể thực hiện đề tài

Cuối cùng, con xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, những người thường xuyên động viên , khuyến khích hỗ trợ để con hoàn thành luận văn

Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc

Hà Nội, ngày tháng năm 2017

LỜI CAM ĐOAN

Để đảm bảo tính trung thực của đề tài, tôi xin cam kết nhƣ sau:

1 Đề tài của tôi không hề sao chép từ bất cứ một đề tài có sẵn nào

2 Đề tài của tôi không trùng với một đề tài nào khác

3 Kết quả thu đƣợc trong đề tài là do nghiên cứu thực tiễn đảm bảo tính chính xác

MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN

LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC HÌNH

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Đóng góp mới của luận văn 4

9 Cấu trúc của luận văn 5

NỘI DUNG 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HS QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔN HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.2 Năng lực và phát triển năng lực cho HS trường Trung học phổ thông 7 1.2.1 Năng lực 7

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề 9

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học 11

1.3.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học 11

1.3.2 Phương pháp dạy học tích cực 12

1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực 12

1.4.1 Phương pháp dạy học hợp đồng 12

1.4.2 Phương pháp dạy học theo dự án 16

1.5 Khái niệm, mục tiêu và quan điểm về dạy học tích hợp 20

1.5.1 Khái niệm tích hợp 20

1.5.2 Khái niệm dạy học tích hợp 20

1.5.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp 20

1.5.4 Đặc điểm của dạy học tích hợp 21

1.5.5 Các quan điểm dạy học tích hợp 22

1.5.6 Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp 23

1.5.7 Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp 25

1.5.8 Ý nghĩa của việc dạy học theo quan điểm tích hợp 25

1.6 Điều tra, đánh giá thực trạng dạy học hóa học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS ở một số trường THPT ở tỉnh Vĩnh Phúc hiện nay 26

1.6.1 Mục tiêu điều tra 26

1.6.2 Nội dung và phương pháp điều tra 26

1.6.3 Kết quả điều tra 26

Tiểu kết chương 1 ………31

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG ANĐEHIT - XETON - AXIT CACBOXYLIC HÓA HỌC 11 THPT 32

2.1 Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình hóa học chương Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic ở Trung học phổ thông 32

2.1.1 Mục tiêu chuẩn kiến thức, kĩ năng chương Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic ở Trung học phổ thông 32

2.1.2 Cấu trúc chương trình chương Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic ở

Trung học phổ thông 33

2.1.3 Những chú ý về mặt phương pháp dạy học chương Anđehit - Xeton -Axit cacboxylic 33

2.2 Thiết kế một số kế hoạch bài dạy học tích hợp chương Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic sử dụng phương pháp dạy học tích cực 34

2.2.1 Kế hoạch dạy học chủ đề 1 : Anđehit với một số vấn đề trong cuộc sống 34

2.2.2 Kế hoạch dạy học chủ đề 2: Axit cacboxylic với một số vấn đề trong cuộc sống 50

2.2.3 Kế hoạch dạy học : Luyện tập Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic 69 2.3 Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS trường Trung học phổ thông 79

2.3.1 Nguyên tắc 79

2.3.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá 80

Tiểu kết chương 2 83

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 84

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 84

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 84

3.2 Phương pháp và nội dung tiến hành thực nghiệm sư phạm 84

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 84

3.2.2 Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm 85

3.2.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 85

3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm 86

3.3.1 Kết quả về mặt định tính 86

3.3.2 Kết quả về mặt định lượng 89

3.4 Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 89

3.4.1 Xử lý theo thống kê toán học 89

3.4.2 Xử lý theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng 90

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm 96

3.5.1 Kết quả bài kiểm tra 96

3.5.2 Kết quả đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS thông qua bảng kiểm quan sát 98

Tiểu kết chương 3 100

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề 9

Bảng 1.2 Thiết kế các hoạt động dạy học theo hợp đồng 14

Bảng 1.3 Quan điểm tích hợp của Xavier Rogier và Susan M.Drake 22

Bảng 2.1 Nội dung kiến thức chương “Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic” 33

Bảng 2.2 Loại công cụ được sử dụng để đánh giá NLGQVĐ 80

Bảng 2.3 Bảng đánh giá của GV về phát triển NLGQVĐ 81

Bảng 2.4 Bảng tự đánh giá của HS về phát triển NLGQVĐ 82

Bảng 3.0 Kết quả bài kiểm tra 89

Bảng 3.1 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài KT số 1 91

Trường THPT Phạm Công Bình 91

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài KT số 1 92

Trường THPT Yên Lạc 2 92

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài KT số 2 93

Trường THPT Phạm Công Bình 93

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài KT số 2 94

Trường THPT Yên Lạc 2 94

Bảng 3.5 Phân loại kết quả học tập 95

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 96

Bảng 3.7 Kết quả đánh giá của GV về sự phát triển NLGQVĐ 98

của HS qua bảng kiểm quan sát 98

Bảng 3.8 Kết quả tự đánh giá của HS về sự phát triển NLGQVĐ 99

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài KT số 1 Trường THPT Phạm Công Bình 91

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài KT số 1 Trường THPT Yên Lạc 2 92

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài KT số 2 Trường THPT Phạm Công Bình 93

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích bài KT số 2 Trường THPT Yên Lạc 2 94

