Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học hữu cơ phần dẫn xuất hiđrocacbo nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh(LV02643)

Thực tế hiện nay mặc dù phương pháp sử dụng bài tập đã có từ lâu nhưng việc vận dụng phương pháp này trong dạy học hóa học vẫn còn hạn chế đặc biệt xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nh

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học : TS Cao Thị Thặng

HÀ NỘI - 2017

TS Cao Thị Thặng, người trực tiếp hướng dẫn luận văn, đã tận tình chỉ bảo và

hướng dẫn cho em tìm ra hướng nghiên cứu, tiếp cận thực tế, tìm kiếm tài liệu, giải quyết vấn đề,… nhờ đó em mới hoàn thành luận văn này Sự quan tâm chỉ bảo của

cô giúp cho em tự hoàn thiện bản thân mình trong công việc, cô là tấm gương sáng

về sự cần mẫn, nghiêm túc và khoa học trong lao động!

Em xin bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả các quý thầy cô đã từng giảng dạy lớp học khóa K19 chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để em hoàn thiện tốt luận văn!

Tôi xin chân chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, thầy cô và các em học sinh của ba trường, trường THPT Quế Lâm, THPT Yển Khê, THPT Đoan Hùng đã tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình thực hiện đề tài!

Sau cùng xin trân trọng cảm ơn và gửi lời chúc sức khỏe đến tất cả người thân trong gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan tâm, khích lệ, động viên và giúp đỡ trong quá trình hoàn thành luận văn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2017

Tạ Anh Tuấn

trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi

sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích

dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Tác giả luận văn

Tạ Anh Tuấn

MỤC LỤC

DANH MỤC BẢNG

DANH MỤC HÌNH

DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

PHẦN 1: MỞ ĐẦU……….… …… ………1

1 Lí do chọn đề tài……… …….………1

2.1 Ở nước ngoài 2

2.2 Ở Việt nam ………3

3 Mục đích nghiên cứu……….………5

4 Nhiệm vụ nghiên cứu ……….……….5

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu ……….5

6 Phạm vi nghiên cứu……… 5

7 Giả thuyết khoa học……… ……….5

8 Phương pháp nghiên cứu……….… ………5

9 Dự kiến đóng góp mới của luận văn ……….6

10 Cấu trúc luận văn……….7

PHẦN 2 NỘI DUNG……… ………… ….8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC HỮU CƠ PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH……….8

1 1 Một số vấn đề chung về bài tập Hóa học……… 8

1.1.1 Khái niệm và phân loại bài tập hóa học……….……… 8

1.1.2 Vai trò của bài tập Hóa học trong dạy học môn Hóa học 10

1.1.3 Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Hóa học………… … … 12

1.2 Năng lực và năng lực sáng tạo……….14

hiđrocacbon nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS………29

1.3.1 Phân tích chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên nội dung Hóa học hữu cơ phần dẫn xuất hiđrocacbon THPT hiện nay và vấn đề phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh 29

1.3.2 Điều tra thực trạng về năng lực sáng tạo của HS……… ….30

Tiểu kết chương 1……….………….33

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC HỮU CƠ PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH………34

2.1 Năng lực sáng tạo của học sinh trung học phổ thông trong dạy học Hoá học hữu cơ phần dẫn xuất hiđrocacbon……… 34

2.1.1 Năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học……… 34

2.1.2 Năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập phần dẫn xuất hiđrocacbon THPT……… …….35

2.2 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của HS THPT………40

2.2.1 Lí do……….……… 40

2.2.2 Một số sản phẩm……… 40

2.3 Xây dựng bài tập hóa học hữu cơ phần dẫn xuất hiđrocacbon nhằm phát triển năng sáng tạo cho học sinh……….42

2.3.1 Định hướng……… ………42

2.3.2 Nguyên tắc 42

2.3.3 Quy trình xây dựng BTHH nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS THPT trong dạy học Hóa học……… 43

2.3.4 Một số dạng bài tập nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập phần dẫn xuất hiđrocacbon……….43

Tiểu kết chương 2……… 80

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM………81

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm………81

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm………81

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm………81

3.1.3 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm……… 81

3.2 Tiến trình thực nghiệm……….82

3.3 Kết quả thực nghiệm ………82

3.3.1 Phân tích kết quả định tính………82

3.3.2 Phân tích kết quả định lượng………83

3.3.3 Đánh giá chung………99

Tiểu kết chương 3……… 101

Phần 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ………… ………102

TÀI LIỆU THAM KHẢO……… 103

Bảng 1.2 Tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực sáng tạo của HS 24

Bảng 1.3 Phiếu tự đánh giá sản phẩm của học sinh 26

Bảng 2.1 Các tiêu chí và mức độ của năng lực sáng tạo 36

Bảng 3.1 Giá trị mức độ ảnh hưởng SMD 85

Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm thu được tại trường THPT Quế Lâm: 85

Bảng 3.3 Số % HS trường THPT Quế Lâm đạt điểm Xi kiểm tra 45 phút 88

Bảng 3.5 Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm thu được tại trường THPT Đoan Hùng: 90

Bảng 3.6 Số % HS trường THPT Đoan Hùng đạt điểm Xi kiểm tra 45 phút 93

Bảng 3.7 Số % HS đạt điểm Xi trở xuống 94

Bảng 3.8 Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm thu được tại trường THPT Yển Khê: 95

