Dạy học nội dung số học lớp 3 dựa vào lí thuyết OT

Trong tập hợp các nội dung của chương trình số học lớp 3 tồn tại một quan hệ thứ bậc, được xác định trên cơ sở khả năng lĩnh hội của học sinh... Chính vì vậy, nếu xác định rõ được cấu tr

NGUYỄN THỊ HẬU

DẠY HỌC NỘI DUNG SỐ HỌC LỚP 3

DỰA VÀO LÍ THUYẾT OT

Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)

NGUYỄN THỊ HẬU

DẠY HỌC NỘI DUNG SỐ HỌC LỚP 3

DỰA VÀO LÍ THUYẾT OT

Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn tới thầy Phạm Đức Hiếu đã tận tình giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô phòng Sau Đại học, các thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học và các thầy cô giảng dạy lớp Cao học Giáo dục học (tiểu học) khóa K19 đã tạo điều kiện giúp đỡ và cung cấp những bài học

vô cùng quý giá làm hành trang giúp chúng tôi nghiên cứu đề tài

Đồng thời, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo và học sinh khối lớp 3 Trường Tiểu học Trung Kiên, Trường Tiểu học Nguyệt Đức, Trường Tiểu học Văn Tiến (Yên Lạc - Vĩnh Phúc) đã phối hợp giúp đỡ tôi trong quá trình tiến hành nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu, tôi luôn cố gắng hoàn thiện luận văn một cách hoàn chỉnh nhất, tuy nhiên vẫn không tránh khỏi sự thiếu sót Tôi rất mong muốn nhận được sự góp ý chân thành của các thầy cô và các bạn

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Hậu

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này

là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Tác giả

Nguyễn Thị Hậu

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

NỘI DUNG 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG CẤU TRÚC KIẾN THỨC TRONG NỘI DUNG SỐ HỌC Ở LỚP 3 DỰA VÀO LÍ THUYẾT OT 5

1.1 Cơ sở lí luận 5

1.1.1 Cấu trúc 5

1.1.2 Khái niệm 5

1.1.3 Cấu trúc kiến thức 6

1.1.4 Tổng quan về lí thuyết OT……… 8

1.2 Cơ sở thực tiễn dạy học số học cho học sinh lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học hiện nay 18

1.2.1 Nội dung số học trong môn Toán 3 18

1.2.2 Thực trạng dạy - học số học lớp 3 22

1.3 Kết luận chương 1 29

CHƯƠNG 2 QUY TRÌNH XÂY DỰNG CẤU TRÚC KIẾN THỨC TRONG NỘI DUNG SỐ HỌC LỚP 3 DỰA VÀO LÍ THUYẾT OT 30

2.1 Vai trò của cấu trúc kiến thức 30

2.2 Quy trình nghiên cứu cấu trúc kiến thức nội dung số học lớp 3 35

2.2.1 Phân tích nội dung chương trình số học lớp 3……….… 31

2.2.2 Thiết kế đề kiểm tra 38

2.3 Tiến hành kiểm tra 44

2.4 Thu thập và xử lí kết quả 44

2.5 Xây dựng cấu trúc câu hỏi dựa vào lí thuyết OT 44

2.6 Xây dựng cấu trúc kiến thức 44

2.7 Kết luận chương ……….44

CHƯƠNG 3 CẤU TRÚC KIẾN THỨC NỘI DUNG SỐ HỌC LỚP 3 THEO LÍ THUYẾT OT 46

3.1 Thống kê kết quả 46

3.1.1 Kết quả kiểm tra thực tế 46

3.1.2 Xác định quan hệ thứ tự giữa các câu hỏi 46

3.1.3 Xây dựng cấu trúc kiến thức 49

3.2 Đánh giá kết quả nghiên cứu 53

3.3 So sánh kết quả nghiên cứu với cấu trúc nội dung dạy học hiện hành 56

3.3.1 So sánh cấu trúc kiến thức liên quan đến đọc và viết số 57

3.3.2 So sánh cấu trúc kiến thức liên quan đến phép cộng và phép trừ các số 59

3.3.3 So sánh cấu trúc kiến thức liên quan đến phép nhân và phép chia số 61

3.4 Ứng dụng cấu trúc kiến thức trong dạy nội dung số học lớp 3 65

3.4.1 Cấu trúc kiến thức là tham khảo để xây dựng logic dạy học 65

3.4.2 Cấu trúc kiến thức là cơ sở lựa chọn nội dung dạy học bổ trợ 66

3.4.3 Ví dụ……… 66

3.5 Kết luận chương 3 68

KẾT LUẬN 68

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 69

DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO ……… 70

MỤC LỤC BẢNG

Bảng 1.1: Bảng phân bố trạng thái phản ứng đối với hai câu hỏi 10

Bảng 1.2: Kết quả thu được từ bài kiểm tra của học sinh 12

Bảng 1.3 Bảng phân bố trạng thái phản ứng đối với CH 1 và CH 2 13

Bảng 1.4 Bảng phân bố trạng thái phản ứng đối với CH 1 và CH 3 13

Bảng 1.5 Bảng phân bố trạng thái phản ứng đối với CH 1 và CH 4 14

Bảng 1.6 Bảng phân bố trạng thái phản ứng đối với CH 2 và CH 1 14

Bảng 1.7 Bảng phân bố trạng thái phản ứng đối với CH 2 và CH 3 15

Bảng 1.8 Bảng phân bố trạng thái phản ứng đối với CH 2 và CH 4 16

Bảng 1.9 Bảng phân bố trạng thái phản ứng đối với CH 3 và CH 1……… 15

Bảng 1.10 Bảng phân bố trạng thái phản ứng đối với CH 3 và CH 2….… 16

Bảng 1.11 Bảng phân bố trạng thái phản ứng đối với CH 3 và CH 4….… 16

Bảng 1.12 Bảng phân bố trạng thái phản ứng đối với CH 4 và CH 1.…… 17

Bảng 1.13 Bảng phân bố trạng thái phản ứng đối với CH 4 và CH 2….… 17

Bảng 1.14 Bảng phân bố trạng thái phản ứng đối với CH 4 và CH 3….… 18

Bảng 1.15 Ước lượng thời lượng dạy học từng mạch nội dung trong toán lớp……… 19

Bảng 1.16 Mẫu khảo sát giáo viên tiểu học ……….……….….23

Bảng 1.17 Kết quả khảo sát giáo viên tiểu học ……….24

Bảng 1.18 Những khó khăn mà GV thường gặp khi dạy học nội dung số học lớp 3 ………… ……….26