Hình 3.5 Đồ thị phân loại KQHT của HS Trường THPT Phạm Công Bình 95

(bài KT số 1) 95

Hình 3.6 Đồ thị phân loại KQHT của HS Trường THPT Phạm Công Bình 95

(bài KT số 2) 95

Hình 3.7 Đồ thị phân loại KQHT của HS Trường THPT Yên Lạc 2 95

(bài KT số 1) 95

Hình 3.8 Đồ thị phân loại KQHT của HS Trường THPT Yên Lạc 2 95

(bài KT số 2) 95

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Thế kỉ 21 với nền kinh tế tri thức đòi hỏi con người muốn tồn tại đều phải học, học suốt đời Vì thế năng lực học tập của con người phải được nâng lên mạnh mẽ nhờ vào trước hết là người học biết cách học, người dạy biết cách dạy Trong một

xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện (PH) sớm, giải quyết nhanh, sáng tạo và hợp lý những vấn đề (VĐ) nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong học tập và cuộc sống Vì vậy, tập dược cho học sinh (HS) biết PH, đưa ra và giải quyết các VĐ gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và xã hội không chỉ có ý nghĩa

ở tầm phương pháp dạy học (PPDH) mà được đặt ra như một mục tiêu giáo dục và đào tạo

Việc đổi mới giáo dục phổ thông chuyển từ giáo dục theo tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực đòi hỏi giáo viên (GV) phải đổi mới PPDH theo hướng phát triển năng lực cho học HS Một trong những năng lực đó là năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ)

Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông đã được xác định trong Nghị quyết số 19- NQ/TƯ ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, và Luật Giáo dục ban hành ngày 27/6/2005 “ Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.”

Các môn khoa học không tồn tại và phát triển độc lập mà đều có những mối liên

hệ nhất định, mỗi môn có một vai trò nhất định trong những hoàn cảnh cụ thể Việc tiếp thu kiến thức khoa học không thể chỉ dựa vào kiến thức cơ bản của một ngành khoa học riêng biệt Khối lượng kiến thức khoa học ngày càng nhiều đòi hỏi sự gắn

kết giữa các môn khoa học với nhau Do đó, việc giới thiệu kiến thức về một khoa

học nào đó đòi hỏi sự tích hợp với các môn khoa học khác có liên quan

Hóa học là một trong những môn học thuộc nhóm môn Khoa học tự nhiên có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục và đào tạo, trong đó có phát triển những năng lực cần thiết cho HS đặc biệt là NLGQVĐ, giúp họ có khả năng làm việc chủ động, độc lập và sáng tạo trong thực tiễn cuộc sống

Trước tình hình đó, với suy nghĩ mong muốn được đóng góp và làm tốt hơn nữa nhiệm vụ của mình trong giai đoạn hiện tại của đất nước, tôi tiến hành nghiên cứu

đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học tích hợp chương Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic Hóa học 11 THPT ” hi vọng

sẽ góp một phần nhỏ bé trong việc thực hiện mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo

nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu xã hội

2 Mục đích nghiên cứu

Áp dụng một số PPDH tích cực để phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua dạy học tích hợp (DHTH) chương“ Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic”

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận về đổi mới PPDH hóa học, dạy học tích cực, DHTH, năng lực nói chung và NLGQVĐ nói riêng, những biểu hiện và biện pháp phát triển NLGQVĐ cho

HS

- Điều tra thực trạng sử dụng PPDH hóa học trong việc phát triển NLGQVĐ cho HS

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hoá học THPT, đặc biệt đi sâu nghiên cứu chương “Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic”

- Nghiên cứu những biện pháp để hình thành và phát triển những năng lực cần thiết cho HS

- Đề xuất một số biện pháp, cách vận dụng PPDH nhằm phát triển NLGQVĐ cho

HS THPT thông qua DHTH chương “Anđehit -Xeton - Axit cacboxylic”

- Thiết kế kế hoạch bài dạy học theo hướng tích hợp chương “Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic” có sử PPDH tích cực để phát triển NLGQVĐ cho HS THPT

- Xây dựng và sử dụng các công cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp và những đề xuất của đề tài

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu:

Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông

- Đối tượng nghiên cứu:

Phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua DHTH chương “Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic”sử dụng PPDH tích cực

5 Giả thuyết khoa học

Nếu GV tổ chức dạy học chương “Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic” theo hướng tích hợp có sử dụng các PPDH tích cực (dạy học dự án, dạy học theo hợp đồng) thì sẽ phát triển được NLGQVĐ cho HS, qua đó nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông

6 Phạm vi nghiên cứu

- Chương “Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic” (Hóa học lớp 11)

- PPDH tích cực (dạy học hợp đồng, dạy học dự án) nhằm phát triển NLGQVĐ cho

HS THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp (PP) sau:

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:

+ Nghiên cứu nội dung các chủ trương, đường lối của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo, liên quan đến đề tài

+ Nghiên cứu cơ sở Tâm lí học, Giáo dục học, Triết học, của việc hình thành và phát triển NLGQVĐ cho HS ở trường THPT

+ Nghiên cứu nội dung các tài liệu liên quan đến lí luận PPDH bộ môn Hoá học, tài liệu học tập về PPDH theo hướng tích hợp

+ Nghiên cứu lí luận DHTH và thực tiễn dạy DHTH trong dạy học bộ môn Hóa học

ở một số trường THPT tỉnh Vĩnh Phúc

+ Nghiên cứu chương trình, tài liệu dạy học môn Hoá học ở trường THPT; cách thức xây dựng giáo án tích hợp

+ Tìm hiểu những công trình nghiên cứu về NLGQVĐ và xu hướng phát triển NLGQVĐ trên thế giới và Việt Nam

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Điều tra, phỏng vấn

+ Phỏng vấn trực tiếp GV, HS các trường THPT trên địa bàn huyện Yên Lạc tỉnh Vĩnh Phúc về việc phát triển NLGQVĐ thông qua dạy học Hóa học hiện nay

+ Xây dựng bảng kiểm quan sát NLGQVĐ của HS THPT, đánh giá sự phát triển

NLGQVĐ sau khi vận dụng các PPDH tích cực để DHTH chương “Anđehit -Xeton -

Axit cacboxylic”