Bảng 3.9 Số % HS trường THPT Yển Khê đạt điểm Xi kiểm tra 45 phút 98

Bảng 3.10 Số % HS đạt điểm Xi trở xuống 99

Hình 3.1 Đồ thị so sánh điểm kiểm tra 45 phút của 2 lớp TN, ĐC……….89

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích………90

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích………94

Hình 3.5 Đồ thị so sánh điểm kiểm tra 45 phút của 2 lớp TN, ĐC……….98

Hình 3.6 Đồ thị đường lũy tích………99

DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

PHẦN 1: MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Phát triển năng lực cho học sinh thông qua dạy học và giáo dục phổ thông là một xu hướng tất yếu của giáo dục thế giới nói chung và giáo dục phổ thông Việt Nam nói riêng Định hướng phát triển năng lực cho học sinh đã được thể hiện rõ trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ giáo dục và đào tạo Việt Nam

Năng lực sáng tạo là một trong những năng lực rất quan trong nhằm đào tạo được những người lao động năng động sáng tạo Nhưng thực tế hiện nay năng lực sáng tạo của của học sinh Việt Nam còn rất hạn chế do nhiều nguyên nhân

Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực là một định hướng quan trọng nhằm phát triển các năng lực chung và năng lực chuyên biệt cho học sinh (HS) Phương pháp dạy học (PPDH) tích cực đã được nghiên cứu và áp dụng bước đầu ở nhiều nước phát triển Ở Việt Nam PPDH tích cực đã được thể hiện trong tài liệu về dạy học tích cực và được Bộ giáo dục triển khai áp dụng

ở các trường phổ thông

Sử dụng câu hỏi và bài tập là một trong những PPDH nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh trên cơ sở xây dựng các dạng câu hỏi bài tập mới và sử dụng chúng phù hợp trong dạy học

Môn Hóa học giúp HS tìm hiểu về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa hóa học, công nghệ môi trường và con người Do đó môn Hóa học phổ thông có khả năng phát triển nhiều năng lực chung của HS đặc biệt là năng lực sáng tạo

Thực tế hiện nay mặc dù phương pháp sử dụng bài tập đã có từ lâu nhưng việc vận dụng phương pháp này trong dạy học hóa học vẫn còn hạn chế đặc biệt xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Hiện nay đã có một số luận văn, luận án nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực cho học sinh, hệ thống bài tập giúp luyện thi học sinh

giỏi, các phương pháp giải nhanh bài tập nhằm phát triển năng lực tự học Tuy nhiên cũng có một số ít nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần dẫn xuất hiđrocacbon nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS

Do đó đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học hữu cơ phần dẫn

xuất hiđrocacbon nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh” có tính chất

cập nhật, thiết thực, có ý nghĩa lí luận và thực tiễn đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo

dục phổ thông nói chung và đổi mới giáo dục hóa học nói riêng

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu về xây dựng và sử dụng bài tập Hóa học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học

2.1 Ở nước ngoài [39][40][42][43]

Việc nghiên cứu về sáng tạo , tư duy sáng tạo, năng lực sáng tạo của HS

trong nhà trường đã được các nhà khoa học, các nhà giáo dục học trên thế giới nghiên cứu từ rất sớm và đạt được những thành tựu đáng kể Một số công trình nghiên cứu về hình thành và phát triển tư duy sáng tạo của các nhà khoa học,

nhà giáo dục học phải kể đến như : I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov, M.N.Xcatcain,

V.Ôkon, Howard Gardner, Tony Buzan Thông qua các công trình nghiên cứu

ta có thể đưa ra kết luận chung như sau: Để giải quyết một vấn đề “có thực” trong cuộc sống thì con người không thể huy động duy nhất một mặt biểu hiện của trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan đến nhau Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân mà năng lực này có thể đánh giá hoặc đo đạc được Để sáng tạo cần đòi hỏi một sự cân bằng giữa khả năng tổng hợp, phân tích và thực tế Vì vậy phải hướng HS tới sự cân bằng giữa các khả năng này Phải gắn HS vào quá trình học tập tích cực; làm cho HS có trách nhiệm học và lựa chọn cách thức khi giải quyết các vấn đề, các nhiệm vụ gặp phải trong học tập cũng như trong cuộc sống Từ đó hình thành và phát triển năng lực học tập, nghiên cứu, tư duy sáng tạo

Việc nghiên cứu nhằm phát triển các năng lực cho học sinh phổ thông đã được nhiều tác giả trên thế giới quan tâm đặc biệt trong những năm gần đây đã thể hiện

trong chương trình và sách giáo khoa ở nhiều nước trên thế giới, thí dụ như Canada,

Úc, Mĩ, Pháp, Singapo, Đức, Phần lan, một số nước thuộc OECD khác…

- Tác giả Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh THPT thông qua BTHH, luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội

- Tác giả Phạm Thị Bích Đào, Cao Thị Thặng (1/2015), Thiết kế và sử dụng bộ

công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học Hóa học hữu cơ ở trung học phổ thông Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 112, tr 31

- Tác giả Nguyễn Thị Hồng Gấm (2011), Phát triển năng lực sáng tạo cho HS, SV

thông qua dạy học phần hoá học vô cơ và lí luận – phương pháp dạy học Hoá học ở trường cao đẳng sư phạm, luận án tiến sĩ giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục

Việt Nam

- Tác giả Đinh Thị Hồng Minh (2013), Phát triển năng lực độc lập sáng tạo cho

sinh viên Đại học Kĩ thuật thông qua dạy học Hoá học hữu cơ, Viện Khoa học Giáo

dục Việt Nam

- Tác giả Cao Thị Thặng, Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Xây dựng và sử dụng bài tập hóa vô cơ theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên trong dạy học hóa học ở trường CĐSP Tạp chí Giáo dục, số 280, tr 47-50

