Giáo dục giá trị nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục mầm non qua thực tập nghề nghiệp

Các nghiên cứu về giáo dục giá trị nghề nghiệp trong đào tạo giáo viên thông qua hoạt động thực hành, thực tập sư phạm .... ngoài nước về giáo dục giá trị như giáo dục giá trị văn hóa, g

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

-  -

VŨ THỊ YẾN NHI

GIÁO DỤC GIÁ TRỊ NGHỀ NGHIỆP CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON QUA THỰC TẬP NGHỀ NGHIỆP

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

-  -

VŨ THỊ YẾN NHI

GIÁO DỤC GIÁ TRỊ NGHỀ NGHIỆP CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON QUA THỰC TẬP NGHỀ NGHIỆP

Chuyên ngành : Lý luận và lịch sử giáo dục

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu

và kết quả nghiên cứu trong luận án chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất cứ công trình nào khác

Tác giả luận án

Vũ Thị Yến Nhi

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

MỤC LỤC ii

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT v

DANH MỤC CÁC BẢNG vi

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của luận án 3

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu 4

8 Những luận điểm cần bảo vệ 6

9 Đóng góp mới của luận án 7

10 Bố cục của luận án 7

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC GIÁ TRỊ NGHỀ NGHIỆP CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON QUA THỰC TẬP NGHỀ NGHIỆP 9

1.1 Tình hình nghiên cứu và các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án 9

1.1.1 Các nghiên cứu nền tảng về giá trị 9

1.1.2 Các nghiên cứu về giáo dục giá trị 13

1.1.3 Các nghiên cứu về giáo dục giá trị nghề nghiệp 18

1.1.4 Các nghiên cứu về giáo dục giá trị nghề nghiệp trong đào tạo giáo viên thông qua hoạt động thực hành, thực tập sư phạm 23

1.1.5 Nhận định chung 27

1.2 Các khái niệm cơ bản 28

1.2.1 Giá trị 28

1.2.2 Giá trị nghề nghiệp 29

1.2.3 Giá trị nghề nghiệp của người giáo viên mầm non 34

1.2.4 Giáo dục giá trị 37

1.2.5 Thực tập nghề nghiệp 39

1.3 Một số vấn đề lý luận về giáo dục GTNN cho sinh viên ngành GDMN 40

1.3.1 Các thành tố của quá trình giáo dục giá trị 40

1.3.2 Đặc điểm lao động sư phạm của người giáo viên mầm non 43

1.3.3 Giáo dục GTNN trong đào tạo GVMN 44

1.3.4 Giáo dục giá trị nghề nghiệp cho SV cao đẳng ngành GDMN qua TTNN 48

1.3.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục GTNN cho SV cao đẳng ngành GDMN qua TTNN 50

Kết luận chương 1 55

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP GIÁO DỤC GTNN CHO SV CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON QUA TTNN 56

2.1 Khái quát về điều tra khảo sát thực trạng 56

2.1.1 Mục đích khảo sát 56

2.1.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát 56

2.1.3 Nội dung khảo sát 56

2.1.4 Phương pháp khảo sát 56

2.2 Kết quả khảo sát 57

2.2.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên mầm non, giảng viên về GTNN và vấn đề GD GTNN cho SV cao đẳng ngành giáo dục mầm non nói chung, GD qua hoạt động TTNN nói riêng 57

2.2.2 Thực trạng GD GTNN trong đào tạo GVMN trình độ cao đẳng qua TTNN 71

2.2.3.Thực trạng GTNN của SV cao đẳng ngành GDMN 81

2.2.4 Đánh giá chung về thực trạng giáo dục GTNN trong đào tạo SV 94

Kết luận chương 2 94

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP GIÁO DỤC GIÁ TRỊ NGHỀ NGHIỆP CHO SINN VIÊN CAO ĐẲNG CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON QUA THỰC TẬP NGHỀ NGHIỆP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 96

3.1 Biện pháp giáo dục giá trị nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng chuyên ngành giáo dục mầm non qua thực tập nghề nghiệp 96

3.1.1 Các nguyên tắc chỉ đạo việc xây dựng biện pháp 96

3.1.2 Các biện pháp giáo dục GTNN cho SV cao đẳng ngành GDMN qua TTNN 98 3.2 Thực nghiệm sư phạm 123

3.2.1 Những vấn đề chung về thực nghiệm 123

3.2.2 Công cụ và phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm 125

3.2.3 Kết quả thực nghiệm 133

3.2.4 Nhận xét chung về kết quả thực nghiệm 148

Kết luận chương 3 149

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 151

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 153

TÀI LIỆU THAM KHẢO 154 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Kết quả đánh giá của GVMN về vai trò của các GT đối với hoạt động

nghề nghiệp 59

Bảng 2.2 Biểu hiện của một số phẩm chất và năng lực nghề của SV trong quá trình thực tập 62

Bảng 2.3 Nhận thức của giảng viên về khái niệm GD GTNN cho SV CĐ SPMN 66

Bảng 2.4 Kết quả đánh giá của giảng viên về vai trò của các GTNN 68

Bảng 2.5 Tỷ lệ % mức độ giảng viên thường xuyên thực hiện các hoạt động nhằm giáo dục GTNN trong dạy học 73

Bảng 2.6 Mức độ thực hiện những biện pháp GD GTNN cho SV qua TTNN 76

Bảng 2.7 Thống kê lý do SV theo học chuyên ngành GDMN 81

Bảng 2.8 Tổng hợp kết quả đánh giá của SV về vai trò của các GTNN 83

Bảng 2.9 Điểm trung bình đánh giá và thứ hạng của các GT 85

Bảng 2.10 Mức độ tham gia các hoạt động để hình thành các phẩm chất, năng lực nghề nghiệp 89

Bảng 2.11 Kết quả đánh giá biểu hiện GTNN của SV qua điểm chấm giáo án 93

Bảng 3.1 Mẫu thực nghiệm 123

Bảng 3.2 Phân tích hệ số tin cậy của thang đo 131

Bảng 3.3 Kết quả thống kê mô tả điểm trung bình đánh giá Nhận thức, Thái độ, Hành vi của sinh viên Nhóm TN, Nhóm ĐC trong khảo sát trước TN 134