7.2.2 Phương pháp chuyên gia

+ Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về việc hình thành và phát triển NLGQVĐ và DHTH

+ Xin ý kiến GV hoá học về việc áp dụng một số PPDH tích cực để phát triển NLGQVĐ cho HS

7.2.3 Thực nghiệm sư phạm

Nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp và những

đề xuất của đề tài

7.3 Phương pháp thống kê

Áp dụng toán xác suất thống kê kết hợp với PP nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng để phân tích, xử lí các kết quả thực nghiệm sư phạm (TNSP)

8 Đóng góp mới của luận văn

- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, VĐ liên quan làm cơ sở lí luận và thực tiễn để phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học Hóa học, đặc biệt là dạy học chương “Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic” (Hóa học lớp 11)

- Thiết kế một số giáo án tích hợp chương “Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic” trong chương trình Hóa học 11 THPT

- Đề xuất, sử dụng và kiểm nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của

luận văn gồm 3 chương :

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho Học sinh qua dạy học tích hợp môn Hóa học ở trường trung học phổ thông Chương 2 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho Học sinh thông qua dạy học tích hợp chương “Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic” – Hóa học 11 THPT Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HS QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔN

HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Những nghiên cứu ngoài nước

Ứng dụng quan điểm tích hợp vào dạy học là xu thế chung trên thế giới Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208 chương trình môn học thể hiện quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau

Cho đến nay xu hướng tích hợp trong các môn Khoa học tự nhiên được thực hiện theo 3 mức độ sau:

1 Chỉ có môn Khoa học ở tiểu học, tách thành các môn riêng biệt ở trung học, tiêu biểu là Nga, Trung Quốc, Việt Nam…

2 Có môn học tên Khoa học từ tiểu học đến THPT: Xu hướng này thể hiện rõ ở

Mĩ, Anh, Úc, Singapo, Nhật Bản, Hàn Quốc…

3 Có tên môn Khoa học hoặc tên gọi khác ở tiểu học, đến THCS tách ra thành môn Lý – Hóa (khoa học vật thể), Sinh – Địa (khoa học sự sống và khoa học

về Trái đất) Xu hướng này thể hiện ở Pháp, Đan Mạch, Phần Lan và một số nước Châu Phi

Những nghiên cứu trong nước

Nghị quyết 29 của BCH TW 8 khóa XI năm 2013 về đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội về việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa (SGK) Công văn 4099/BGDĐT - GDTrH của

Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục Trung học năm học 2014 – 2015 đều hướng tới mục tiêu phát triển năng lực HS

DHTH là một trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chương trình giáo dục nói chung và môn Khoa học tự nhiên nói riêng của nước ta trong thời kỳ mới Hiện nay, đã có một số đề tài nghiên cứu về DHTH như:

1 Ngô Thị Thanh Hoa, “Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh”, ĐHSP Hà Nội, 2015

2 Nguyễn Thị Trang, “Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong chương oxi – lưu huỳnh Hóa học lớp 10 nhằm phát triển năng lực cho học sinh”, ĐHSP Hà Nội, 2015

3 Dương Thị Hồng, “Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp môn Hóa học với các môn học khác ở trường Trung học phổ thông nhằm nâng cao hiệu quả học tập của học sinh”, trường ĐHSP, Đại học Huế, 2015

4 Trần Thị Tú Anh, Luận văn: “Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong dạy học môn hóa học lớp 12 Trung học phổ thông”, Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, 2009

Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu sâu về việc phát triển NLGQVĐ cho

HS thông qua DHTH trong dạy học chương “Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic” Hóa học lớp 11 THPT Vì vậy, đề tài nghiên cứu này là cần thiết, góp phần nâng cao chất lượng dạy - học ở trường THPT trong giai đoạn hiện nay

1.2 Năng lực và phát triển năng lực cho HS trường Trung học phổ thông

1.2.1 Năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Hiện nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau [6]:

- Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phương (2007) [11]: Năng lực của HS được thể hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập đặt ra, hoặc năng lực tiến hành các hoạt động học tập của cá nhân người học

- Theo OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng lực

là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm

vụ trong một bối cảnh cụ thể”

- Theo từ điển Bách khoa Việt Nam Ơ [tập III, trang 41]: Năng lực là đặc điểm của

cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một số dạng hoạt động nào đó

Các định nghĩa trên đều rất gần nhau, kết hợp các định nghĩa ta thấy nêu bật ba thành phần của năng lực: nội dung, kĩ năng, tình huống

Năng lực = (những kĩ năng x những nội dung) x những tình huống

Các phương pháp đánh giá năng lực:

- Đánh giá đồng đẳng

- Đánh giá qua bài kiểm tra

- Đánh giá qua quan sát

- Tự đánh giá

- Đánh giá qua hồ sơ

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề

1.2.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

NLGQVĐ có thể được hiểu là khả năng con người phát hiện ra VĐ cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân sẵn sàng hành động để giải quyết thành công VĐ đặt ra

NLGQVĐ là tổ hợp các năng lực thể hiện các kĩ năng trong hoạt động nhằm

giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của VĐ[11, tr.5-10]