- Tác giả Cao Thị Thặng, Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Thiết kế giáo án dạy học tích cực phù hợp với thực tế dạy học ở phổ thông góp phần phát triển năng lực

sáng tạo cho sinh viên hóa ở trường sư phạm Tạp chí Giáo dục, số 78, tr 22 - 24

- Tác giả Cao Thị Thặng, Phạm Văn Hoan, Đinh Thị Hồng Minh (10/2013), Một

số kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực độc lập sáng tạo cho sinh viên khối

trường đại học kĩ thuật thông qua dạy học Hóa học hữu cơ, Tạp chí Giáo dục, số

320 kì 2, tr 53

- Tác giả Cao Thị Thặng, Phạm Thị Bích Đào, (9/2014), Bước đầu áp dụng

phương pháp Bàn tay nặn bột theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học Hóa học Tạp chí Khoa học Giáo dục,

số 108, tr 11

- Tác giả Cao Thị Thặng, Phạm Thị Bích Đào, Nguyễn Cương, (3/2015), Một số

kết quả nghiên cứu sử dụng phương pháp dạy học dự án và phương pháp bàn tay nặn bột nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học hóa học hữu cơ Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 113, tr 23

- Tác giả Trần Ngọc Huy( 2014) Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học Hóa học… Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội

Ngoài ra còn một số luận văn thạc sĩ, một số luận án Tiến sĩ khác về Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học cũng nghiên cứu về bài tập nhưng chủ yếu theo hướng bồi dưỡng học sinh giỏi, học sinh chuyên, xây dựng bộ công cụ đánh giá…

mà chưa có công trình nào xây dựng sử dụng bài tập hóa học hữu cơ phần dẫn xuất hiđrocacbon nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng và sử dụng bài tập hóa học hữu cơ phần dẫn xuất

hiđrocacbon Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1.Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học hữu cơ phần dẫn xuất hiđrocacbon nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

4.2 Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học hữu cơ phần dẫn xuất hiđrocacbon nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

4.3.Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm xác định hiệu quả và tính khả thi của nội

dung đã đề xuất

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học 11 ở trường THPT

Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học ( BTHH ) trong dạy

học hoá học hữu cơ phần dẫn xuất hiđrocacbon nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS

6 Phạm vi nghiên cứu

Phát triển năng lực sáng tạo cho HS THPT thông qua dạy học Hóa học hữu cơ phần dẫn xuất hiđrocacbon

7 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học hữu cơ phần dẫn xuất hiđrocacbon theo tiêu chí của năng lực sáng tạo sẽ phát triển được năng lực sáng tạo cho HS Trung học phổ thông

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phân tích các tài liệu, văn bản, bài báo, luận án, luận văn: có liên quan đến vấn

đề xây dựng và sử dụng bài tập hóa học hữu cơ phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học

11 nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Nghiên cứu, điều tra thực trạng dạy học Hoá học phần dẫn xuất hiđrocacbon THPT nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS

- Thực nghiệm sư phạm để kiếm chứng giả thuyết khoa học

8 3 Phương pháp thống kê toán học

Phân tích và đánh giá các kết quả thực nghiệm sư phạm theo tài liệu nghiên cứu

khoa học sư phạm ứng dụng và các phần mềm tin học

9 Dự kiến đóng góp mới của luận văn

9.1 Nêu một số ý kiến về thực trạng xây dựng và sử dụng BTHH hữu cơ phần dẫn xuất hiđrocacbon nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh hiện nay trên cơ

sở phân tích nội dung chương trình, sách, phương pháp dạy học, kết quả điều tra thực trạng… ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Phú Thọ

9.2 Đề xuất mới về xây dựng và sử dụng bài tập hóa học hữu cơ phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

- Xác định các tiêu chí thể hiện năng lực sáng tạo trong dạy học hóa học hữu cơ

phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học 11

- Đề xuất định hướng, nguyên tắc, quy trình và thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của HS thông qua dạy học Hóa học hữu cơ lớp 11 phần dẫn xuất hiđrocacbon

- Đề xuất xây dựng một số dạng bài tập, hệ thống bài tập hóa học hữu cơ lớp 11 phần dẫn xuất hiđrocacbon theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

- Đề xuất sử dụng một số loại trong hệ thống bài tập hóa học hữu cơ phần dẫn xuất hiđrocacbon nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận văn gồm

3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học hữu cơ phần dẫn xuất hiđrocacbon nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh (8- 33 trang)

Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học hữu cơ phần dẫn xuất hiđrocacbon nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ( 34 – 80 trang) Chương 3: Thực nghiệm sư phạm ( 81 – 101 trang)

PHẦN 2 NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG

VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC HỮU CƠ

PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

1 1 Một số vấn đề chung về bài tập Hóa học

1.1.1 Khái niệm và phân loại bài tập hóa học

1.1.1.1 Khái niệm bài tập hóa học

Trong giáo dục, theo “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê chủ biên, thuật ngữ

“bài tập” có nghĩa là “bài ra cho HS làm để vận dụng những điều đã học” [ 18 ] Theo Thái Duy Tuyên “bài tập là một hệ thông tin xác định bao gồm những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học học, đòi hỏi người học một lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái

có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập được đặt ra” [ 34, tr 223]

Về mặt lí luận dạy học Hóa học, bài tập hoá học (BTHH) bao gồm cả câu hỏi và bài toán mà khi hoàn thành chúng học sinh nắm được hay hoàn thiện một tri thức hay một kĩ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng hay trả lời viết kèm theo thực nghiệm Ở nước ta, sách giáo khoa, sách bài tập và sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan niệm này [32 ]