Bảng 3.4 Kết quả kiểm định sự khác biệt trung bình đánh giá của Nhóm ĐC và Nhóm thực nghiệm trong trước thực nghiệm 137

Bảng 3.5 Kết quả thống kê mô tả điểm trung bình đánh giá Nhận thức của sinh viên Nhóm TN, Nhóm ĐC trong khảo sát đầu ra 141

Bảng 3.6 Kết quả kiểm định sự khác biệt trung bình đánh giá Nhận thức của SVcủa Nhóm ĐC và Nhóm TN trong khảo sát sau TN 144

Bảng 3.7 Kết quả kiểm định sự thay đổi về điểm đánh giá Nhận thức, Thái độ, Hành vi của Nhóm TN qua hai năm 146

Bảng 3.8 Kết quả kiểm định sự thay đổi về điểm đánh giá Nhận thức, Thái độ, Hành vi của Nhóm ĐC qua hai năm 147

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1.Vị thế của nghề GVMN trong xã hội hiện nay theo đánh giá của GVMN 58 Biểu đồ 2.2 Trung bình đánh giá mức độ “Rất quan trọng” của các phẩm chất, năng lực đối với hoạt động nghề nghiệp của GVMN 60 Biểu đồ 2.3 Tỷ lệ % đánh giá của GVMN về chất lượng TTNN của SV cao đẳng ngành GDMN 62 Biểu đồ 2.4 Một số biểu hiện về phẩm chất và năng lực nghề của “tất cả SV” trong quá trình thực tập qua ý kiến đánh giá của GVMN 63 Biểu đồ 2.5 Tỷlệ % điều kiện cần về CSVC và GVMN hướng dẫn thực tập 64 Biểu đồ 2.6 GTNN của người giáo viên mầm non qua ý kiến giảngviên 65 Biểu đồ 2.7.Tầm quan trọng của giáo dục GTNN cho SV cao đẳng sư phạm MN 67 Biểu đồ 2.8 Trung bình đánh giá mức độ quan trọng của các GT đối với hoạt động nghề nghiệp của GVMN 70 Biểu đồ 2.9 Tỷ lệ % mức độ đánh giá “cao” việc tổ chức giáo dục GTNN cho

SV cao đẳng ngành GDMN 74 Biểu đồ 2.10.Tỷ lệ % mức độ “Thường xuyên” những hoạt động phối hợp giữa trường Sư phạm với trường mầm non trong quá trình tổ chức cho SV TTNN 77 Biểu đồ 2.11 Lý do SV chọn học chuyên ngành GDMN 82 Biểu đồ 2.12 Tình cảm, mức độ yên tâm và khả năng lựa chọn lại nghề 87 Biểu đồ 2.13 Mức độ thường xuyên tham gia các hoạt động hình thành GTNN 90 Biểu đồ 2.14 Tỷ lệ SVMN tự đánh giá “tốt” ở các GTNN cốt lõi 92 Biểu đồ 3.1 Phân bố tần suất Nhóm TN, Nhóm ĐC về nội dung Nhận thức giá trị Chăm sóc trẻ và Nhận thức Giá trị yêu trẻ 136 Biểu đồ 3.2 Trung bình chung Nhận thức, Thái độ, Hành vi đối với GT lòng yêu trẻ và GT năng lực chăm sóc trẻ của SV trong khảo sát trước TN 138 Biểu đồ 3.3 Phân bố tần suất Nhóm TN, Nhóm ĐC về mức độ Nhận thức, Thái

độ, Hành vi của SV tương ứng với các GTNN 143 Biểu đồ 3.4 Trung bình chung Nhận thức, Thái độ, Hành vi đối với GT lòng yêu trẻ và GT năng lực chăm sóc trẻ của SV trong khảo sát sau TN 145

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Từ xưa đến nay, xã hội luôn coi trọng và khẳng định vai trò chủ đạo của người thầy trong việc hình thành và phát triển toàn diện nhân cách của người học Tục ngữ Việt Nam có câu: “không thầy đố mày làm nên” Sinh thời, Chủ tịch Hồ Chí Minh đánh giá cao vị trí, vai trò của người thầy - những người

mở trí khai tâm cho con người Bác nói: “Còn gì vẻ vang hơn nghề đào tạo những thế hệ sau này tích cực góp phần xây dựng chủ nghĩa xã hội và chủ nghĩa cộng sản Người thầy tốt - thầy giáo xứng đáng là thầy giáo - là người vẻ vang nhất dù là tên tuổi không được đăng trên báo, không được thưởng huân chương, những người thầy giáo tốt là những người anh hùng vô danh” K.D Usinxky khẳng định: “không một sách giáo khoa, một lời khuyên răn nào, một hình phạt, một khen thưởng nào có thể thay thế ảnh hưởng cá nhân người thầy giáo đối với học sinh” Từ Hội nghị TW2 khóa VIII, Đảng ta đã chỉ rõ: “Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục và được xã hội tôn vinh” Luật Giáo dục năm

2005 cũng khẳng định: “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục”

Nhân cách của người thầy có ảnh hưởng lớn đến sự hình thành và phát triển nhân cách của người học Bởi vậy, người giáo viên phải có nhân cách mẫu mực,

là tấm gương sáng về đạo đức và trí tuệ để học trò noi theo Muốn có một nhân cách như vậy, giáo viên phải được đào tạo theo chuẩn, đạt chuẩn nghề nghiệp Đào tạo giáo viên về bản chất là quá trình tổ chức các hoạt động của giáo sinh nhằm giúp họ hình thành nên nhân cách của nhà giáo dục Nói đến nhân cách nhà giáo dục là nói đến hệ thống giá trị nghề nghiệp (GTNN) của họ Vì thế, trong quá trình đào tạo giáo viên, các trường sư phạm cần chú trọng tổ chức giáo dục GTNN cho giáo sinh

1.2 Vấn đề định hướng giá trị và giáo dục giá trị được một số nước chú ý

từ cuối thế kỷ XX Đầu thế kỷ XXI, một số tổ chức quốc tế đã có chương trình,

tổ chức chuyên trách về giáo dục giá trị Nhiều công trình nghiên cứu trong và

ngoài nước về giáo dục giá trị như giáo dục giá trị văn hóa, giá trị gia đình, giá trị đạo đức, giáo dục kỹ năng sống, kỹ năng giao tiếp, giáo dục giá trị văn hóa học đường cho học sinh sinh viên…