1.2.2.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

Trong đề tài nghiên cứu chúng tôi tập trung đi sâu vào 4 thành tố của NLGQVĐ

- Phát biểu VĐ

- Xác định thông tin và mối liên hệ giữa các thông tin

- Phân tích được tình huống, nhiệm

vụ cụ thể của

VĐ

- Biết tự phát hiện ra VĐ, phát biểu VĐ đầy đủ phù hợp với nội dung

- Thu thập được đầy đủ và phân tích được mối liên hệ giữa các thông tin

- Phân tích được một số yếu tố của tình huống hoặc nhiệm vụ của

VĐ

- Biết phát hiện

ra VĐ, phát biểu VĐ nhưng chưa đầy đủ, phù hợp

- Thu thập được thông tin nhưng chưa phân tích được mối liên hệ

- Chưa biết phân tích tình huống hoặc nhiệm

vụ

- Phát hiện

ra VĐ nhưng chưa phát biểu được VĐ

- Thu thập được một

số ít thông tin của VĐ

giữa các thông tin

Đề xuất giải

pháp

- Đề xuất đƣợc các giải pháp

để GQVĐ

- Đề xuất đƣợc giải pháp để GQVĐ sáng tạo, hợp lý

- Đề xuất đƣợc giải pháp để GQVĐ nhƣng chƣa sáng tạo

- Đề xuất đƣợc giải pháp nhƣng chƣa hợp lí Lập kế hoạch

thực hiện

GQVĐ

- Lập kế hoạch GQVĐ

- Thực hiện GQVĐ

- Lập đƣợc kế hoạch GQVĐ chi tiết, đầy đủ

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ độc lập, sáng tạo và hợp lí

- Lập đƣợc kế hoạch GQVĐ

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ độc lập nhƣng chƣa sáng tạo

- Chƣa lập đƣợc kế hoạch GQVĐ

- Chƣa thực hiện đƣợc

kế hoạch GQVĐ Đánh giá và

phản ánh giải

pháp

- Tự đánh giá

và rút ra kết luận

- Vận dụng vào tình huống mới

- Thực hiện kế hoạch, giải pháp độc lập, sáng tạo, hợp lí

và rút ra đƣợc kết luận đầy

đủ

- Điều chỉnh và vận dụng đƣợc trong tình huống mới một cách linh hoạt

- Thực hiện đƣợc giải pháp nhƣng chƣa đánh giá đƣợc giải pháp và chƣa rút ra đƣợc kết luận đầy đủ

- Vận dụng đƣợc trong tình huống mới nhƣng không đầy đủ

- Chƣa thực hiện đƣợc giải pháp

1.2.2.3 Những biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề của HS

Với HS THPT các tiêu chí về các thành tố của NLGQVĐ được mô tả thông qua các biểu hiện:

- Tìm hiểu vấn đề

+ Phân tích đầy đủ thông tin ban đầu và mục tiêu cuối cùng cần đạt được

+ Trao đổi và tìm sự thống nhất ở hầu hết các thông tin về VĐ

- Thiết lập không gian vấn đề

+ Am hiểu bản chất một số mô hình, cấu trúc phù hợp với VĐ

+ Lựa chọn được các thông tin cần thiết từ nhiều nguồn và đánh giá thông tin

+ Chủ động trao đổi với bạn về mô hình, cấu trúc, quy trình

+ Phân bố tài nguyên hợp lí cho việc thiết lập không gian VĐ

- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp

+ Vận dụng quy trình, nguyên tắc, chiến lược GQVĐ vào những VĐ ít quen thuộc + Có thể mô tả cảnh tiếp cận VĐ rõ ràng qua hình vẽ, nói, viết

+ Thực hiện thành thạo các hành động tương đối phức tạp

+ Tổ chức được một số phương thức GQVĐ và trao đổi trong nhóm

- Đánh giá và phản ánh giải pháp

+ Đánh giá điểm mạnh, điểm yếu của giải pháp một cách có ý thức

+ Bắt đầu suy ngẫm, đánh giá giá trị của giải pháp cho nhiều VĐ tương tự

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học

1.3.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học

Định hướng đổi mới PP dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 -1996), được

cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 15 (4

-1999) Luật giáo dục số 38/2005/QH11 (6 - 2005) điều 28.2, đã ghi: “Phương pháp

giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”

1.3.2 Phương pháp dạy học tích cực

1.3.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực “ là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ những PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

Khái niệm PPDH tích cực là một khái niệm đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính tích cực, chủ động, sáng tạo và GQVĐ của người học Trong đó, các hoạt động học tập được tổ chức và định hướng bởi GV, người học không thụ động mà tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tái tạo, tiếp thu cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia GQVĐ học tập, qua đó tiếp thu, lĩnh hội nội dung học tập và phát triển NLGQVĐ

1.3.2.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản như sau:

 Tăng cường học tập cá nhân đồng thời phối hợp với học tập hợp tác

 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực

1.4.1 Phương pháp dạy học hợp đồng

1.4.1.1 Khái niệm

Dạy và học theo hợp đồng là một cách tổ chức môi trường học tập trong đó mỗi

HS được giao hoàn thành một hợp đồng trọn gói các nhiệm vụ/ BT khác nhau trong một khoảng thời gian nhất định HS được quyền chủ động và độc lập quyết định chọn nhiệm vụ ( tự chọn), quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ/ BTvà thứ tự

thực hiện các nhiệm vụ/ BT đó trong khoảng thời gian chung[1]

1.4.1.2 Bản chất của dạy học theo hợp đồng

Trong dạy và học theo hợp đồng:

+ Hợp đồng là một biên bản thống nhất và khả thi giữa hai bên GV và cá nhân

HS, theo đó có cam kết của HS sẽ hoàn thành nhiệm vụ đã chọn sau khoảng thời

gian đã định trước

+ GV là người nghiên cứu thiết kế các nhiệm vụ/ BT trong hợp đồng, tổ chức

hướng dẫn HS nghiên cứu hợp đồng để chọn nhiệm vụ cho phù hợp với năng lực của từng cá nhân HS

+ HS là người nghiên cứu hợp đồng, kí kết hợp đồng, thực hiện hợp đồng, nhằm đạt được mục tiêu dạy học nội dung cụ thể

1.4.1.3 Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng

Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng bao gồm các bước sau [1]:

Bước 1 Chọn nội dung và quy định về thời gian

- Chọn nội dung: Nội dung dạy học hợp đồng có thể là một bài ôn tập hoặc luyện tập là phù hợp nhất

- Quy định thời gian: Thời gian dành cho hợp đồng tối thiểu nên là 2 tiết (khoảng 90 phút)

Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học

- Xác định mục tiêu của bài/ nội dung: căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy định trong chương trình

- Xác định PPDH chủ yếu: PP cơ bản là dạy và học theo hợp đồng nhưng phải sử

dụng phối hợp với các PP/ kĩ thuật khác để tăng cường sự tham gia, học sâu và học

thoải mái

- Chuẩn bị của GV và HS

- Thiết kế nội dung văn bản hợp đồng

- Thiết kế các dạng BT/ nhiệm vụ trong hợp đồng chi tiết

+ Thiết kế BT/ nhiệm vụ học tập có tính chất giải trí

+ Thiết kế BT/nhiệm vụ mở và nhiệm vụ đóng

+ Thiết kế nhiệm vụ/ BT cá nhân kết hợp nhiệm vụ/ BT hợp tác theo nhóm

+ Thiết kế các nhiệm vụ/ BT độc lập và hướng dẫn với mức độ hỗ trợ khác nhau

Bảng 1.2 Thiết kế các hoạt động dạy học theo hợp đồng

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Hoạt động 1: Kí hợp đồng

Nêu mục tiêu hoặc VĐ của bài học Lắng nghe

Trao cho HS hợp đồng chung đã có chữ

ký của GV

HS nghiên cứu nội dung của hợp đồng

GV trả lời HS đặt câu hỏi với VĐ còn chưa rõ

GV yêu cầu HS suy nghĩ chọn những

nhiệm vụ tự chọn, có hỗ trợ hoặc không

Hoạt động 3: Nghiệm thu hợp đồng

GV yêu cầu HS dừng làm việc và tự

đánh giá hợp đồng của mình

HS dừng làm việc cá nhân và tự đánh

giá bản hợp đồng của mình

GV yêu cầu trao đổi bài chéo nhau giữa

2 nhóm để HS không biết ai là người

đánh giá bài của mình và ghi vào hợp

đồng bằng nét bút khác

HS đánh giá bài của bạn khi giáo viên công bố đáp án của các nhiệm vụ

HS ghi rõ họ tên vào bài làm của bạn

GV nhận xét, đánh giá chung HS lắng nghe, chỉnh sửa và hoàn thiện

các nhiệm vụ

Hoạt động 4: Củng cố và đánh giá

- Rèn luyện khả năng làm việc độc lập, làm việc theo nhóm của HS

- Cho phép phân hóa nhịp độ và trình độ nhận thức của HS

- Hoạt động học tập của HS đa dạng, phong phú hơn

- Tạo điều kiện HS được hỗ trợ cá nhân mà không hỗ trợ đồng loạt

- HS được giao và nhận nhiệm vụ có trách nhiệm hơn

- Tăng cường sự tương tác giữa HS - GV, HS - HS

- Tạo điều kiện cho HS được lựa chọn phù hợp với năng lực, trình độ nhận thức

b Hạn chế

Học theo hợp đồng cũng có những hạn chế sau:

- Không phải mọi nội dung đều có thể tổ chức học theo phương pháp hợp đồng

- Thiết kế hợp đồng học tập đòi hỏi công phu và khó khăn với GV

- Cần thời gian nhất định để làm quen với phương pháp và cách tiến hành

- Không phải mọi đối tượng HS đều áp dụng được

- Phương pháp hợp đồng khó thực hiện thường xuyên

1.4.1.5 Một số chú ý khi sử dụng PPDH theo hợp đồng

Việc áp dụng dạy học theo hợp đồng đạt hiệu quả khi có những điều kiện sau[1]:

- Thời gian: Cần có đủ thời gian để HS nghiên cứu hợp đồng, lựa chọn nhiệm vụ, kí

hợp đồng, thực hiện hợp đồng và nghiệm thu hợp đồng một cách thích hợp

- Nội dung dạy học phải phù hợp để thực hiện được học theo hợp đồng

- Điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị phải đầy đủ

- GV cần được tập huấn để hiểu rõ về PP và các kĩ năng cần thiết để thiết kế và tiến

hành tổ chức, quản lí HS khi dạy theo hợp đồng

1.4.2 Phương pháp dạy học theo dự án

1.4.2.1 Khái niệm

Dạy học dự án là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết nối giữa lý thuyết và thực tiễn cuộc sống, thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện [2]

1.4.2.2 Đặc điểm của dạy học dự án

Đặc điểm của dạy học dự án nhấn mạnh đến các định hướng sau [2, tr 30 - 31]:

 Tính tự lực cao của người học: Người học tham gia, tự lực, tích cực, chủ

động và sáng tạo vào các tất cả các giai đoạn của quá trình dạy học

 Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án gắn với thực tiễn cuộc cống, kết

quả dự án phải có ý nghĩa thực tiễn xã hội

 Định hướng sản phẩm: Đó là những sản phẩm hành động có thể công bố,

giới thiệu được

 Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm,

việc học mang tính xã hội Dạy học dự án thúc đẩy sự cộng tác giữa người học với

GV và giữa người học với nhau

 Định hướng hành động: Khi thực hiện dự án, đòi hỏi HS phải kết hợp giữa

lý thuyết và thực hành, huy động nhiều giác quan để thực hiện dự án

 Định hướng hứng thú: Chủ đề và nội dung của dự án phù hợp với hứng

thú của người học, những vấn đề trong xã hội, thúc đẩy mong muốn học tập của người học, tăng cường năng lực hoàn thành những công việc quan trọng và mong muốn được đánh giá