Câu hỏi: là những bài làm mà khi hoàn thành chúng học sinh phải tiến hành một loạt hoạt động tái hiện, bất luận là trả lời miệng, trả lời viết hay có kèm thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm Thường trong các câu hỏi, giáo viên yêu cầu HS phải nhớ lại nội dung các định luật, các quy tắc, định nghĩa, các khái niệm, trình bày lại một mục trong sách giáo khoa

Bài toán: là những bài làm mà khi hoàn thành chúng HS phải tiến hành một hoạt động sáng tạo Bất luận hình thức hoàn thành bài toán - nói miệng, hay viết, hay

thực hành (thí nghiệm) - bất kì bài toán nào cũng đều có thể xếp vào một trong hai nhóm: định lượng (tính toán) hay định tính Người ta thường lựa chọn những bài toán và câu hỏi đưa vào một bài tập có tính toán đến một mục đích dạy học nhất định, là nắm hay hoàn thiện một dạng tri thức hay kĩ năng Chẳng hạn, có thể ra bài tập nhằm mục đích hình thành kĩ năng lập công thức phân tử của hợp chất hữu cơ, viết phương trình hoá học, nêu các chất đồng phân hay giải những bài toán thuộc một kiểu nào đó Tùy theo tính chất của hoạt động cần tiến hành (tái hiện hay sáng tạo) mà bài tập có thể chỉ gồm toàn những câu hỏi, hay toàn những bài toán hay hỗn hợp cả câu hỏi lẫn bài toán

Tóm lại, BTHH được xem như là một phương tiện dạy học then chốt trong quá trình dạy học, dùng bài tập trong quá trình hình thành kiến thức, khai thác kiến thức, phát triển tư duy, hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho người học và kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập Như vậy, có thể xem bài tập là một “vũ khí” sắc bén cho giáo viên, học sinh trong quá trình dạy học và sử dụng bài tập là một trong những yêu cầu quan trọng trong quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo

1.1.1.2 Phân loại bài tập hóa học

Hiện nay có nhiều cách phân loại bài tập khác nhau Vì vậy, cần có cách nhìn tổng quát về các dạng bài tập dựa vào việc nắm chắc cơ sở phân loại Một số cơ sở

để phân loại BTHH [ 32 ]

 Dựa vào nội dung toán học của bài tập

- Bài tập hóa học định tính (không có tính toán)

- Bài tập hóa học định lượng (có tính toán)

 Dựa vào hoạt động của HS khi giải bài tập

- Bài tập lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm)

- Bài tập thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm)

 Dựa vào nội dung hoá học của bài tập

- Bài tập hoá đại cương

- Bài tập hoá vô cơ

- Bài tập hoá hữu cơ

 Dựa vào nhiệm vụ đặt ra và yêu cầu của bài tập

- Bài tập tìm công thức phân tử, công thức cấu tạo

- Bài tập tìm nguyên tố chưa biết

 Dựa vào khối lượng kiến thức, mức độ đơn giản hay phức tạp của bài tập

 Dựa vào phương pháp giải bài tập

- Tính theo công thức và phương trình hóa học

- Cần phải biện luận

1.1.2 Vai trò của bài tập Hóa học trong dạy học môn Hóa học [12][32][ 37]

Tuỳ từng hoàn cảnh, từng thời điểm dạy học mà giáo viên có thể sử dụng các dạng bài tập khác nhau như: bài tập khi kiểm tra bài cũ, bài tập trong quá trình học

bài mới, bài tập trong các giờ ôn tập, luyện tập Mỗi một thời điểm sử dụng bài tập hoá học lại cho những tác dụng khác nhau Một số tác dụng điển hình của bài tập hoá học như:

- Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh

- BTHH giúp HS hiểu rõ và khắc sâu kiến thức HS có thể học thuộc lòng các định nghĩa, định luật, các tính chất ; nhưng nếu không giải bài tập thì các em vẫn chưa thể nắm vững và vận dụng được những gì đã thuộc

- BTHH mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú mà không làm nặng nề khối lượng kiến thức của HS Giúp HS làm quen với kiến thức mới được dễ dàng hơn

- BTHH có tác dụng rèn luyện kĩ năng giải bài tập một cách thường xuyên và hệ thống hóa lại các kiến thức đã học

- BTHH thúc đẩy thường xuyên sự rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo về hoá học như: + Sử dụng ngôn ngữ hoá học

+ Lập công thức, cân bằng phương trình hoá học (PTHH)

+ Tính theo công thức và phương trình

+ Rèn luyện các quy tính tính toán số học

+ Rèn luyện kĩ năng giải từng loại bài tập khác nhau

- BTHH giúp HS phát triển tư duy: HS được rèn luyện các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, qui nạp, diễn dịch…

- Giúp giáo viên đánh giá được kiến thức, kĩ năng của HS HS cũng tự kiểm tra để biết những lỗ hổng kiến thức của mình và kịp thời bổ sung, khắc phục

- Rèn cho HS tính kiên trì, chịu khó, cẩn thận, chính xác, khoa học… Làm các em yêu thích bộ môn Hoá học, say mê khoa học

- BTHH giúp cho việc hoàn thiện chất lượng dạy học, củng cố các kiến thức

thu được, hình thành kĩ năng và chuyển vào tình huống mới, thiết lập mối liên

hệ liên môn

1.1.3 Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Hóa học [32][ 37]