Với vấn đề giáo dục GTNN, đã có một số công trình nghiên cứu trong nước

về giáo dục định hướng nghề nghiệp cho học sinh phổ thông, giáo dục giá trị nghề nghiệp cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học…Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu về giáo dục GTNN cho sinh viên ngành mầm non Bởi vậy, nghiên cứu về giáo dục GTNN cho SV ngành mầm non là vấn đề có ý nghĩa lý luận quan trọng

1.3 Trên thực tế, đội ngũ giáo viên mầm non của nước ta hiện nay chưa có chất lượng đồng đều Một số giáo viên mầm non chưa có nhận thức đúng về vai trò, trách nhiệm của mình trong sự nghiệp trồng người, chưa có các GTNN phù hợp, chỉ coi nghề của mình là một công việc nhằm tạo thu nhập cho cuộc sống Bởi vậy, những giáo viên này chưa toàn tâm, toàn ý với nghề Một số cơ sở giáo dục mầm non chất lượng thấp còn để tình trạng bạo hành trẻ em diễn ra thường xuyên khiến dư luận và cộng đồng xã hội vô cùng bức xúc, gióng lên hồi chuông cảnh báo về sự xuống cấp của đạo đức nghề nghiệp, trách nhiệm và lương tâm nghề nghiệp của những giáo viên mầm non mà nghề của họ vẫn được vinh danh

“cô giáo như mẹ hiền”

Trình độ đào tạo chuẩn của giáo viên mầm non hiện nay là trình độ trung cấp sư phạm Tuy nhiên, giáo viên mầm non của cả nước đa số được đào tạo ở trình độ cao đẳng Bên cạnh đó, các trường Sư phạm đào tạo giáo viên mầm non

hệ cao đẳng chưa có chương trình, nội dung và biện pháp giáo dục GTNN một cách hệ thống và cụ thể Thực trạng trên có các nguyên nhân cơ bản sau:

- Một số cán bộ, giảng viên còn chưa đánh giá đúng mức vai trò, ý nghĩa của việc giáo dục GTNN cho sinh viên ngành giáo dục mầm non

- Cán bộ, giảng viên còn lúng túng, chưa xây dựng được hệ thống nội dung, biện pháp, hình thức tổ chức giáo dục GTNN cho sinh viên trong quá trình thực hiện chương trình đào tạo

1.4 Giáo dục GTNN cho SV được thực hiện qua nhiều con đường, trong

đó, TTNN là một con đường có vai trò quan trọng và chiếm ưu thế to lớn hơn

cả, bởi qua TTNN, SV được trải nghiệm nghề nghiệp một cách sâu sắc, từ đó nhận thức được các GTNN, có thái độ nghề nghiệp và các hành vi nghề nghiệp phù hợp với chuẩn mực của xã hội Qua các hoạt động TTNN, SV trải nghiệm các phẩm chất, năng lực nghề nghiệp, biến các GTNN chung thành GT bản thân Song, cách thức tổ chức giáo dục GTNN cho SV qua hoạt động TTNN như thế nào để mang lại hiệu quả mong muốn? Đó là câu hỏi chưa có câu trả lời thỏa đáng

Với những lý do nêu trên, tác giả đã lựa chọn đề tài “Giáo dục giá trị nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục mầm non qua thực tập nghề

nghiệp” để thực hiện luận án tiến sĩ

2 Mục đích nghiên cứu của luận án

Đề xuất các biện pháp giáo dục GTNN cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục mầm non thông qua hoạt động thực tập nghề nghiệp

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình giáo dục GTNN cho sinh viên mầm non ở trường sư phạm đào tạo GVMN

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Mối quan hệ giữa hoạt động TTNN và giáo dục giá trị nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục mầm non

4 Giả thuyết khoa học

TTNN là một con đường, một phương tiện có ưu thế to lớn trong việc giáo dục GTNN cho SV sư phạm nói chung, SV sư phạm mầm non nói riêng nếu chương trình TTNN được quán triệt mục tiêu giáo dục GTNN từ nội dung đến cách thức tổ chức, tận dụng các tình huống nghề nghiệp để SV trải nghiệm, xây dựng và sử dụng những tấm gương điển hình về nghề nghiệp của giáo viên mầm non ở ngay cơ sở thực hành thực tập để giáo dục GTNN cho SV

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xác định cơ sở lí luận của việc tổ chức giáo dục GTNN cho sinh viên ngành giáo dục mầm non, làm rõ hệ thống GTNN cần hình thành cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục mầm non ở nước ta trong giai đoạn hiện nay;

5.2 Khảo sát thực trạng GTNN của giáo viên mầm non, sinh viên chuyên ngành mầm non và thực trạng giáo dục GTNN cho sinh viên cao đẳng ngành Giáo dục mầm non trong thực tập nghề nghiệp;

5.3 Xây dựng và đề xuất một số biện pháp giáo dục GTNN cho sinh viên cao đẳng ngành Giáo dục mầm non qua TTNN; thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng về tính khả thi và hiệu quả của biện pháp giáo dục GTNN cho sinh viên cao đẳng ngành Giáo dục mầm non

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Về giới hạn và nội dung nghiên cứu: Đề tài chỉ hướng vào các GTNN cốt lõi của người GVMN trong khảo sát thực tế cũng như tổ chức giáo dục GTNN cho SV sư phạm mầm non qua TTNN, bao gồm các hoạt động: kiến tập

sư phạm, thực hành sư phạm, thực tập sư phạm, thực tập cuối khóa

6.2 Về địa bàn nghiên cứu: Các nghiên cứu thực tiễn bao gồm khảo sát thực trạng được tiến hành ở một số trường Sư phạm đào tạo sinh viên cao đẳng ngành Giáo dục mầm non trên địa bàn các tỉnh Hà Nội, Hải Dương, Hưng Yên, Hải Phòng, Thanh Hóa, Nghệ An, Thành phố Hồ Chí Minh; thực nghiệm các biện pháp tổ chức giáo dục GTNN được thực hiện tại Trường Cao

đẳng Hải Dương

7 Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận triển khai đề tài:

Để đảm bảo tính khách quan, trong quá trình nghiên cứu vấn đề giáo dục GTNN cho sinh viên cao đẳng ngành Giáo dục mầm non, cần kết hợp các cách tiếp cận phức hợp và hệ thống, tiếp cận xã hội – lịch sử, tiếp cận hoạt động - giá trị - nhân cách

7.1.1 Tiếp cận phức hợp và hệ thống:

Giáo dục giá trị là vấn đề của giáo dục học, song cũng được đề cập trong nhiều ngành khoa học khác nhau Do đó, cần chú ý đến quan điểm phức hợp khi xem xét, xác định nội dung và phương thức giáo dục GTNN cho sinh viên cao đẳng ngành Giáo dục mầm non

Mặt khác, giáo dục giá trị là một nội dung nằm trong hệ thống các nội dung của quá trình giáo dục đào tạo nhân cách giáo viên mầm non Bản thân giáo dục giá trị cũng là một hệ thống, trong đó có sự tương tác hữu cơ giữa các thành tố: mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức giáo dục giá trị Vì thế, khi tổ chức giáo dục giá trị nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng ngành Giáo dục mầm non phải quán triệt quan điểm hệ thống

7.1.2 Tiếp cận xã hội – lịch sử:

Là một quá trình giáo dục, giáo dục giá trị luôn mang tính xã hội - lịch sử Trong mỗi quốc gia, vào mỗi giai đoạn lịch sử cụ thể, giáo dục giá trị đều có những đặc trưng riêng về mục đích, nội dung, phương pháp giáo dục Bởi vậy, khi nghiên cứu về giáo dục GTNN cho sinh viên cao đẳng ngành Giáo dục mầm non cần chú ý đến đặc trưng của giáo dục giá trị theo lịch đại và đồng đại, trong bối cảnh phát triển xã hội về mọi mặt

7.1.3 Tiếp cận hoạt động - giá trị - nhân cách:

Nhân cách của mỗi người không phải sinh ra đã có mà được hình thành thông qua quá trình hoạt động của bản thân, của sự tương tác giữa chủ thể với môi trường tự nhiên và xã hội Vì thế mà hoạt động và giá trị luôn có sự gắn kết chặt chẽ, chi phối lẫn nhau Khi nghiên cứu về giáo dục GTNN cho sinh viên cao đẳng ngành Giáo dục mầm non, cần phải tổ chức các hoạt động đặc trưng nghề nghiệp để thông qua quá trình hoạt động, người nghiên cứu có thể đánh giá

về nhận thức, mức độ phát triển các GTNN đồng thời tạo điều kiện cho sinh viên hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển các GTNN của mình

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận:

Bao gồm các phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết, phân loại và hệ thống hóa lý thuyết Nhóm phương pháp này được sử dụng để xác định bản chất của các khái niệm cơ bản trong đề tài, mối quan hệ giữa các khái niệm đó, xác định các phương thức tiến hành giáo dục GTNN cho sinh viên Trên cơ sở đó, xây dựng các khái niệm công cụ và khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: thực hiện để thu thập thông tin về nhận thức của GVMN, giảng viên sư phạm, SV chuyên ngành GDMN về vấn đề giáo dục GTNN; thực trạng giáo dục GTNN cho sinh viên cao đẳng ngành Giáo dục mầm non Đối tượng điều tra gồm GVMN, sinh viên cao đắng ngành GDMN, cán bộ quản lý, giảng viên các trường Sư phạm đào tạo sinh viên cao đẳng ngành GDMN

- Phương pháp phỏng vấn: được dùng để tìm hiểu nguyên nhân về thực trạng giáo dục GTNN cho SV, đánh giá định tính kết quả thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Sử dụng phương pháp này để kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của nội dung và quy trình tổ chức giáo dục GTNN cho

SV cao đẳng ngành GDMN

- Phương pháp quan sát, phương pháp nghiên cứu sản phẩm của sinh viên

7.2.3 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

8 Những luận điểm cần bảo vệ

8.1 Giáo dục GTNN là một nhiệm vụ giáo dục quan trọng trong quá trình đào tạo của nhà trường sư phạm nhằm biến những giá trị nghề nghiệp của người GVMN (phẩm chất, năng lực nghề nghiệp) thành các giá trị bản thân của SV Chỉ khi các phẩm chất, năng lực nghề nghiệp trở thành giá trị với mỗi SV thì SV

mới có động cơ học nghề, rèn nghề và thành nghề

8.2 TTNN là con đường, phương tiện có nhiều ưu thế to lớn trong giáo dục GTNN cho SV sư phạm nói chung, SV cao đẳng ngành GDMN nói riêng nếu nó

được định hướng bởi mục tiêu giáo dục GTNN cả trong nội dung và cách thức

tổ chức giúp SV được trải nghiệm các hoạt động nghề nghiệp

8.3 Giáo dục GTNN cho SV ngành GDMN qua TTNN không chỉ cho SV trải nghiệm các tình huống nghề nghiệp mà con chủ động giáo dục qua các tấm gương điển hình người thực việc thực về nghề nghiệp của giáo viên mầm non tại

cơ sở thực hành thực tập Biện pháp này có tác động mạnh đến nhận thức, thái

độ, tình cảm của SV đối với nghề nghiệp

9 Đóng góp mới của luận án

- Luận án đã bổ sung, làm rõ các vấn đề GT, định hướng GT, giáo dục GT, giáo dục GTNN; đưa ra khái niệm về giáo dục GTNN nghề GVMN Luận án đã xác định hệ thống các GTNN chung và cốt lõi của người GVMN, đề xuất mục tiêu, nội dung, phương pháp, con đường giáo dục GTNN cho SV ngành GDMN

ở nước ta trong giai đoạn hiện nay

- Luận án đã phân tích, đánh giá thực trạng giáo dục GTNN cho SV cao đẳng ngành GDMN ở một số trường sư phạm, chỉ ra một số nguyên nhân dẫn đến chất lượng giáo dục GTNN cho SV cao đẳng ngành GDMN hiện nay còn

Chương 1: Cơ sở lí luận của giáo dục GTNN cho SV cao đẳng ngành GDMN qua TTNN

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của việc đề xuất các biện pháp giáo dục GTNN cho SV cao đẳng ngành GDMN qua TTNN

Chương 3: Biện pháp giáo dục GTNN cho SV cao đẳng ngành GDMN qua TTNN Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC GIÁ TRỊ NGHỀ NGHIỆP CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON

QUA THỰC TẬP NGHỀ NGHIỆP 1.1 Tình hình nghiên cứu và các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án

1.1.1 Các nghiên cứu nền tảng về giá trị

Thế giới đang có những thay đổi mạnh mẽ Những bất ổn về tài nguyên, khí hậu, môi trường, dân số, những đột biến về chính trị, những phát minh mới

về khoa học, kỹ thuật công nghệ, những trào lưu văn hóa,…khiến cho những GT truyền thống bị đảo lộn, gây ra sự khủng hoảng về tinh thần và định hướng GT ở các quốc gia trên thế giới Vấn đề nghiên cứu về GT đang trở thành nhu cầu cấp bách của các tổ chức quốc tế, khu vực và mỗi quốc gia

Lịch sử giá trị học bắt đầu từ Protagoras, nhà triết học Hy Lạp cổ đại (481 –

411 TCN), người có câu nói nổi tiếng, được coi là người đặt nền móng đầu tiên cho khoa học về giá trị: “Con người là thước đo của mọi sự vật” Quan niệm về

GT dần dần xuất hiện và phát triển đi liền với sự tiến hóa của hoạt động tâm lý trên cơ sở của hoạt động lao động, hoạt động xã hội, giao lưu GT gắn liền với mục đích, động cơ của hoạt động, gắn liền với ước vọng và tình cảm của con người [35]

Từ tư tưởng của Protagoras, các nhà triết học cổ đại tiếp tục phát triển quan

niệm về GT Sau này, Immanuel Kant (1724 – 1804) viết trong tác phẩm “Phê phán sự phán đoán” (1790) đã chỉ ra ba loại phán đoán: phán đoán khách quan,

phán đoán chủ quan, phán đoán về gu thẩm mỹ Nietzsche và David Hume tiếp tục phát triển những luận điểm về GT cùng với một số nhà triết học thời bấy giờ tạo nên GT học cổ điển

Đầu thế kỷ XX, Robert S Hartman (1910 – 1973) được coi là người mở đầu cho giá trị học hiện đại khi đưa ra các phương pháp toán học đo đạc năng lực con người để phân biệt “cái tốt” và “cái xấu” Khoa học về GT bắt đầu hoạt động tích cực nhất, từ nửa sau thế kỷ XX., trong đó phải kể đến một số dự án:

- Năm 1968 – 1974, Viện nghiên cứu thanh niên của CHND Đức theo cùng một phương pháp, đã tiến hành thu thập thông tin về vấn đề định hướng GT và thang GT trên mẫu 1000 học sinh phổ thông và 2000 SV trong suốt thời gian học tập của họ

- Năm 1977 – 1978, Trung tâm nghiên cứu khoa học về thanh niên của Bungari cũng tiến hành một cuộc nghiên cứu quy mô về vấn đề trên

- Năm 1985, Viện nghiên cứu thế giới của Nhật Bản đã lấy mẫu trên 11 quốc gia (Nhật, Mỹ, Anh, CHLB Đức, Pháp, Thụy Sỹ, Thụy Điển, Nam Tư, Philipin, Nam Triều Tiên, Brazin) lứa tuổi từ 18 – 24 tuổi, trong khi Viện khảo sát xã hội châu Âu (E.V.S) điều tra thanh niên lứa tuổi từ 15 – 24 tuổi ở 10 nước châu Âu (Pháp, Bỉ, Hà Lan, CHLB Đức, Ý, Lucxambua, Đan Mạch, Ailen, Anh

và Hy Lạp) Cả hai cuộc điều tra đều chú trọng đến vấn đề GT và định hướng giá trị của thanh niên Các kết luận điều tra khẳng định: GT là vấn đề toàn cầu, định hướng GT đúng đắn sẽ giúp thanh niên chuẩn bị tốt để sẵn sàng bước vào cuộc sống

- Năm 1987, ở Hunggari một nhóm nghiên cứu đã tiến hành nghiên cứu về

GT và định hướng GT của thanh niên, độ tuổi từ 14 – 30

- Năm 1990, cuộc điều tra GT thế giới (WVS) được tổ chức, Việt Nam bắt đầu tham gia vòng 4 của cuộc điều tra từ năm 2001 Vòng 5 được tiến hành từ năm 2005 – 2006 [100]

Từ kết quả của những cuộc điều tra trên, vào cuối những năm thế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI, những dự án điều tra GT ở các châu lục như Hàn thử biểu Đông

Á, Hàn thử biểu Nam Á, Hàn thử biểu châu Phi, Hàn thử biểu Mỹ la tinh được tiến hành liên tiếp Vào năm 2005 – 2006, Hàn thử biểu Đông Á và Hàn thử biểu Nam Á hợp lại thành Hàn thử biểu châu Á, tiến hành điều tra vòng 2, có sự tham gia của Việt Nam Năm 2003, Viện nghiên cứu con người cùng Đại học Glassgow (Xcotlen) cũng đã tiến hành một cuộc điều tra về GT

Ở Việt Nam, lần đầu tiên có cuộc điều tra GT vào năm 1993 – 1994 Các

đề tài cấp nhà nước (KX – 07) trong chương trình nghiên cứu về con người đều

đề cập đến vấn đề GT, hệ GT, định hướng GT của con người Việt Nam trong

điều kiện kinh tế thị trường [61, 108, 110]

Ngoài những nghiên cứu của các tập thể, nhiều công trình nghiên cứu như các bài báo khoa học, các đề tài luận án tiến sĩ, hội thảo, sách…về GT và định hướng GT cũng được tiến hành Qua khái quát, có thể nhận thấy, những hướng chủ yếu được các tác giả nghiên cứu gồm:

- Thứ nhất, hướng nghiên cứu các vấn đề lý luận về khoa học GT: có các tác giả như Phạm Minh Hạc [25, 26, 28, 29], Sương Mai Huỳnh [54], Mạc Văn Trang, Lê Đức Phúc [100], và một số tác giả ngoài nước như Barr I M & Hooghoff H H W [122], Jordan B [131], Morris C [137] Các tác giả đã trình bày những hiểu biết về GT học, từ quá trình nghiên cứu, đều khẳng định việc nghiên cứu GT là cấp bách trong giai đoạn hiện nay Đáng chú ý, tác giả Jordan