Bảng 2.1: Nội dung chương trình phần số học lớp 3 31

Bảng 2.2 Bảng phân tích các đơn vị khái niệm 33

Bảng 2.3: Ma trận hệ thống câu hỏi 35

Bảng 2.4 Bảng câu hỏi các loại dựa trên cơ sở nội dung đã được phân tích 38

Bảng 2.5: Đáp án câu hỏi 44

Bảng 3.1: Bảng so sánh hai cấu trúc kiến thức 58 Bảng 3.2: Bảng so sánh sự giống và khác nhau giữa hai cấu trúc kiến thức 60 Bảng 3.3: Bảng so sánh sự giống và khác nhau giữa hai cấu trúc kiến thức 63

MỤC LỤC HÌNH

Hình 1.1 Minh họa cấu trúc kiến thức giữa 4 khái niệm 8

Hình 1.2 Mối quan hệ giữa CH 1 và CH 3 13

Hình 1.3 Mối quan hệ giữa CH 1 và CH 4 14

Hình 1.4 Mối quan hệ giữa CH 2 và CH 3 14

Hình 1.5 Mối quan hệ giữa CH 2 và CH 4 14

Hình 1.6 Mối quan hệ giữa CH 3 và CH 4 14

Hình 1.7 Cấu trúc quan hệ của bốn CH 14

Hình 2.1: Sơ đồ quy trình nghiên cứu 31

Hình 3.1: Cấu trúc câu hỏi liên quan đến đọc và viết số 47

Hình 3.2: Cấu trúc câu hỏi liên quan đến phép cộng, trừ 48

Hình 3.3: Cấu trúc câu hỏi liên quan đến nhân, chia 49

Hình 3.4: Cấu trúc kiến thức liên quan đến đọc,viết theo năng lực của hs 50

Hình 3.5: Cấu trúc khái niệm liên quan đến phép cộng, trừ theo năng lực của của học sinh 51

Hình 3.6: Cấu trúc kiến thức liên quan đến phép nhân, chia theo năng lực của học sinh 52

Hình 3.7: Mối quan hệ giữa các cấu trúc kiến thức 53

Hình 3.8: Cấu trúc kiến thức liên quan đến đọc và viết số theo logic theo dạy học hiện hành 57

Hình 3.9: Cấu trúc kiến thức liên quan đến phép cộng và phép trừ các số theo logic dạy học hiện hành 59

Hình 3.10: Cấu trúc kiến thức liên quan đến nhân và chia số theo logic dạy học hiện hành 62

Hình 3.11: Cấu trúc kiến thức 67

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo (Nghị quyết số 29-NQ/TW) đã nêu: “Giáo dục và

đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, của Nhà nước và của toàn dân Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội” Đứng trước

những đòi hỏi của thời đại mới, việc dạy học nói chung và dạy học ở trường tiểu học nói riêng đã có những thay đổi rõ rệt để hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho người học

Ở tiểu học, môn Toán là môn học có vị trí quan trọng, với hạt nhân của chương trình là nội dung số học Trong bức thư gửi các bạn trẻ yêu toán

(10/1976), cố thủ tướng Phạm Văn Đồng đã khẳng định: “Trong các môn

khoa học và kĩ thuật, Toán học giữ vị trí nổi bật Nó là môn thể thao trí tuệ, giúp chúng ta nhiều trong việc rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp suy luận, phương pháp học tập, giúp chúng ta rèn luyện nhiều đức tính quý báu khác như cần cù và nhẫn nại, tự lực cánh sinh, ý chí vượt khó, yêu thích

sự chính xác, ham chuộng chân li” [9] Các nội dung dạy học số học ở tiểu

học nhằm rèn luyện cho HS kỹ năng tính toán (cộng, trừ, nhân, chia) và giải bài toán có nhiều ứng dụng trong thực tiễn Trong đó, các nội dung số học trong chương trình toán lớp 3 đóng vai trò trọng yếu Bởi lớp 3 là lớp kết thúc giai đoạn đầu của bậc tiểu học, đóng vai trò then chốt trong việc trang bị kiến thức cơ sở để học sinh tiếp tục học tập trong giai đoạn cuối của bậc tiểu học

và các cấp học sau này Đây cũng là những nội dung thường gây khó khăn cho quá trình lĩnh hội của học sinh và việc giảng dạy của GV

Trong tập hợp các nội dung của chương trình số học lớp 3 tồn tại một quan hệ thứ bậc, được xác định trên cơ sở khả năng lĩnh hội của học sinh Cụ

thể, để lĩnh hội được nội dung học tập, một học sinh cần phải được trang bị các kiến thức cơ sở nhất định Không có những kiến thức cơ sở này, học sinh không thể nắm vững được nội dung học tập mới Học sinh khó có thể lĩnh hội một nội dung học tập nào đó theo một cách độc lập mà không dựa trên cơ sở các nội dung học tập đã lĩnh hội trước đó Chính vì vậy, nếu xác định rõ được cấu trúc kiến thức (knowledge structure) của các nội dung số học toán 3 dựa trên quan hệ thứ bậc giữa các nội dung học tập, người GV sẽ có cơ sở để hiểu

rõ hơn về con đường nhận thức của học sinh, qua đó có sự điều chỉnh dạy học

về số học phù hợp góp phần nâng cao hiệu quả dạy học nội dung này

Trong lĩnh vực đo lường đánh giá kết quả học tập, một trong những phương pháp hiệu quả để phân tích cấu trúc thứ bậc giữa các câu hỏi trong bài kiểm tra là lí thuyết thứ tự (Ordering Theory, OT) [29] Phương pháp này dựa trên phân tích phản ứng của nhóm học sinh đối với hai câu hỏi, căn cứ vào phương pháp thống kê toán học để xác định có hay không tồn tại mối quan hệ thứ tự giữa hai câu hỏi Từ việc xem xét từng cặp câu hỏi trong bài kiểm tra, một cấu trúc thứ bậc giữa các câu hỏi được xác định, làm căn cứ cho việc tính điểm bài kiểm tra hoặc xây dựng ngân hàng đề thi