1.1.3.1 Xây dựng bài tập trong dạy học Hóa học

Các dạng BTHH rất phong phú và đa dạng Một số bài tập hóa học hiện nay còn

có nội dung chưa đúng với thực tiễn, có cách giải lắt léo, hoặc quá khó đối với nhiều học sinh, chưa phù hợp với chuẩn kiến thức kĩ năng Vì vậy, trong thực tế GV cần phải có một hệ thống bài tập tự soạn khi lên lớp và kết hợp với các phương pháp sử dụng phù hợp để nâng cao chất lượng dạy học hóa học Xu hướng xây dựng BTHH hiện nay theo tác giả Nguyễn Xuân Trường [37 ] là:

- Loại bỏ những bài tập có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng lại cần đến những thuật toán giải phức tạp

- Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối, phức tạp, xa rời hoặc phi thực tiễn

- Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm

- Tăng cường sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan

- Xây dựng bài tập mới về bảo vệ môi trường

- Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề

- Đa dạng hóa các loại bài tập như bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ thị, bài tập lắp dụng cụ thí nghiệm

- Xây dựng những bài tập có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc, phần tính toán đơn giản nhẹ nhàng

- Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng

1.1.3.2 Sử dụng bài tập trong dạy học Hóa học [32][37]

BTHH không phải là nội dung nhưng nó chứa đựng nội dung dạy học Bài tập

phải phù hợp với nội dung dạy học, với năng lực nhận thức của HS và phải phục vụ được ý đồ của GV Khi GV ra một bài tập phải xác định đúng vị trí của nó để bài tập trở thành một bộ phận hữu cơ của hệ thống kiến thức cần truyền thụ GV có thể

sử dụng BTHH vào đầu giờ để kiểm tra bài cũ hoặc cuối giờ học, cuối chương, cuối học kì để ôn tập và kiểm tra kiến thức Ngoài ra BTHH còn được sử dụng trong các tiết ôn, luyện tập, trong quá trình dạy học bài mới để giúp HS tổng hợp, tái hiện lại các kiến thức cũ có liên quan đến kiến thức mới chuẩn bị học

Tuy nhiên để sử dụng BTHH nhằm hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cho HS, GV có thể sử dụng BTHH theo một trong những cách sau:

• Sử dụng bài tập như một bài toán nhận thức giúp HS hình thành khái niệm, tính chất nhằm phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy sáng tạo của

HS:

+ GV nêu vấn đề cần nhận thức

+ GV nêu bài tập

+ HS tư duy giải bài tập và rút ra vấn đề cần nhận thức

• Bài tập hóa học giúp rèn luyện cho HS các kiến thức đã học, đào sâu và mở rộng kiến thức, ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức, kĩ năng thực hành,

giải thích, đề xuất, dự đoán các tính chất hiện tượng thí nghiệm,

• Bài tập hóa học đóng góp lớn trong việc hình thành và phát triển năng lực sáng

tạo cho HS:

+ Bài tập là nguồn để HS tìm tòi phát hiện kiến thức, kĩ năng

+ Bài tập giúp HS vận dụng tình huống thực tế trong đời sống

+ Bài tập được nêu như là một tình huống có vấn đề

• Sử dụng để củng cố, khắc sâu các khái niệm, tính chất, giúp phát triển được

các kĩ năng cho HS:

+ GV nêu bài tập

+ HS giải bài tập

+ HS vận dụng và khắc sâu kiến thức đã học

• Sử dụng bài tập giúp HS vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề liên quan đến thực tiễn, giúp phát triển được năng lực giải quyết vấn đề và năng lực

độc lập sáng tạo cho HS:

+ GV nêu bài tập như là một vấn đề có liên quan đến thực tiễn

+ HS giải bài tập bằng cách vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học

Tuy nhiên để phát huy được hết tác dụng của BTHH vào quá trình dạy học

GV có thể sử dụng BTHH ở bất cứ lúc nào, bất cứ nơi đâu khi thấy nó có thể giúp mình thực hiện nhiệm vụ dạy học và mục đích dạy học Sử dụng BTHH trên cơ sở hoạt động tư duy của học sinh, từ đó đề ra cách hướng dẫn học sinh tự lực giải bài tập, thông qua đó mà tư duy của họ phát triển, hình thành và phát triển tư duy sáng tạo cho HS

1.2 Năng lực và năng lực sáng tạo

1.2.1 Khái niệm chung về năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực [1] [2][4][7][9][19] [38][40]

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”

Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm

Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động chính vì vậy trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực

còn được hiểu là: khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,

giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh

vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

Như vậy, có thể nhìn thấy một cách tổng quát , năng lực luôn gắn với khả năng thực hiện, nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở hiểu Hành động “làm” ở đây lại gắn với những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ nãng, thái độ để đạt được kết quả Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được

mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

- Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống ;

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;

1.2.1.2 Mô hình và cấu trúc chung của năng lực [2]

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những

hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và

vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự

phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu

cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm,

chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản: năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Dưới đây là mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESSCO [19] :

Hình 1.1 Cấu trúc chung của năng lực

Các thành phần năng lực Trụ cột giáo dục của UNESCO

Năng lực chuyên môn Học để biết

Năng lực phương pháp Học để làm

Năng lực xã hội Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể Học để tự khẳng định

1.2.1.4 Các phương pháp đánh giá năng lực [ 7]

Giáo viên thường sử dụng các công cụ đánh giá năng lực như : Bảng kiểm quan sát HS theo tiêu chí của năng lực, bài kiểm tra Sử dụng phiếu hỏi, phiếu học tập Đánh giá thông qua sản phẩm học tập của HS, đánh giá qua hồ sơ học sinh,…