B [131] với tác phẩm “Competencies and Velues” (Năng lực và giá trị) đã đề

cập đến các cơ sở lí luận về GT, chỉ ra mối liên hệ giữa các năng lực của con người với việc hình thành nên các lợi ích, các GT, phục vụ chính nhu cầu của con người Tác giả Phạm Minh Hạc [25] với 24 bài viết trong công trình của mình đã cung cấp cơ sở lý luận quan trọng để đúc kết và xây dựng Hệ giá trị chung của người Việt Nam trong thời đại công nghiệp hóa, hiện đại hóa theo hướng hiện đại, mở cửa hội nhập với khu vực và thế giới

- Thứ hai, hướng nghiên cứu về các GT văn hóa, GT truyền thống có các tác giả: Nguyễn Trọng Chuẩn, Phạm Văn Đức, Hồ Sĩ Quý [9, 10], Trần Khánh Đức [15], Trần Văn Giàu [20], Phạm Minh Hạc [33], Lê Hương [48], Đỗ Huy [53], Đặng Cảnh Khanh [55], Lê Thị Lan [59], Phan Huy Lê, Vũ Minh Giang [61], Hà Nhật Thăng [87], Jusoh Z [132], Lovat T [135], Moris C [137]… Theo hướng nghiên cứu này, đáng chú ý là công trình nghiên cứu của Phan Huy Lê và Vũ Minh Giang với đề tài “Các giá trị truyền thống và con người Việt Nam hiện nay” Đặt trong mục tiêu chung và hệ thống các đề tài của chương trình KX – 07, đề tài KX – 07 – 02 của của hai tác giả đã nghiên cứu về quá trình hình thành, phát triển và biến đổi của các truyền thống Việt Nam, đánh

giá một cách khách quan mặt mạnh mặt yếu của di sản truyền thống, đưa ra những khuyến nghị về phương hướng và giải pháp giáo dục, phát huy các giá trị truyền thống, giải quyết một cách hài hòa mối quan hệ giữa truyền thống và hiện đại [61]

- Thứ ba, hướng nghiên cứu xác định thực trạng định hướng giá trị của học sinh, sinh viên, thanh niên có các tác giả: Nguyễn Thị Nhân Ái [1], Nguyễn Thị Hoa [41], Phan Thị Mai Hương [52], Trần Thế Linh [63], Đỗ Long [65], Hồ Đắc Hải Miên [71], Phan Tố Oanh [77], Đỗ Thị Hạnh Phúc, Nguyễn Thị Huệ [79], Đào Hiền Phương [80], Vũ Hào Quang [82], Trần Trọng Thủy [94], Thái Duy Tuyên [106], Nguyễn Quang Uẩn [110], Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Thạc, Mạc Văn Trang [111]… Trong đó có các tác giả tìm hiểu về thực trạng định hướng giá trị nghề của sinh viên [1, 51, 63, 77, 79, 138]

Nghiên cứu về định hướng GTNN trên SV khối sư phạm, Đỗ Thị Hạnh

Phúc và Nguyễn Thị Huệ đã kết luận về thực trạng định hướng GTNN của SV là

“tương đối phù hợp với các giá trị chung của xã hội, tuy vẫn còn một số sinh viên chưa thực sự nhận thức đầy đủ về nghề, chưa yêu thích nghề…” [79] Tương tự, Trần Thế Linh sau khi nghiên cứu về mức độ hiểu nghề trong chọn nghề của HS đã kết luận: “Nhìn chung, việc lựa chọn nghề của học sinh chưa thực sự xuất phát từ hiểu biết sâu sắc về nghề…Chọn nghề mà hiểu biết quá ít, thậm chí không hiểu nghề định chọn thì sớm muộn sẽ trở ngại lớn cho hoạt động nghề nghiệp của cá nhân, tạo nên sự hẫng hụt bi quan, chán nản, miễn cưỡng trong lao động” [63]

Theo hướng nghiên cứu này, hầu hết các tác giả đã chỉ ra định hướng GT nói chung và GT nghề nói riêng của HS, SV còn hạn chế Đặc biệt, Nisan M bằng nghiên cứu của mình đã chứng minh: định hướng GT của mỗi con người được hình thành từ rất sớm, khi chúng ta chỉ là những đứa trẻ Và định hướng

GT của nó khi lớn lên sẽ thay đổi khi chịu tác động của môi trường sống, đặc biệt là giáo dục [138]

Như vậy, có thể nói, khi nghiên cứu về GT, các tác giả với nhiều hướng nghiên cứu, nhiều công trình nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu khác biệt, nhưng đều thống nhất với nhau ở cách tiếp cận giá trị khi đi từ khái niệm giá trị, đến định hướng GT, thang GT, chuẩn GT để xác định con đường, cách thức điều tra, giải thích, dự đoán và kiến nghị về các vấn đề con người và xã hội thông qua nghiên cứu GT Một trong những thành công của các nghiên cứu về GT là xây dựng được tiền đề lý luận cho những nghiên cứu về giáo dục giá trị (GDGT) được tiến hành đồng thời và sau đó GDGT được coi như một phương thức nhằm cải tạo thực tiễn, áp dụng kết quả nghiên cứu giá trị vào đời sống xã hội, giữ gìn, phát huy và tạo ra những GT mới cho con người

1.1.2 Các nghiên cứu về giáo dục giá trị

Lịch sử của GDGT được xác định là bắt đầu ở Mỹ vào năm 1776, khi những người trong Ban soạn thảo Tuyên ngôn độc lập Mỹ đặt ra trách nhiệm của nhà trường là giáo dục cho thế hệ tương lai các phẩm chất đạo đức, truyền đạt cho họ các GT, đặc biệt là các GT dân chủ

Đầu thế kỷ XX, GDGT ở Mỹ rất được chú trọng Vào các năm 1925 –

1929, trường Đại học Sư phạm thuộc Đại học Côlômbô đã thực hiện một công trình nghiên cứu về vấn đề này và kết luận: Các chương trình GDGT trong nhà trường ở Mỹ không mang lại hiệu quả [31] Công trình này mới chỉ tập trung vào việc đánh giá thực trạng giáo dục tính cách, nhưng nó đã tạo tiền đề quan trọng cho quá trình nghiên cứu GDGT về sau này