Căn cứ theo cấu trúc thứ bậc giữa các câu hỏi của đề kiểm tra, nếu thực hiện phân tích nội dung của các câu hỏi để xác định các khái niệm được hàm chứa trong mỗi câu hỏi, người GV có thể khám phá ra quan hệ thứ tự giữa hai khái niệm, xác định được cấu trúc kiến thức của nội dung dạy học Từ đó GV

có cơ sở để: (1) hiểu rõ tình trạng lĩnh hội kiến thức của mỗi học sinh, (2) phân nhóm đối tượng học sinh, (3) lựa chọn các con đường bổ trợ kiến thức phù hợp, (4) đề ra phương án giảng dạy thích hợp cho các nội dung kiến thức tiếp theo [29], [31]

Những lí do trên cho thấy, việc nghiên cứu đề tài “Dạy học nội dung số học lớp 3 dựa vào lí thuyết OT” là cần thiết

2 Mục đích nghiên cứu

Xác định cấu trúc kiến thức của nội dung dạy học số học lớp 3 dựa vào

lí thuyết OT, làm cơ sở để lựa chọn con đường bổ trợ kiến thức phù hợp với mỗi học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở tiểu học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc xây dựng cấu trúc kiến thức của nội dung số học lớp 3 dựa vào lí thuyết OT

- Đề xuất quy trình xây dựng cấu trúc kiến thức của nội dung số học lớp

3 dựa vào lí thuyết OT

- Xây dựng cấu trúc kiến thức của nội dung số học lớp 3 dựa vào lí thuyết OT

4 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Cấu trúc kiến thức của nội dung số học lớp 3

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được cấu trúc kiến thức của nội dung số học lớp 3 dựa vào

lí thuyết OT sẽ góp phần vào việc dạy học phân hóa trong dạy học môn Toán 3

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận : phương pháp thu thập tài liệu, phân tích, tổng hợp,… để xây dựng cơ sở lý luận cho việc xây dựng cấu trúc kiến thức của nội dung số học lớp 3 dựa vào lí thuyết OT

- Phương pháp điều tra : Điều tra thực trạng dạy và học số học lớp 3 ở một số trường tiểu học trên địa bàn huyện Yên Lạc – Vĩnh Phúc

- Phương pháp xử lý số liệu : Sử dụng lý thuyết OT để xây dựng cấu trúc kiến thức của nội dung số học lớp 3

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn gồm ba chương :

Chương 1 : Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng cấu trúc kiến thức của nội dung số học lớp 3 dựa vào lí thuyết OT

Chương 2 : Quy trình xây dựng cấu trúc kiến thức của nội dung số học lớp 3 dựa vào lí thuyết OT

Chương 3 : Cấu trúc kiến thức của nội dung số học lớp 3 theo lí thuyết OT

NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG CẤU TRÚC KIẾN THỨC TRONG NỘI DUNG SỐ HỌC

LỚP 3 DỰA VÀO LÍ THUYẾT OT 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Cấu trúc

Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên thì "cấu trúc có nghĩa là toàn bộ nói chung những quan hệ bên trong giữa các thành phần tạo nên một chỉnh thể"[22]

Theo Tạp chí Sông Hương có viết : Từ điển Larousse của Pháp cũng định

nghĩa từ "structure" (cấu trúc) là "Cách sắp xếp giữa các bộ phận của một tập hợp cụ thể hay trừu tượng", hay là "Việc tổ chức các bộ phận của một hệ thống làm cho nó có một tính cố kết mạch lạc và mang tính đặc trưng thường xuyên" Từ "structure" trong tiếng Pháp có xuất xứ từ từ Latin "structura" <

"struere", nghĩa là "xây dựng", "kiến tạo" [36]

Cũng theo Tạp chí Sông Hương đã viết: Từ điển Encarta 99 của Mỹ cũng

định nghĩa từ "structure" trong tiếng Anh là "Một tập hợp các bộ phận có mối quan hệ liên kết với nhau của bất cứ một sự vật phức hợp nào; một bộ khung"

Theo quan niệm của Phạm Đình Nghiệm trong Nhập môn Logic học:

“Khái niệm là hình thức của tư duy (tư duy trừu tượng) + phản ánh những đối

tượng trong hiện thực (vật đơn nhất hoặc lớp các sự vật đồng nhất), thông qua những dấu hiệu chung, bản chất” [21; tr43]

Trong "Bút ký triết học", khi bàn về vấn đề khái niệm, Lênin viết: "Nhận

thức là sự phản ánh giới tự nhiên bởi con người nói đến khách quan người

ta thường nói tới ba vế: 1)Giới tự nhiên, 2) Nhận thức của con người bằng bộ

óc của người (với tư cách là sản phẩm cao nhất của giới tự nhiên đó ) và 3) Hình thức của sự phản ánh giới tự nhiên vào trong nhận thức của con người, hình thức này chính là những khái niệm, những quy luật, những phạm trù "

Như vậy, theo quan niệm của Lênin, khái niệm là một hình thức phản ánh giới

tự nhiên bởi nhận thức của con người, đồng thời là sản phẩm cao nhất của nhận thức [26]

Theo Nguyễn Văn Hòa [11], khái niệm là thao tác logic nhằm xác lập

nội hàm và ngoại diên của vấn đề đó Để hiểu được một định nghĩa cần thực hiện hai thao tác đó là xác định nội hàm và loại biệt ngoại diên VD: ghế là

vật làm ra dùng để ngồi Định nghĩa này không chỉ vạch ra nội hàm (bản chất) của chiếc ghế mà còn để phân biệt nó với các loại vật khác (ngoại diên)