 Có tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực

hoặc các môn học khác nhau Dạy học dự án yêu cầu người học sử dụng thông tin của nhiều môn học khác nhau để GQVĐ và thực hiện dự án

1.4.2.3 Quy trình thực hiện dạy học theo dự án

Cấu trúc của dạy học dự án có thể phân chia thành qua 3 bước sau:

Điều đã biết (K) Điều muốn biết (W) Điều đã học được (L)

Khi lập kế hoạch thực hiện dự án, để thuận lợi khi xây dựng ý tưởng mới xung

quanh chủ đề đã lựa chọn, GV cũng có thể hướng dẫn HS sử dụng kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H

• Bước 2: Thực hiện dự án:

Quá trình thực hiện dự án bao gồm:

- Thu thập thông tin của dự án

- Thực hiện điều tra

- Thảo luận với các thành viên trong nhóm

- Tham vấn ý kiến của GV

• Bước 3: Tổng hợp kết quả

Tổng hợp kết quả bao gồm:

- Thu thập kết quả và công bố sản phẩm của dự án

- Đánh giá dự án

Kết quả thực hiện dự án có thể được công bố dưới dạng bài thu hoạch; báo cáo

bằng văn bản; bài trình diễn powerpoint; các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành như: mô hình máy phát điện, mô hình mạng điện; những hành động phi vật chất: biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một buổi tuyên truyền

Đánh giá dự án do cả GV và HS thực hiện nhằm đánh giá quá trình thực hiện và

kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được

1.4.2.4 Ưu điểm và hạn chế

Dạy học dựu án có những ưu điểm và hạn chế sau [1]:

a Ưu điểm

Khi áp dụng dạy học dự án, ta có thể thấy những ưu điểm nổi bật như:

- Phát triển năng lực giải quyết những VĐ phức hợp

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn cho HS

- Phát huy tính tự lực,tích cực chủ động, tính trách nhiệm, sáng tạo

- Phát triển năng lực đánh giá của HS

- Phát triển năng lực cộng tác làm việc, hỗ trợ kĩ năng giao tiếp cho HS

b Hạn chế

Bên cạnh những ưu điểm, dạy học dự án cũng có những hạn chế sau:

- Dự án không khuyến khích thực hiện vào phần kiến thức then chốt được chỉ định phải truyền đạt chính xác cho người học

- Dạy học dự án đòi hỏi nhiều thời gian, không thích hợp trong việc truyền thụ những tri thức lý thuyết có tính hệ thống

- Người học chưa quen với việc chủ động định hướng quá trình học tập nên sẽ gặp

nhiều khó khăn trong quá trình thực hiện dự án

- Dự án cần sự tích hợp công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin (CNTT) nên đòi hỏi người học phải có kiến thức nhất định về tin học

- Dạy học dự án yêu cầu GV phải có trình độ chuyên môn cao và nghiệp vụ vững vàng, kiến thức của các môn học khác, và hiểu biết cuộc sống thực tiễn

- Đòi hỏi phương tiện, vật chất và tài chính phù hợp để thực hiện dự án

1.4.2.5 Điều kiện để thực hiện có hiệu quả

Việc áp dụng dạy học theo dự án đạt hiệu quả khi có những điều kiện sau [1]:

- GV phải nhìn thấy những VĐ lớn mà xã hội đang phải đối mặt

- Biết từ bỏ những nội dung mà chương trình buộc phải dạy theo các PP truyền thống Lựa chọn các nội dung thích hợp và chỉnh sửa cho phù hợp với mục tiêu của

những thuộc tính của các thành phần ấy [2]

1.5.2 Khái niệm dạy học tích hợp

Trong quá trình nghiên cứu một số quan niệm dạy học tích hợp đã được đưa ra

ở Việt Nam Rõ ràng và có cơ sở khoa học hơn cả là những quan niệm được tổng kết sau đây [2]:

Theo từ điển Giáo dục học:

- Dạy học tích hợp: Hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học

Dạy học tích hợp theo nghĩa hẹp là: việc đưa những vấn đề nội dung của nhiều môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệm khoa học được đề cập đến theo một tinh thần và phương pháp thống nhất

1.5.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp

Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan điểm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học  2, tr.10-11 

 DHTH giúp thiết lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau Đồng thời DHTH giúp tránh những kiến

thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại

có nội dung , kĩ năng nếu theo môn học riêng rẽ không hình thành được

 Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hằng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm cuộc sống của HS và được liên hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với HS Khi đó HS được sử dụng kiến thức trong những tình huống cụ thể và việc giảng dạy kiến thức không chỉ là lí thuyết và còn phục vụ thiết thực cho cuộc sống con người, để làm người lao động, công dân tốt

 Thực hiện DHTH giúp xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu và ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung Cần tránh đặt các nội dung học tập ngang bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho cuộc sống hằng ngày

 Theo đó khi đánh giá HS, ngoài kiến thức cần đánh HS về khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống trong thực tiễn

 Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển NLGQVĐ và làm cho việc học trở nên

ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ

Như vậy, DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các VĐ của cuộc sống hiện đại Có thể tóm tắt 3 mục tiêu cơ bản của dạy học tích hợp:

 Tạo cơ hội để hình thành và phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn

 Tạo mối liên hệ giữa các môn học với nhau và kiến thức thực tiễn

 Tránh trùng lặp về nội dung thuộc các môn học khác nhau

1.5.4 Đặc điểm của dạy học tích hợp

DHTH có những đặc điểm sau đây [4]:

 GV không ưu tiên truyền đạt kiến thức, thông tin đơn lẻ, mà hình thành ở HS năng lực tìm kiếm, quản lý, tổ chức sử dụng kiến thức để GQVĐ trong tình huống