Ở châu Á, từ những thập kỷ đầu của thế kỷ XX, vấn đề GDGT cũng đã

được bàn đến T Makiguchi, nhà giáo dục người Nhật trong cuốn “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” xuất bản năm 1930, đã nêu lên quan điểm của mình về việc

xây dựng một nền giáo dục tam phương với mục đích đào tạo nên những con người năng động, hạnh phúc, phát triển toàn diện và biết tạo ra giá trị Các nhà giáo dục cần phải nhận rõ tầm quan trọng của GT đối với đời sống con người cũng như việc học của con người” [69]

Một thời gian dài sau khi T Makiguchi đưa ra ý tưởng rất hiện đại của mình, GDGT vẫn là vấn đề bị bỏ ngỏ Cho đến những thập kỷ gần đây, vấn đề này mới thực sự nóng lên khi các tổ chức quốc tế và các quốc gia đặt mối quan tâm nghiên cứu Nhiều hoạt động khoa học có liên quan đến GDGT đã được tiến hành:

- Hội nghị khoa học với chủ đề “Đẩy mạnh GDGT đạo đức nhân văn, văn hóa quốc tế” được tổ chức tại Tôkyô, Nhật Bản vào tháng 2 năm 1994 Hội nghị

đã tổng kết kinh nghiệm GDGT đạo đức nhân văn và thống nhất đưa ra 8 nhóm giá trị được xác định trên cơ sở có liên quan đến 8 chủ đề: Quyền con người; Dân chủ; Hợp tác và Hòa bình; Bảo vệ môi trường; Bảo vệ di sản văn hóa; Bản thân và những người khác; Tính dân tộc; Tâm linh [87]

- Tháng 3 năm 1994, tại Philippin Hội nghị khoa học với chủ đề “Chuẩn bị cho cuộc họp lần thứ 44 của Đại hội đồng quốc tế về giáo dục” đã đưa ra nhận định: trong thời đại ngày nay, có 4 vấn đề lớn cần quan tâm giáo dục cho mọi người, trước hết là cho HS, đó là: Hòa bình, Quyền con người, Dân chủ và Phát triển bền vững [87]

Năm 1996, APEID thuộc UNESCO cũng tiến hành hội nghị lần thứ 10 bàn chuyên về GDGT Từ thành công của hội nghị, hai năm sau, tổ chức này lại tiến hành tiếp hội nghị lần thứ 11 (2007), với nội dung quan trọng là GDGT để đảm bảo phát triển bền vững [31]

Hoạt động xây dựng và triển khai chương trình GDGT cũng đã được các tổ chức quốc tế và nhiều nước tích cực, chủ động tiến hành Cụ thể:

- Chương trình giáo dục các GT sống của LVEP (tổ chức phi lợi nhuận được UNESCO hỗ trợ) được triển khai từ năm 1996, đưa ra các hoạt động GT khác nhau dựa trên kinh nghiệm và những phương pháp thực hành nhằm trang

bị cho trẻ em và thanh thiếu niên các tri thức, giúp họ trải nghiệm và khám phá

12 GT căn bản của cá nhân, gồm: Hợp tác, Tự do, Hạnh phúc, Trung thực, Khiêm tốn, Yêu thương, Hòa bình, Tôn trọng, Trách nhiệm, Giản dị, Khoan dung, Đoàn kết [31]

- Tại Mỹ, GDGT được tiến hành thông qua chương trình giáo dục tính cách theo quy định của chính quyền bang Hội đồng đã soạn ra hệ GT 26 GT, đề ra một kế hoạch triển khai rất cụ thể, từ xây dựng chương trình, tài liệu giảng dạy, các hoạt động,…đến việc đào tạo GV [31]

- Một số nước ở khu vực Đông Nam Á cũng đưa GDGT vào trong nhà trường và toàn xã hội từ rất sớm Năm 1988, Philippin tiến hành xây dựng và

triển khai “Chương trình giáo dục cho người Philippin” Cùng năm, Bộ Văn hóa giáo dục thể thao Philippin đã phát hành tài liệu “Giáo dục giá trị cho người Philippin” Vào năm 1992, Trung tâm canh tân và công nghệ giáo dục thuộc Tổ chức Bộ trưởng Giáo dục Đông Nam Á công bố tài liệu “Giá trị trong hành động” Tài liệu trình bày về quan điểm, mục tiêu, chương trình, cách đưa giáo

dục GT vào nhà trường và cộng đồng cuả các nước Indonesia, Philippin, Singapo, Malaysia, Thailand [111] Những định hướng nêu trong tài liệu đã được các nước này vận dụng khá hiệu quả vào việc xây dựng và triển khai các chương trình GDGT trong suốt hai thập kỷ qua Đặc biệt, ở Philippin, môn GDGT được quy định nằm trong khối kiến thức chuyên môn của khung chương trình đào tạo GV [42]

- Tại Việt Nam, trong đề tài KX – 07 – 04, vấn đề GDGT đã được nghiên cứu trên bình diện lý luận chung Các tác giả đã xác định “Bản chất của việc GDGT là một quá trình tổ chức, hướng dẫn, kích thích hoạt động tích cực của người được giáo dục để họ lĩnh hội được các GT của cá nhân, phù hợp với mong đợi của xã hội” Nghiên cứu cũng chỉ ra các GT chung cơ bản cần giáo dục cho thế hệ trẻ bao gồm 10 GT:

1 Hòa bình, ổn định, an ninh của đất nước

2 Độc lập và thống nhất Tổ quốc

3 Tự do và dân chủ

4 Lòng nhân đạo, sống có tình nghĩa

5 Truyền thống hiếu học, tôn sư trọng đạo, trọng hiền tài, trọng học vấn

6 Những GT nghề nghiệp

7 Tình yêu và cuộc sống gia đình

Thứ nhất, hướng nghiên cứu về giáo dục GT trong các nhà trường, vai trò

và thực trạng, có các tác giả Đỗ Ngọc Khanh [57], Đỗ Long [64], Bar I M.[122], Car D [125], Gatherer W A [128], Hill B V [130], Kelsey [133], Robb V M [141]