Lê Doãn Tá lại cho rằng: “Khái niệm là hình thức cơ bản của tư duy,

trong đó phản ánh các dấu hiệu cơ bản khác biệt của sự đơn nhất hay lớp các hiện tượng, sự vật nhất định” [23; tr9]

Như vậy, khái niệm được hiểu là một hình thức cơ bản của tư duy, nó phản ánh bản chất, đặc điểm và mối quan hệ giữa sự vật đó với các sự vật khác trong hiện thực khách quan

1.1.3 Cấu trúc kiến thức

Cấu trúc kiến thức (knowledge structure) là tập hợp các kiến thức về một chủ đề cụ thể, bao gồm các khái niệm liên kết với nhau bởi các quan hệ Một

khái niệm có thể liên quan đến nhiều các khái niệm khác thông qua một số quan hệ [35] Khi các khái niệm trong chủ đề được liên kết với nhau bởi một quan hệ thứ tự, chúng tạo thành một cấu trúc kiến thức có tính thứ bậc

Việc sắp xếp các khái niệm theo một cấu trúc nhất định mang lại hiệu quả nhất định cho việc dạy và học Nó không chỉ giúp GV nắm được cấu trúc nội dung của một phân môn hay môn học một cách đầy đủ nhất mà còn giúp giáo viên hiểu được mối quan hệ thứ bậc giữa các khái niệm từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp từ đó đưa ra phương hướng giảng dạy khái niệm tiếp theo cho phù hợp Nhờ đó, GV có thể thấy được một hệ thống hoàn chỉnh và logic của phân môn hay một môn học, nắm bắt được nội dung và chương trình của môn học

Ví dụ minh họa cấu trúc kiến thức:

Trong nội dung dạy học số học của lớp 3 có thể lấy 4 khái niệm như sau:

1 Cộng các số có 3 chữ số (không nhớ)

2 Trừ các số có 3 chữ số (không nhớ)

3 Cộng các số có 3 chữ số (nhớ 1 lần)

4 Trừ các số có 3 chữ số (nhớ 1 lần)

Giữa hai khái niệm trong tập hợp bốn khái niệm trên tồn tại một quan

hệ thứ bậc, biểu đạt logic của việc dạy học hai khái niệm Ví dụ, trong tiến

trình dạy học hai khái niệm, Cộng các số có 3 chữ số (không nhớ) cần phải được học sinh lĩnh hội trước khi bước vào quá trình lĩnh hội Cộng các số có 3

chữ số (có nhớ) Trong tập hợp bốn khái niệm, khái niệm 1 là khái niệm cơ

bản nhất và là điều kiện tiên quyết của khái niệm 2 và khái niệm 3, khái niệm

2 và khái niệm 3 lại là điều kiện tiên quyết của khái niệm 4 Do vậy, HS học phép cộng các số có 3 chữ số (không nhớ) rồi mới học phép trừ các số có 3 chữ số (không nhớ) và phép cộng các số có 3 chữ số (nhớ 1 lần) Sau khi học hai khái niệm phép trừ các số có 3 chữ số (không nhớ) và phép cộng các số có

3 chữ số (nhớ 1 lần) rồi mới học khái niệm trừ các số có 3 chữ số (không nhớ)

Nếu quy ước sử dụng mũi tên để biểu đạt quan hệ giữa hai khái niệm, khái niệm đứng ở gốc mũi tên là điều kiện tiên quyết cho khái niệm đứng ở ngọn mũi tên Cấu trúc kiến thức hình thành từ tập hợp 4 khái niệm trên có thể mô tả như hình 1.1

Hình 1.1 Minh họa cấu trúc kiến thức giữa 4 khái niệm

1.1.4 Tổng quan về lí thuyết OT

1.1.4.1 Lí thuyết OT

OT là một phương pháp hiệu quả trong việc phân tích và đánh giá kết quả

bài kiểm tra trắc nghiệm. OT thực chất là một tập hợp các thủ tục để xác định

sự sắp thứ tự trong tập hợp các câu hỏi [27] Trong lý thuyết OT, thủ tục quan trọng nhất là xác định giữa hai câu hỏi tồn tại hay không tồn tại quan hệ thứ tự [10]

Vai trò cơ bản của sự phân tích này là định rõ hệ thống thứ bậc trong tập hợp các câu hỏi [31]

- Trong lĩnh vực đo lường giáo dục: Các nhà nghiên cứu dựa trên phân tích phản ứng của nhóm học sinh đối với hai câu hỏi, căn cứ vào phương pháp thống kê toán học để xác định có hay không tồn tại mối quan hệ thứ tự giữa

4

3

2

1

hai câu hỏi Từ việc xem xét từng cặp câu hỏi trong bài kiểm tra, một cấu trúc thứ bậc giữa các câu hỏi được xác định, làm căn cứ cho việc tính điểm bài kiểm tra hoặc xây dựng ngân hàng đề thi

- Trong quá trình dạy học: Dựa trên quan hệ thứ bậc giữa các nội dung học tập, người GV sẽ có cơ sở để hiểu rõ hơn về con đường nhận thức của học sinh, qua đó: hiểu rõ tính trạng lĩnh hội kiến thức của mỗi học sinh, phân nhóm đối tượng học sinh, lựa chọn các con đường bổ trợ kiến thức phù hợp, đề

ra phương án giảng dạy thích hợp cho các nội dung kiến thức tiếp theo, có sự điều chỉnh dạy học để phù hợp góp phần nâng cao hiệu quả dạy học nội dung này