1.2.2 Năng lực sáng tạo

1.2.2.1 Sáng tạo [35]

Trong tâm lí học, Henry Gleitman định nghĩa: “Sáng tạo, đó là năng lực tạo ra

những giải pháp mới hoặc duy nhất cho một vấn đề thực tiễn và hữu ích ”

Karen Huffman trong “Tâm lí học hành động” cho rằng: “người có tính sáng tạo là

người tạo ra được giải pháp mới mẻ và thích hợp để giải quyết vấn đề”

F.Raynay và A.Rieunier: “Tính sáng tạo là năng lực tưởng tượng nhanh, nhiều lời

giải độc đáo khi đối đầu với một vấn đề”

R.L Solsor cho rằng: “Sự sáng tạo là một hoạt động nhận thức mà nó đem lại một cách nhìn nhận hay giải quyết mới mẻ đối với một vấn đề hay một tình huống” Theo định nghĩa trong từ điển Tiếng Việt thì: “sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có ” [18]

Nguyễn Cảnh Toàn thì quan niệm: “Người có óc sáng tạo là người có kinh nghiệm về phát hiện và giải quyết vấn đề đã đặt ra”, “Sáng tạo là vận động của tư

duy từ những hiểu biết đã có đến hiểu biết mới” [33]

Như vậy, có thể thấy, dù phát biểu dưới các góc độ khác nhau, nhưng điểm chung của các nhà khoa học thì “sáng tạo là một tiến trình phát kiến ra các ý tưởng, giải pháp, quan niệm mới, độc đáo, hữu ích phù hợp với hoàn cảnh”

1.2.2.2 Năng lực sáng tạo (NLST)[ 15 ][25][26][28][29]

Hiện nay theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mà Bộ giáo dục và Đào tạo đã công bố vào tháng 7 năm 2017 thì ta thấy NLST là một trong những năng lực chung và cốt lõi Có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực sáng tạo ví dụ như:

- Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống Khả năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra giả thuyết hay các dự đoán khác nhau khi phải lí giải một hiện tượng

- Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới những góc độ khác nhau, xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau Năng lực tìm ra các giải pháp lạ, chẳng hạn đối với bài toán hóa học, có nhiều cách nhìn đối với việc tím kiếm lời giải, năng lực kết hợp nhiều phương pháp giải bài tập để tìm ra một phương pháp mới, độc đáo

- Năng lực sáng tạo là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú,… những hiểu biết đã có để tạo ra những cái mới (giải pháp mới, công cụ, ý tưởng mới,…) có giá trị

Như vậy, năng lực sáng tạo là năng lực tìm thấy cái mới, cách giải quyết mới, năng lực phát hiện ra điều chưa biết, chưa có và tạo ra cái chưa biết, chưa có, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã biết, đã có

Đối với học sinh phổ thông sáng tạo là bước nhảy vọt trong sự phát triển năng

lực nhận thức của HS Không có con đường logic để dẫn đến sáng tạo, bản thân HS

phải tự tìm thấy kinh nghiệm hoạt động thực tiễn của mình Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể của hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức Giải BTHH là một trong những cách thức hiệu quả để đặt bản thân HS vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức Thông qua quá trình, cách thức giải quyết nhiệm vụ của bài tập khác nhau HS hình thành và phát triển các năng lực và kĩ năng khác nhau, đặc biệt là năng lực sáng tạo Như vậy, trách nhiệm chủ yếu của người GV là tìm ra biện pháp hữu hiệu để rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS từ khi cấp sách đến trường

1.2.2.3 Tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực sáng tạo [15][25][28][29][31]

Để thiết kế bộ công cụ đánh giá NLST cho HS cần dựa vào khái niệm NLST, các tiêu chí và mức độ sáng tạo của HS trong học tập hóa học hữu cơ Đặc biệt là các tiêu chí của NLST đã đề xuất được áp dụng trong tình huống cụ thể về chủ đề

học tập theo các phương pháp dạy học tích cực Một số tiêu chí và mức độ đánh giá NLST của HS cụ thể như sau:

Bảng 1.1 Tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực sáng tạo của HS

Tiêu chí Mức độ đánh giá năng lực sáng tạo của HS

rõ ràng, đầy đủ

Đã thể hiện được định hướng nghiên cứu rõ ràng, nhưng chưa đầy

đủ

Đã có ý thể hiện được định hướng nghiên cứu nhưng chưa

rõ ràng, chưa đầy đủ

Chưa thể hiện định hướng nghiên cứu

Đề xuất được GTNC phù hợp với đa số câu hỏi NC

Đề xuất được GTNC nhưng chỉ phù hợp với một số câu hỏi NC

Đề xuất được

GTNC nhưng chưa phù hợp với câu hỏi NC

Đề xuất các phương án TN -

TT nhưng chỉ kiểm chứng được đa số các

Đề xuất các phương án

TN - TT nhưng chỉ kiểm chứng

Đề xuất các

phương án

TN - TT nhưng

Thực hiện được một số phương

án TN - TT cơ bản một cách chính xác, khoa học

Thực hiện một

số trong các phương án TN – TT một cách chính xác

Thực hiện một số trong các phương án

TN - TT nhưng chưa chính xác, phải làm đi làm lại hoặc thực hiện nhiều lần

Thu thập thông tin, xử lý, phân tích số liệu và rút ra được một vài nhận xét

Tổng hợp được kết quả NC chi tiết, đầy đủ và sắp xếp theo

Thu thập thông tin, xử

lý, phân tích

số liệu nhưng chưa rút ra nhận xét

Tổng hợp được kết quả

NC khá đầy

Thu thập thông tin, tổng hợp được một

số ý chính cho kết quả

NC nhưng chưa chi tiết, chưa

logic nhất định đủ nhưng

chưa sắp xếp theo logic nhất định

và sáng tạo

Sử dụng các phương tiện trực quan, biểu bảng nhưng chưa nêu được nội dung chính thu được từ kết quả NC Cách trình bày đa dạng (có minh họa hình ảnh, mẫu vật, video, ), cấu trúc rõ ràng