HS hòa nhập vào thế giới cuộc sống

 Khắc phục được thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kỹ năng rời rạc làm cho con người trở nên"mù chữ chức năng", nghĩa là có thể được nhồi nhét nhiều thông tin, nhưng không dùng được Như vậy, DHTH là cải cách giảm tải kiến thức không thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích

 Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt

1.5.5 Các quan điểm dạy học tích hợp

Khi nói đến DHTH, cần hiểu rõ các dạng tích hợp trong chương trình học Có thể tồn nhiều quan điểm khác nhau về tích hợp, nhiều cách trình bày khác nhau về tích hợp, tuy nhiên, qua nghiên cứu chúng tôi ủng hộ quan điểm của Xavier Rogier

và quan điểm của Susan M.Drake [2, tr.13 -18]:

Bảng 1.3 Quan điểm tích hợp của Xavier Rogier và Susan M.Drake

Quan điểm của

+ Tích hợp trong nội bộ môn

học: ưu tiên nội dung của các

môn học, tức nhằm duy trì các

Xây dựng chương trình tích hợp dưạ trên chuẩn, các môn học này được xây dựng trên các mức độ tăng dần bao gồm:

- Tích hợp trong một môn học: trong nội bộ môn học

- Kết hợp lồng ghép: lồng

Với nhiều quan điểm về các hình thức tích hợp và các mức độ tích hợp đã nêu ở trên, nhưng nói chung có 3

môn học riêng rẽ

+ Tích hợp đa môn: một đề tài

nghiên cứu theo nhiều môn học

khác nhau

+ Tích hợp liên môn: trong đó

chúng ta phối hợp sự đóng góp

của nhiều môn học để nghiên

cứu và giải quyết một tình

độ riêng biệt

- Tích hợp liên môn: các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có những chủ đề,

VĐ, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tưởng là chung

- Tích hợp xuyên môn: cách tiếp cận từ cuộc sống thực và sựu phù hợp đối với HS mà không xuất phát từ những môn học bằng những khái niệm chung

mức độ tích hợp:

- Tích hợp trong nội bộ môn học

- Tích hợp đa môn

- Tích hợp liên môn

1.5.6 Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp

 Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực, có ý nghĩa với người học

Để đáp ứng được yêu cầu này, nội dung chủ đề tích hợp cần tinh giản kiến thức hàn lâm, lựa chọn được các tri thức đơn giản, gắn bó thiết thực với đời sống nhưng nội dung tri thức cũng cần cung cấp kiến thức nền tảng cho HS thích ứng với một xã hội đầy biến động và là cơ sở của giáo dục phổ thông để người học có thể học tập suốt đời [2]

cho học sinh

Mục tiêu của giáo dục phổ thông, là giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ , thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động

và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng

tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia và xây dựng Tổ quốc Việc lựa chọn các bài học/chủ đề tích hợp phải hướng tới việc phát triển những năng lực cần thiết của người lao động

để đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong giai đoạn mới Đó là các NLGQVĐ, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự học [2]

Ngoài giúp cho HS nhận thức thế giới, nội dung của các chủ đề tích hợp cần góp phần hình thành, bồi dưỡng cho HS thái độ sống hoà hợp với thế giới xung quanh; bồi dưỡng phẩm chất công dân như lòng yêu nước, yêu thiên nhiên, trách nhiệm với gia đình xã hội, tôn trọng các nền văn hoá khác nhau trên thế giới

 Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật,

đồng thời vừa sức với học sinh

Để đảm bảo yêu cầu này, nội dung của các chủ đề tích hợp cần tiếp cận với các thành tựu khoa học kĩ thuật tiên tiến nhưng ở mức độ vừa sức, tạo điều kiện cho

HS trải nghiệm và khám phá kiến thức

 Việc xây dựng các bài học/chủ đề tích hợp dựa trên chương trình hiện hành

Các bài học, chủ đề tích hợp được xác định dựa vào những nội dung giao nhau của các môn học hiện hành và những VĐ cần giáo dục mang tính quốc tế, quốc gia

và có ý nghĩa đối với cuộc sống HS

 Tăng tính hành dụng, tính thực tiễn, quan tâm tới những vấn đề mang tính xã hội của địa phương

Nội dung các chủ đề tích hợp cần tăng cường tính hành dụng, thực tiễn nhằm rèn luyện cho HS kĩ năng vận dụng tri thức vào việc tìm hiểu và giải quyết ở mức

độ nhất định một số VĐ của thực tiễn, góp phần đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống; cần quan tâm tới các vấn đề mang tính xã hội của địa phương để giúp cho các

em có hiểu biết nhất định về nơi mình sinh sống

1.5.7 Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp

Dạy học theo chủ đề tích hợp là hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn

vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó HS có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn

Quy trình xây dựng bài học tích hợp gồm 6 bước [2, tr.27 - 28]

Bước 1 Rà soát chương trình, SGK để tìm ra các nội dung dạy học gần giống

nhau có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình, SGK hiện hành; những nội dung liên quan đến VĐ thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng bài học tích hợp

Bước 2 Xác định bài học tích hợp, bao gồm tên bài học và thuộc lĩnh vực Khoa

học Tự nhiên và Công nghệ hay lĩnh vực Khoa học Xã hội và Nhân văn, đóng góp của các môn vào bài học

Bước 3 Dự kiến thời gian (bao nhiêu tiết) cho bài học tích hợp

Bước 4 Xác định mục tiêu của bài học tích hợp bao gồm: kiến thức, kĩ năng, thái

độ, định hướng năng lực hình thành

Bước 5 Xây dựng nội dung của bài học tích hợp Căn cứ vào thời gian dự kiến,

mục tiêu, thậm chí cả đặc điểm tâm sinh lý và yếu tố vùng miền để xây dựng nội dung cho phù hợp