1.1.4.2 Cách thức sử dụng lí thuyết OT

OT được sử dụng chủ yếu để nối kết mối quan hệ sắp thứ tự của các điều kiện tiên quyết giữa các câu hỏi Hệ thống phân cấp câu hỏi là đại diện biểu thị cho cấu trúc kiến thức, nó cho thấy hệ thống phân cấp và quan hệ phụ thuộc của các thứ tự [27], [28] Nếu lấy câu hỏi i và câu hỏi j (i ≠ j), câu trả lời đúng được đại diện bằng 1 và câu trả lời sai được đại diện bằng 0 thì được bốn mô hình phản ứng đó là (1,1), (1,0), (0,1) và (0,0) Xem xét để xác định mối quan hệ thứ tự số lượng học sinh dựa vào bốn mô hình phản ứng (1,1), (1,0), (0,1), (0,0) có thể được trình bày trong bảng 1.1 như sau:

Bảng 1.1: Bảng phân bố trạng thái phản ứng đối với hai câu hỏi

Trong bảng 1.1, n 11 , n 10 , n 01 , n 00 lần lượt là số học sinh thuộc loại 1, loại

2, loại 3, loại 4

Trong đó:

+ Loại 1 (n 11): Số học sinh đồng thời trả lời đúng cả hai câu hỏi

+ Loại 2 (n 10 ): Số học sinh trả lời đúng câu hỏi i nhưng lại trả lời sai câu hỏi j

+ Loại 3 (n 01 ): Số học sinh trả lời sai câu hỏi i nhưng lại trả lời đúng câu hỏi j + Loại 4 (n 00): Số học sinh trả lời sai cả hai câu hỏi

Như vậy trong bốn loại trạng thái phản ứng của học sinh thì chỉ có loại 3 (n 01 ) vi phạm các giả định rằng mục i là điều kiện tiên quyết của mục j Nếu

n 01 = 0 tức là không có học sinh nào thuộc loại 3 Điều này có nghĩa rằng, để

trả lời được câu hỏi j thì bắt buộc học sinh đó phải trả lời được câu hỏi i và một học sinh trả lời sai câu hỏi i thì chắc chắn trả lời sai câu hỏi j Nói cách khác, một học sinh chỉ có khả năng trả lời đúng câu hỏi j nếu học sinh đó trả lời đúng câu hỏi i.Vậy câu hỏi i gọi là điều kiện tiên quyết của câu hỏi j

Trên thực tế, trong khi trả lời câu hỏi vẫn tồn tại sự bất cẩn, một học sinh

có năng lực vẫn có thể trả lời đúng câu hỏi i nhưng lại trả lời sai câu hỏi j Vì

vậy, một mức độ khoan dung ε được đề xuất cơ sở để xác định quan hệ thứ tự giữa câu hỏi i và câu hỏi j

Giá trị của ε phụ thuộc vào sự lựa chọn của người nghiên cứu và thường

nằm trong khoảng từ 0,02 đến 0,04 Quy tắc xác định quan hệ thứ tự theo mức

độ khoan dung như sau [27]:

- Nếu n 01 /n < ε thì câu hỏi i là điều kiện tiên quyết của câu hỏi j

- Nếu n 01 /n ≥ ε thì câu hỏi i không là điều kiện tiên quyết của câu hỏi j

Khảo sát với 20 học sinh lớp 3, ta thu được kết quả trong bảng 1.2:

Bảng 1.2: Kết quả thu đƣợc từ bài kiểm tra của học sinh

a Mối quan hệ giữa CH 1 và các CH khác

- Mối quan hệ giữa CH 1 với CH 2 được biểu thị như bảng 1.3

Bảng 1.3: Bảng phân bố trạng thái phản ứng đối với CH 1 và CH 2

Do ε = 1: 20 = 0,05 > 0,04 nên câu 1 không là điều kiện tiên quyết của câu 2

- Mối quan hệ giữa CH1 với CH3 được biểu thị như bảng 1.4

Bảng 1.4: Bảng phân bố trạng thái phản ứng đối với CH 1 và CH 3

Hình 1.2 Mối quan hệ giữa CH1 và CH3

- Mối quan hệ giữa CH1 với CH4 được biểu thị như bảng 1.5

Bảng 1.5: Bảng phân bố trạng thái phản ứng đối với CH 1 và CH 4

Vì = 0 < 0,04 nên CH1 là điều kiện tiên quyết của CH4 Ta có thể biểu diễn mối quan hệ của hai câu hỏi như hình 1.3:

Hình 1.3 Mối quan hệ giữa CH 1 và CH 4

b Phân tích mối quan hệ giữa CH 2 và CH khác

- Mối quan hệ giữa CH 2 với CH 1 được biểu thị như bảng 1.6

Bảng 1.6: Bảng phân bố trạng thái phản ứng đối với CH 2 và CH 1

Vì ε = 2 : 20 = 0,1 > 0,04 nên CH 2 không là điều kiện tiên quyết của CH 1

- Mối quan hệ giữa CH2 với CH3 được biểu thị như bảng 1.7

Bảng 1.7: Bảng phân bố trạng thái phản ứng đối với CH 2 và CH 3

Hình 1.4 Mối quan hệ giữa CH2 và CH3

- Mối quan hệ giữa CH2 với CH4 được biểu thị như bảng 1.8

Bảng 1.8: Bảng phân bố trạng thái phản ứng đối với CH 2 và CH 4

Hình 1.5 Mối quan hệ giữa CH 2 và CH 4

c Phân tích mối quan hệ giữa CH 3 và CH khác

- Mối quan hệ giữa CH 3 và CH 1 biểu thị như bảng 1.9

Bảng 1.9: Bảng phân bố trạng thái phản ứng đối với CH 3 và CH 1

- Mối quan hệ giữa CH 3 và CH 2 biểu thị như bảng 1.10

Bảng 1.10: Bảng phân bố trạng thái phản ứng đối với CH 3 và CH 2

- Mối quan hệ giữa CH3 và CH4 được biểu thị như bảng 1.11

Bảng 1.11: Bảng phân bố trạng thái phản ứng đối với CH 3 và CH 4

Hình 1.6 Mối quan hệ giữa CH 3 và CH 4

d Phân tích mối quan hệ giữa CH 4 và CH khác

- Mối quan hệ giữa CH 4 và CH 1 biểu thị như bảng 1.12

Bảng 1.12: Bảng phân bố trạng thái phản ứng đối với CH 4 và CH 1

- Mối quan hệ giữa CH 4 và CH 2 biểu thị như bảng 1.13

Bảng 1.13: Bảng phân bố trạng thái phản ứng đối với CH 4 và CH 2

- Mối quan hệ giữa CH4 và CH3 được biểu thị như bảng 1.14

Bảng 1.14: Bảng phân bố trạng thái phản ứng đối với CH 4 và CH 3

Vì ε = 2 : 20 = 0,1 > 0,04 nên CH 4 không là điều kiện tiên quyết của

CH 3

Dựa vào sự phân tích mối quan hệ giữa bốn câu hỏi mà mỗi câu hỏi mang một khái niệm, ta lập được cấu trúc quan hệ của bốn câu hỏi như hình 1.7