Trình bày được đầy đủ kết quả NC

Cách trình bày rõ ràng

Trình bày kết quả NC một cách

sơ lược Cách trình bày chưa

rõ ràng, cấu trúc lộn xộn

ĐG sản phẩm Sử dụng các phiếu đó

để ĐG trong các trường hợp cụ thể một cách thành thạo

và có lập luận giải thích

Sử dụng các phiếu ĐG trong các trường hợp

cụ thể một cách thành thạo và

có lập luận giải thích

Sử dụng các phiếu ĐG trong các trường hợp cụ thể một cách thành thạo nhưng chưa

có lập luận giải thích

Sử dụng các phiếu

ĐG trong các trường hợp cụ thể nhưng chưa thành thạo

Trong đó:

 Mức 1: Tương ứng với mức độ rất tốt, được 9 -10 điểm

 Mức 2: Tương ứng với mức độ tốt, được 7 -8 điểm

 Mức 3: Tương ứng với mức độ đạt, được 5 -6 điểm

 Mức 4: Tương ứng với mức chưa đạt, được 0 - 4 điểm

1.2.2.3 Những biểu hiện của năng lực sáng tạo [15][28][29][31]

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2017 ta có một số biểu hiện của năng lực sáng tạo như sau:

- Nhận ra ý tưởng mới: Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới

- Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

- Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi do và có dự phòng

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

- Tư duy độc lập: Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề Trong quá trình học tập của học sinh, sáng tạo là yêu cầu cao nhất trong bốn cấp

độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng, sáng tạo Tuy nhiên ngay từ những buổi đầu lên

lớp hoặc làm việc mỗi học sinh đã có thể có những biểu hiện năng lực sáng tạo của mình Các kết quả nghiên cứu của nhóm gòm T.S Cao Thị Thặng, Trần Thị Thu Huệ, Th.s Nguyễn Thị Hồng Gấm, Đinh Thị Hồng Minh, Th.s Phạm Thị Bích Đào

đã là rõ biểu hiện của NLST, tiêu chí và các mực độ phát triển NLST của học sinh THPT , sinh viên sư phạm, sinh viên của một số ngành Đại học kĩ thuật ……

1.2.2.4 Đánh giá năng lực sáng tạo [15][28][29][31]

Khi đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh, sinh viên, cần xem xét các biểu hiện của năng lực sáng tạo được thể hiện như thế nào trong quá trình học tập Cụ thể, chúng ta phải đánh giá được quá trình học sinh tham gia các hoạt động học tập, đánh giá các sản phẩm học tập của học sinh tạo ra Như vậy, cần được xác định mức

độ của các biểu hiện của năng lực sáng tạo trong mỗi việc làm của học sinh

Quy trình thiết kế công cụ đánh giá gồm các bước

Bước 1: Xác định mục đích của công cụ

 Bước 2: Xác định yêu cầu cơ bản của công cụ

 Bước 3: Thiết kế công cụ cụ thể gồm các bước phù hợp với mỗi loại công cụ cụ

thể

 Bước 4: Thử nghiệm và hoàn thiện công cụ

Để đánh giá năng sáng tạo trong dạy học hoá học của HS, GV có thể sử dụng các công cụ đánh giá năng lực như:

- Bảng kiểm quan sát HS theo tiêu chí của năng lực sáng tạo: Trong đó giáo viên

ghi lại những quan sát, đánh giá của mình đối với các hoạt động học tập của HS theo những tiêu chuẩn đã được giáo viên chuẩn bị từ trước Trong bảng kiểm quan sát giáo viên phải xác định rõ mục tiêu, mục đích mà quá trình học tập phải đạt Những vấn đề cần quan sát và đánh giá quá trình quan sát HS vận dụng các kiến thức đã được học vào giải quyết bài tập, vấn đề, nhiệm vụ do GV yêu cầu Đánh giá

HS bằng các nhận xét

Ví dụ 1: Tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực sáng tạo của HS (Bảng 1.1)

Bảng 1.2 Tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực sáng tạo của HS

Mức độ 1 Rất tốt (9-10 điểm)

Mức độ 2 Tốt (7-8 điểm)

Mức độ 3 Đạt (5-6 điểm)

Mức độ 4 Chưa đạt (dưới 5 điểm)

Bảng 1.3 Phiếu tự đánh giá sản phẩm của học sinh

4 Thể hiện tính mới, độc đáo

5 Thu thập, phân tích dữ liệu, bàn luận kết

quả logic, khoa học

6 Thể hiện đặc thù của môn Hóa học

7 Thể hiện rõ kết quả hợp tác của các

thành viên trong nhóm

Hãy đánh dấu (X) vào ô tương ứng để thể hiện mức độ sáng tạo của nhóm

em/nhóm bạn trong sản phẩm NC

Ghi chú: Mô tả mức độ ĐG

- Mức độ rất tốt: Đạt khoảng trên 90% đến 100% yêu cầu của mỗi tiêu chí

- Mức độ tốt: Đạt khoảng trên 70% đến dưới 90% yêu cầu của mỗi tiêu chí

- Mức độ đạt: Đạt khoảng trên 50% đến dưới 70% yêu cầu của mỗi tiêu chí

- Mức độ chưa đạt: Đạt khoảng dưới 50% yêu cầu của mỗi tiêu chí

Hoặc ta có thể sử dụng dạng bảng kiểm quan sát dưới đây dành cho GV để đánh giá NLST của HS trong dạy học dự án:

Bảng 1.4 Phiếu đánh giá sản phẩm dự án của HS

2 Biểu hiện của NLST khi tự thực hiện kế hoạch

- Thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau 20

- Có sự sáng tạo khi gặp khó khăn 10

- Linh hoạt khi vận dụng kiến thức đã học vào thực

tiễn

10

- Xử lý kết quả cụ thể, rõ ràng 10

3 Biểu hiện của NLST khi báo cáo kết quả

- Trình bày báo cáo dễ hiểu, hấp dẫn 20

- Các bài kiểm tra: GV sử dụng bài kiểm tra (có thể là 15 phút hoặc 1 tiết tuỳ

thuộc vào nội dung kiến thức mà GV muốn kiểm tra HS) có chứa vấn đề cần giải quyết để kiểm tra khả năng sáng tạo khi giải quyết nhiệm vụ học tập của HS Đánh giá HS bằng điểm số

- Sử dụng phiếu hỏi, phiếu học tập: GV yêu cầu HS trả lời và làm các bài tập trong

phiếu hỏi, phiếu học tập Từ đó GV quan sát quá trình làm việc của HS, cũng như dựa vào câu trả lời của HS trong phiếu để đánh giá năng lực sáng tạo của HS

Ví dụ:

5 Báo cáo kết quả

II Các kĩ năng mà bạn đã thực hiện khi học theo dự án:

1 Kĩ năng thu thập thông tin

2 Kĩ năng xử lý thông tin

- Đánh giá thông qua sản phẩm học tập của HS: Sản phẩm có thể là báo cáo đề tài,

báo cáo kết quả dự án nghiên cứu khoa học kỹ thuật dành cho HS, báo cáo kết quả hoạt động của nhóm… có thể được trình bày trước lớp Thông qua sản phẩm nghiên cứu và làm việc của HS mà giáo viên đánh giá năng lực chung hoặc năng lực chuyên môn của HS

- Ngoài ra còn nhiều công cụ đánh giá năng lực khác nữa của HS như: đánh giá

qua nhật kí hoạt động, qua hồ sơ HS,…

Đánh giá kết quả học tập của HS là việc làm thường xuyên của người GV Chúng ta có nhiều kinh nghiệm trong việc đánh giá kết quả học tập của HS qua các

bài tập tái hiện Đối với các bài tập sáng tạo thì khi đánh giá có thể dựa vào các biểu hiện của năng lực sáng tạo Tuy nhiên để giúp việc kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo một cách dễ dàng, chính xác, ta có thể áp dụng các cách sau :

- Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra - đánh giá khác như: viết, vấn đáp, thí nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan

- Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hoá, vận dụng lí thuyết vào thực tiễn

- Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thực nghiệm, (thí nghiệm hoá học, sử dụng các phương tiện trực quan)

- Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất (những bài tập yêu cầu học sinh đề xuất nhiều cách giải quyết)

- Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ

TS Cao Thị Thặng cùng các nghiên cứu sinh Trần Thị Thu Huệ, Đinh Thị Hồng

Minh, Phạm Thị Bích Đào… đã thiết kế Bộ công cụ đánh giá NLST cho học trinh

THPT thông qua dạy học Hóa học vô cơ, Hóa học hữu cơ, học phần lí luận và phương pháp dạy học, Hóa học hữu cơ của Đại học, gồm:

- Bảng kiểm quan sát học sinh

- Phiếu hỏi Giáo viên

- Phiếu hỏi để HS tự đánh giá

- Phiếu đánh giá sản phẩm dự án

- Phiếu đánh giá sản phẩm theo phương pháp Bàn tay nặn bột…

- Bài kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo

1.3 Thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập hóa học hữu cơ phần dẫn xuất hiđrocacbon nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS

1.3.1 Phân tích chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên nội dung Hóa học hữu cơ phần dẫn xuất hiđrocacbon THPT hiện nay và vấn đề phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh [1] [36]

Chương trình hoá hữu cơ phần dẫn xuất hiđrocacbon THPT gồm 14 tiết học (7 tiết lí thuyết, 3 tiết bài tập, 2 tiết thực hành, 2 tiết kiểm tra trong đó có 1 tiết kiểm tra

1 tiết, 1 bài kiểm tra học kì) Ngoài ra trong chương trình còn có 22 tiết tự chọn, trong đó có 18 tiết bài tập và 4 tiết ôn thi học kì

STT Tên chương Thời gian (tiết)

1.3.2 Điều tra thực trạng về năng lực sáng tạo của HS

1.3.2.1 Mục đích và phương pháp điều tra

- Mục đích: Tìm hiểu thực trạng về năng lực sáng tạo của HS trong môn hóa học phổ thông

- Phương pháp điều tra: Chúng tôi tiến hành điều tra việc dạy học hóa học của 30

GV dạy Hoá học ở 3 trường THPT (trường THPT Yển Khê, THPT Quế Lân, THPT Đoan Hùng) trên địa bàn tỉnh Phú Thọ bằng các phương pháp sau:

+ Xây dựng phiếu phiếu hỏi GV hóa học ở 3 trường, tìm hiểu vấn đề sử dụng bài tập củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho HS