Bước 6 Xây dựng kế hoạch bài học tích hợp

1.5.8 Ý nghĩa của việc dạy học theo quan điểm tích hợp

- DHTH tạo động lực để HS tích cực học tập, giúp HS học tập thông minh, vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng một cách toàn diện, hài hoà và hợp lí để giải quyết các tình huống mới mẻ, đa dạng trong cuộc sống hiện đại

- DHTH góp phần làm cho hoạt động dạy học trong nhà trường gắn liền với thực tiễn cuộc sống, làm cho HS có nhu cầu học tập để giải đáp được những thắc mắc, phục vụ cho cuộc sống của bản thân và cộng đổng

- DHTH góp phần giúp đào tạo những người học có đầy đủ phẩm chất và năng lực

để GQVĐ của cuộc sống hiện đại Tích hợp cũng góp phần đào tạo GV biết cách xử

lí các tình huống giáo dục một cách linh hoạt và hiệu quả

1.6 Điều tra, đánh giá thực trạng dạy học hóa học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS ở một số trường THPT ở tỉnh Vĩnh Phúc hiện nay

1.6.1 Mục tiêu điều tra

Đánh giá việc phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học hóa học ở trường phổ thông hiện nay, việc phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua dạy học chương

“Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic”; nhận thức của GV và HS về vai trò của phát triển NLGQVĐ cho HS THPT

1.6.2 Nội dung và phương pháp điều tra

1.6.2.1 Nội dung điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra với 32 GV và 170 HS của 2 Trường THPT Phạm Công Bình, THPT Yên Lạc 2 thuộc huyện Yên Lạc tỉnh Vĩnh Phúc để tìm hiểu được thực trạng dạy học phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua DHTH Phiếu xin

ý kiến GV THPT và phiếu điều tra HS

1.6.2.2 Phương pháp điều tra

Chúng tôi dùng phiếu điều tra (phiếu xin ý kiến GV THPT và phiếu điều tra HS) để biết thực trạng phát triển NLGQVĐ cho HS

1.6.3 Kết quả điều tra

1.6.3.1 Kết quả điều tra HS

Câu 1 Em có thích các giờ học hóa học ở trên lớp không?

Tập trung suy nghĩ tìm lời giải cho bài tập và xung phong

trả lời

79 46,47

Trao đổi với bạn, nhóm để tìm ra câu hỏi tốt nhất 77 45,29 Chờ câu trả lời từ phía các bạn và GV 14 8,24

Câu 3: Em có thái độ thế nào khi PH các VĐ (mâu thuẫn với kiến thức đã học, khác

với những điều em biết) trong câu hỏi hoặc bài tập GV giao cho?

Rất hứng thú và tìm hiểu bằng mọi cách 27 15,88

Thấy lạ nhưng không muốn tìm hiểu 48 28,24

Câu 4: Em thấy có cần thiết hình thành và rèn luyện NLGQVĐ cho HS không?

Câu 5: Em có thường xuyên so sánh kiến thức hóa học đã học với các hiện tượng,

sự vật sự việc trong cuộc sống không ?

Nhận xét: Qua các số liệu trên cho thấy

- Nhiều HS có ý thức học tập tốt, khi GV đặt câu hỏi ít HS chờ câu trả lời

từ phía các bạn và GV (chiếm 8,24%)

- Nhiều HS thấy cần thiết để hình thành và rèn luyện NLGQVĐ (rất cần thiết: 40%; cần thiết 44,71%)

- Tuy nhiên, số HS thích các giờ học hóa học không nhiều (rất thích: 5,88%;thích 31,17%) Khi gặp bài tập có VĐ nhiều HS chưa có động cơ, hứng thú để tìm hiểu

và GQVĐ đặt ra (gặp bài tập có VĐ 28,24% HS thấy lạ nhưng không cần tìm hiểu;14,17% HS không quan tâm đến VĐ lạ)

Mặt khác, còn nhiều HS không thường xuyên liên hệ kiến thức hóa học đã học đến thực tiễn cuộc sống (37,65% HS thỉnh thoảng; 8,82% HS không bao giờ so sánh kiến thức hóa học đã học với các hiện tượng, sự vật sự việc trong cuộc sống)

1.6.3.2 Kết quả điều tra GV

Câu 1: Thầy cô đánh giá tầm quan trọng của việc phát triển NLGQVĐ cho HS như

Thiết kế bài học với logic hợp lý 23 71,88 2

Sử dụng BT có nhiều cách giải, khuyến khích HS tìm cách

giải mới, nhận ra nét độc đáo để có cách giải tối ưu

12 37,5 5

Yêu cầu HS nhận xét cách giải của người khác, lập luận

bác bỏ ý kiến trái ngược, bảo vệ quan điểm của mình

Tăng cường bài tập thí nghiệm, thực hành 19 59,38 4

Câu 3: Thầy cô cho biết đã sử dụng biện pháp nào để rèn luyện NLGQVĐ cho HS

Thiết kế bài học với logic hợp lý 17 53,12 3

Sử dụng BT có nhiều cách giải, khuyến khích HS tìm cách

giải mới, nhận ra nét độc đáo để có cách giải tối ưu

13 40,63 4

Yêu cầu HS nhận xét cách giải của người khác, lập luận

bác bỏ ý kiến trái ngược, bảo vệ quan điểm của mình

Tăng cường bài tập thí nghiệm, thực hành 12 37,50 5

Câu 4: Thầy cô cho biết kết quả đánh giá HS được rèn luyện về NLGQVĐ cho HS

HS sử dụng được các phương tiện kĩ thuật

dạy học hiện đại

HS tự nghiên cứu và báo cáo các chủ đề

liên quan đến môn Hóa học THPT