Hình 1.7 Cấu trúc quan hệ của bốn CH

Trong cấu trúc này, mũi tên thể hiện giữa hai CH tồn tại quan hệ thứ tự Trong đó CH đứng ở vị trí gốc mũi tên là điều kiện tiên quyết cho CH đứng ở

vị trí ngọn mũi tên Vì vậy, CH 1 và CH 2 là điều kiện tiên quyết của CH 3 còn CH 1 và CH 2 độc lập với nhau tức là HS muốn làm được câu 3 thì HS phải làm được câu 2 và câu 1 CH 4 là câu khó nhất, muốn làm được CH 4 thì

HS phải làm được CH 3 Vậy HS cần học về phép cộng, phép trừ sau đó mới

có thể học phép nhân và cuối cùng là học phép chia

1.2 Cơ sở thực tiễn dạy học số học cho học sinh lớp 3 ở trường tiểu học hiện nay

1.2.1 Nội dung số học trong môn Toán 3

1.2.1.1 Tầm quan trọng của phần số học trong Toán 3

Phần số học trong Toán 3 có vai trò rất quan trọng [12], [13]:

- Số học là trọng tâm của Toán 3 vì:

CH4

CH3

CH2 CH1

+ Số học góp phần chủ yếu vào việc hình thành và phát triển kĩ năng tính toán, phản xạ nhanh nhạy và suy nghĩ có logic trong cuộc sống – đó là một trong số các kĩ năng cơ bản của người lao động trong thế kỷ XXI

+ Thời lượng dạy học của số học chiếm 70% tổng thời lượng dạy học của Toán 3 (xem bảng ước lượng thời lượng dạy học từng mạch nội dung so

với tổng thời lượng dạy học toán 3 nêu trong bảng 1.9)

Bảng 1.15: Ƣớc lƣợng thời lƣợng dạy học từng mạch nội dung trong Toán 3

và đo đại lượng

Yếu tố hình học

Giải toán có lời văn

Thời lƣợng

dạy học

- Số học còn là hạt nhân của nội dung Toán 3

+ Các mạch kiến thức khác như giải toán có lời văn, đại lượng và đo đại lượng, yếu tố hình học, thống kê được sắp xếp xen kẽ, lồng vào kiến thức số học giúp học sinh hiểu được tính ứng dụng của “hạt nhân” số học

+ Các nội dung về số học gần gũi với học sinh tạo điều kiện cho các em vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống

+ Kiến thức của mạch nội dung khác được sắp xếp gắn bó với các kiến thức thích hợp của số học, tạo ra sự hỗ trợ nhau trong từng bài học trong từng chương, mục của SGK Toán 3 tạo nên một môn học thống nhất với hạt nhân

là số học

- Số học đóng vai trò trong việc rèn luyện tính tỉ mỉ, khả năng suy luận,

kĩ năng làm việc logic

1.2.1.2 Mục tiêu dạy học nội dung số học Toán 3:

Dạy học nội dung số học Toán 3 nhằm giúp HS [5], [12], [13], [14]:

- Biết đếm (từ một số nào đó, đếm thêm một đơn vị) trong phạm vi 100.000

- Biết đọc, viết các số có đến bốn hoặc năm chữ số

- Biết so sánh và sắp xếp các số từ bé đến lớn hoặc ngược lại

- Biết thực hiện các phép tính cộng, từ, nhân, chia trong phạm vi 100.000, bao gồm:

+ Thuộc các bảng tính và biết tính nhẩm trong phạm vi các bảng hoặc trong một số trường hợp đơn giản, thường gặp để cộng, trừ, nhân, chia

+ Biết thực hiện phép cộng và phép trừ với các số có đến năm chữ số + Biết thực hiện phép nhân số có ba chữ số hoặc bốn chữ số với số có một chữ số

+ Biết thực hiện phép chia số có năm chữ số cho số có một chữ số (chia hết hoặc có dư)

+ Biết tính giá trị các biểu thức có đến hai dấu phép tính (có hoặc không

có dấu ngoặc)

- Biết tìm một thành phần chưa biết của phép tính

- Biết tìm một trong số các phần bằng nhau của một số (trong phạm vi các phép chia đơn giản đã học)

- Biết đọc và sắp xếp số liệu thống kê

- Bước đầu nhận xét số liệu thống kê

- Làm quen với chữ số La Mã

1.2.1.3 Nội dung số học lớp 3

Nội dung số học lớp 3 gồm [5], [6], [12], [13]:

a Phép nhân và phép chia trong phạm vi 1000 (tiếp)

- Củng cố các bảng nhân 2, 3, 4, 5 (tích không quá 50) và bảng chia 2, 3,

4, 5 (số bị chia không quá 50) Bổ sung cộng, trừ các số có ba chữ số (có nhớ không quá một lần)

- Lập bảng nhân với 6, 7, 8, 9 (tích không quá 100) và các bảng chia cho

6, 7, 8, 9 (số bị chia không quá 100)

- Hoàn thiện các bảng nhân và các bảng chia

- Nhân, chia ngoài bảng trong phạm vi 1000: nhân số có hai, ba chữ số với số có một chữ số có nhớ không quá một lần, chia số có 2 hai, ba chữ số cho số có một chữ số Chia hết và chia có dư

- Thực hành tính: tính nhẩm trong phạm vi các bảng tính, nhân nhẩm số

có hai chữ số với số có một chữ số không nhớ, chia nhẩm số có hai chữ số cho số có một chữ số không có dư ở từng bậc chia Củng cố về cộng, trừ, nhân, chia trong phạm vi 1000 theo các mức độ đã xác định

- Làm quen với biểu thức số và giá trị biểu thức

- Giới thiệu các thứ tự thực hiện các phép tính trong biểu thức có đến hai dấu phép tính (có hoặc không có ngoặc)

- Giải các bài tập: tìm x biết a: x = b (với a, b là số trong phạm vi đã học)

b Giới thiệu các số trong phạm vi 100.000

- Giới thiệu ban đầu về chữ số La Mã

- Nhận xét về các số liệu thống kê

1.2.2.3 Nội dung khảo sát

- Nhận thức của GV về dạy học nội dung số học Toán 3

- Những khó khăn GV thường gặp khi dạy học nội dung số học lớp 3

- Thực tiễn nhận thức của HS khi học nội dung số học lớp 3

1.2.2.4 Phương pháp khảo sát

- Sử dụng phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

- Trao đổi trực tiếp với GV ở một số trường Tiểu học trên địa bàn huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc

- Sử dụng Google Biểu mẫu để điều tra trực tuyến đối với một số trường

ở xa

1.2.2.5 Kết quả khảo sát

a Thông tin về mẫu khảo sát giáo viên tiểu học

Bảng 1.16: Mẫu khảo sát giáo viên tiểu học

b Thực tiễn dạy học nội dung số học lớp 3

Bảng 1.17: Kết quả khảo sát giáo viên

Góp phần vào việc hình thành và phát triển kĩ năng tính toán

Giúp học sinh yêu cuộc sống và tin vào bản thân mình hơn

Góp phần vào việc kích thích sự ham học các môn học khác

Dựa vào kinh nghiệm

đã có của nhiều năm

4

Vấn đề GV quan tâm khi

dạy học nội dung số học ở

Tác dụng của việc dạy học

phù hợp với năng lực của

HS

Tạo không khí học tập sinh động

* Phân tích kết quả khảo sát:

- 100% GV đều nhận thức và xác định môn Toán là môn học quan trọng

và phần số học là phần xuyên suốt các mạch kiến thức trong chương trình toán ở Tiểu học nói chung và toán ở lớp 3 nói riêng

- Qua khảo sát 81,8% GV đều khẳng định rằng việc dạy học phần số học góp phần chủ yếu vào việc hình thành và phát triển kĩ năng tính toán - một trong số các kĩ năng cơ bản của người lao động trong xã hội thế kỉ XXI 9,1%

GV cho rằng vai trò của việc dạy học phần số học giúp HS phản ứng nhanh nhạy trong cuộc sống 9,1% GV cho rằng số học giúp HS yêu cuộc sống và tin vào bản thân mình hơn

- Thực trạng dạy học nội dung số học trong Toán 3 của GV: 63,6% GV dựa vào SGK, SGV ; 27,2% GV dạy học dựa vào kinh nghiệm đã có của nhiều năm đi dạy; 9,1% GV dạy học dựa vào sự nhận thức của HS

- Vấn đề GV quan tâm khi dạy học nội dung số học lớp 3: Các GV đều tập trung vào các hoạt động dạy – học (30,4%), thời gian của tiết dạy (27,2%) mà chưa thực sự quan tâm đến nhận thức của từng đối tượng học sinh (18,2%), ý

thức học tập của HS (9,1%) - đó là những điều quyết định đến chất lượng dạy – học

- GV cũng nhận thức được khi dạy học phù hợp với năng lực của HS thì

HS học vừa sức, nắm vững kiến thức và nhớ lâu hơn, giúp HS hiểu bài sâu hơn tự tin hơn, tăng cường khả năng vận dụng tri thức Từ đó học sinh sẽ tự tin hơn vào bản thân mình

*Những khó khăn GV thường gặp khi dạy học nội dung số học lớp 3:

Bảng 1.18: Những khó khăn mà GV thường gặp khi dạy học nội

Số lượng ý kiến

Tỉ lệ

%

Số lượng ý kiến

Tỉ lệ

%

Số lượng ý kiến

Tỉ lệ %

1 Không có thời

gian đầu tư

vào thiết kế bài

- Sĩ số lớp: 81,8% sự khó khăn trong việc dạy học nội dung số học là do

sĩ số lớp quá đông Sĩ số lớp đông ảnh hưởng đến chất lượng dạy và học GV không thể bao quát hết lớp, không thể quan tâm đến từng học sinh

- Nhận thức của HS: 100% là do sự nhận thức của HS không đồng đều Nhận thức không đồng đều ảnh hưởng đến việc dạy và học Dạy học theo phân bố chương trình, mỗi tiết 40 phút một bài học mới, yêu cầu học sinh nắm được kiến thức của bài học đó Nhưng không phải học sinh nào cũng chiếm lĩnh được khối lượng kiến thức đó Lúc đó GV lại mất thời gian để hướng dẫn kĩ hơn với các em nhận thức chậm hơn Như vậy sẽ ảnh hưởng đến các HS khác

- Nội dung kiến thức: Lớp 3 là lớp kết thúc giai đoạn đầu của bậc tiểu học nên khối lượng kiến thức số học cần nâng cao vừa phải để các em làm làm quen và tiếp tục học lớp cao hơn, bậc học cao hơn

- Trình độ GV: Trình độ GV còn hạn chế (72,7%), đa số là GV trẻ nên chưa có kinh nghiệm giảng dạy sẽ ảnh hưởng đến chất lượng của HS

- Sự tập trung của HS: HS không hứng thú, không tập trung trong giờ học (63,6%) Một phần khó khăn lớn trong việc dạy học của GV là khó sự tập trung của HS Nếu trong tiết dạy GV không làm HS có hứng thú hay tập trung thì sẽ rất khó để học sinh tiếp thu bài mới

c Thực tiễn nhận thức của HS khi học nội dung số học lớp 3

Theo khảo sát và thực tiễn giảng dạy, chúng tôi nhận thấy sự nhận thức của HS về nội dung số học như sau:

- Về tầm quan trọng: Hầu hết HS nhận thức môn Toán là môn học quan trọng trong cuộc sống thực tiễn Nhiều HS rất yêu thích môn Toán và chinh phục những phép tính khó Nhưng cũng có những HS sợ môn học này vì các

em nghĩ môn Toán là môn học khó, cần sự tập trung cao mà lứa tuổi các em lại rất khó khăn để tập trung trong thời gian dài và nó thường gây cho các em

áp lực học tập

- Về kĩ thuật tính toán: HS còn lúng túng trong kĩ thuật tính toán đặc biệt

là kĩ thuật ước lượng thương

- Về tính viết: Đa số HS nắm được quy trình thực hiện phép tính Nhưng còn một số HS chưa nắm được quy trình đặc biệt là quy trình thực hiện phép chia số có nhiều chữ số cho số có một chữ số HS thường làm dập khuân theo mẫu mà chưa hiểu bản chất của vấn đề Đặc biệt là lỗi không nhớ hay nhớ nhầm

- Về nhận biết các phép tính thông qua tình huống thực tiễn: Đa số học sinh đã biết vận dụng tính toán vào thực tiễn với các tình huống đơn giản Nhưng vẫn còn một số học sinh chưa hiểu về ý nghĩa của phép trừ là phép tính ngược của phép cộng, phép tính chia là phép tính ngược của phép nhân Các em thường chủ quan với các các tình huống đơn giản

- Về vận dụng bảng tính: Đa số học sinh đã thuộc bảng cửu chương nhân, chia, cộng, trừ Nhưng vẫn còn một số em khó khăn với bảng chia đặc biệt khi vận dụng tính ngoài bảng hay phép tính chia có dư

- Vận dụng kĩ năng thực hiện các phép tính vào giải toán vẫn còn lúng túng Sau mỗi bài tập các em thường “quên” không thử lại nên kết quả bài làm chưa cao

1.3 Kết luận chương 1

Trong chương 1, trên cơ sở tìm hiểu và hệ thống lại một số vấn đề lí luận, đề tài đã tập trung làm rõ về cấu trúc kiến thức của nội dung dạy học, lí thuyết OT, đưa ra ví dụ minh họa và phân tích cách thức sử dụng lí thuyết OT trong việc ứng dụng dạy học nội dung số học lớp 3 theo nhận thức của HS

Để làm rõ cơ sở thực tiễn của việc dạy - học số học lớp 3, chúng tôi đã tiến hành một số điều tra cơ bản từ thực tiễn dạy học trên địa bàn huyện Yên Lạc - tỉnh Vĩnh Phúc Kết quả điều tra cho thấy, dạy học nội dung số học lớp

3 theo nhận thức của HS là rất cần thiết trong giai đoạn hiện nay Vì vậy, hầu hết GV đều nhận thức được nội dung số học nó góp phần quyết định rất lớn vào việc học các phân môn cũng như môn học khác và ứng dụng vào cuộc sống rất cao Tuy nhiên, các kết quả điều tra cũng chỉ ra nhiệm vụ nghiên cứu cấp thiết hiện nay là đưa ra một lộ trình dạy học mới phù hợp với nhận thức của học sinh để dạy học phân hóa

Với yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục, lấy học sinh làm trung tâm thì việc xác định rõ tiêu chí và mức độ yêu cầu cũng như sự tìm tòi biện pháp, lộ trình dạy học mới phù hợp với năng lực, nhận thức của học sinh cần được nghiên cứu và triển khai có hiệu quả trong thực tiễn dạy học

CHƯƠNG 2 QUY TRÌNH XÂY DỰNG CẤU TRÚC KIẾN THỨC NỘI DUNG SỐ HỌC LỚP 3 DỰA VÀO LÍ THUYẾT OT

2.1 Vai trò của cấu trúc kiến thức

Cấu trúc kiến thức là cầu nối tri thức giữa GV và HS trong dạy - học: Thông qua cấu trúc kiến thức, GV sẽ nắm được sự nhận thức của HS ở mức

độ nào và HS cũng biết bản thân học ở mức độ nào Từ đó GV có phương pháp giảng dạy hỗ trợ HS nắm được các khái niệm một cách hoàn chỉnh, HS cũng có ý thức hơn trong việc nghe giảng và tự ý thức được mình cần cố gắng hơn để chiếm lĩnh khái niệm đó

Cấu trúc kiến thức giúp GV hiểu được sự nhận thức của HS: Qua bài kiểm tra GV có thể hiểu được năng lực nhận thức các khái niệm của HS đến đâu

Cấu trúc kiến thức giúp GV hiểu được mối quan hệ của các khái niệm: Thông qua các câu hỏi của bài kiểm tra, mà mỗi câu hỏi hàm chứa một khái niệm Khi cho HS làm bài kiểm tra, GV sẽ xây dựng được cấu trúc kiến thức

từ đó hiểu được mối quan hệ giữa các khái niệm Khái niệm nào nên dạy trước, khái niệm nào dạy sau theo một hệ thống logic

Cấu trúc kiến thức giúp HS có hứng thú trong việc học: Cấu trúc kiến thức được xây dựng thông qua sự nhận thức của HS Khi GV thực hiện hoạt động dạy học bổ trợ căn cứ theo cấu trúc kiến thức sẽ giúp HS hiểu bài nhanh hơn, HS có hứng thú trong việc tiếp thu bài mang lại hiệu quả rất tích cực Cấu trúc kiến thức không chỉ mang lại hiệu quả trong việc dạy của GV

mà còn hiệu quả trong cả việc học của HS: GV sẽ nắm được sự nhận thức của

HS thông qua việc xây dựng cấu trúc kiến thức theo đúng năng lực của HS

GV dễ dàng biết được lực học của HS tới đâu, hổng ở kiến thức nào và có biện pháp bổ trợ kiến thức ở phần đó Bản thân HS sẽ nhận biết được mình còn yếu ở phần kiến thức nào và cố gắng ở phần đó