Theo hướng nghiên cứu này, đáng chú ý là luận án Tiến sĩ “Dạy lịch sử và các vấn đề về giá trị” của Kelsey Halbert (2009) Bằng công trình của mình, tác

giả đã khẳng định: giáo dục GT rất quan trọng Dạy và học lịch sử trong nhà trường bao gồm các giá trị nằm trong mối quan hệ với chương trình, nguồn học liệu, GV và HS Việc giảng dạy lịch sử trong nhà trường có thể trở thành diễn đàn để giáo dục GT, góp phần giáo dục GT một cách hiệu quả [133]

Đặc biệt, Lovat T với bản Báo cáo “Giaó dục giá trị - Liên kết còn thiếu trong dạy học chất lượng” (2006) tại diễn đàn giáo dục GT quốc gia đã có một

nhìn nhận rằng, thời đại ngày nay vai trò của GV và sức mạnh của giáo dục GT đang hợp thành một thể thống nhất Người GV kỳ vọng dựa vào năng lực của bản thân họ sẽ tạo nên sự thay đổi bằng cách đưa HS tham gia vào một môi trường học tập giúp định hình sự phát triển nhân cách Lovat T dẫn lời của Haim G.Ginott “để điều khiển được suy nghĩ của một đứa trẻ thì người GV phải nắm giữ được trái tim đứa bé Chỉ khi nào đứa trẻ cảm nhận điều gì là đúng nó mới có suy nghĩ và hành động đúng đắn” [136]

- Thứ hai, hướng nghiên cứu về giáo dục các GT văn hóa truyền thống cho

HS SV có các tác giả Nguyễn Duy Bắc [3], Nguyễn Trọng Chuẩn, Phạm Văn Đức, Hồ Sĩ Quý [9], Trần Khánh Đức [15], Đặng Cảnh Khanh [55], Phan Huy

Lê, Vũ Minh Giang [61], Trần Viết Lưu [66], Nguyễn Dục Quang [83], Nguyễn Xuân Thanh [89], Vũ Thị Thanh [91], Đề tài B2006 – 37 – 25 của Viện chiến lược và chương trình giáo dục [116]…

Theo hướng nghiên cứu này, công trình nghiên cứu “Các giá trị truyền thống và con người Việt Nam hiện nay” của Phan Huy Lê và Vũ Minh Giang

đặt trong mục tiêu chung và hệ thống các đề tài của chương trình KX – 07, có nhiệm vụ nghiên cứu quá trình hình thành, phát triển và biến đổi của các GT truyền thống Việt Nam Trên cơ sở đó, tác giả đối chiếu với con người Việt Nam hiện nay, với tư cách là mục tiêu và động lực phát triển kinh tế - xã hội, đánh giá một cách khách quan mặt mạnh, mặt yếu của di sản truyền thống, đưa ra những khuyến nghị về phương hướng và giải pháp giáo dục, phát huy các GT truyền thống, giải quyết một cách hài hòa mối quan hệ giữa truyền thống và hiện đại [61]

- Thứ ba, hướng nghiên cứu về giáo dục các GT đạo đức – nhân văn có các tác giả Mai Thị Dung [16], Hà Nhật Thăng [87, 88], Phạm Huy Thành [90], Lưu Thu Thủy [95], Xukhomlinxki V.A [113], Bùi Thanh Xuân, Nguyễn Dục Quang [121]…

Với hướng nghiên cứu này, các tác giả Bùi Thanh Xuân, Nguyễn Dục Quang khi nghiên cứu về giáo dục đạo đức ở Mỹ đã chỉ ra sáu nội dung (Sự đáng tin cậy, Tôn trọng, Tinh thần trách nhiệm, Công bằng, Quan tâm, Bổn phận công dân) và sáu cách thức, phương pháp giáo dục đạo đức (Nêu gương, Giải thích, Cổ

vũ – khích lệ, Bảo đảm môi trường đạo đức, Trải nghiệm, Kỳ vọng vào sự hoàn thiện) Các tác giả cũng nhấn mạnh đến các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục đạo đức, tính cách HS bao gồm Gia đình, Nhà trường và Cộng đồng [121]

- Thứ tư, hướng nghiên cứu về giáo dục GT sống, kỹ năng sống cho thanh thiếu niên có các tác giả và công trình nghiên cứu như: Công văn 463/BGDĐT – GDTX [7], Nguyễn Công Khanh [56], Đỗ Ngọc Khanh [57], Lê Xuân Tiến [98], Viện chiến lược và chương trình giáo dục [114, 115]…

Theo hướng nghiên cứu này, Nguyễn Công Khanh với “Phương pháp giáo dục giá trị sống, kỹ năng sống” đã trình bày các khái niệm lý thuyết về GT và

kỹ năng sống, phương pháp giáo dục GT sống, các kỹ năng sống đáp ứng nhu cầu, hứng thú, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh; tác giả sưu tầm, viết lại những câu chuyện ngắn theo kiểu “ngụ ngôn hiện đại”, ẩn chứa trong đó các triết lí, các bài học giáo dục giá trị sống, gợi mở cách thức mượn nội dung câu chuyện làm nảy sinh các tình huống có vấn đề để học sinh khám phá, phát hiện, tranh luận và suy nghĩ [56]

Ở góc độ quản lí giáo dục, Bộ GD và ĐT ra công văn số 463/BGDĐT – GDTX hướng dẫn triển khai thực hiện giáo dục kỹ năng sống tại các cơ sở GDMN và GDTX ngày 28/5/2015, với mục đích đẩy mạnh hoạt động giáo dục giá trị sống, kỹ năng sống cho học sinh theo định hướng phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của HS gắn với định hướng nghề nghiệp [7]

Tuy có chủ trương cụ thể của cấp quản lý giáo dục và nhận được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học, nhưng vấn đề giáo dục GT nói chung, giáo dục GT truyền thống, GT văn hóa – đạo đức, GT sống…trong các nhà trường vẫn còn gặp nhiều khó khăn Việc xây dựng, triển khai và đánh giá các chương trình giáo dục GT vào chương trình đào tạo cuả các nhà trường còn chậm và hạn chế

- Thứ năm, hướng nghiên cứu về giáo dục giá trị nghề nghiệp có các tác giả Phạm Tất Đông [14], Phạm Minh Hùng [44], T Makiguchi [69], Hồ Chí Minh [72], Lê thị Quỳnh Nga [75], Đỗ Thị Hạnh Phúc, Nguyễn Thị Huệ [79], Nguyễn Đức Trí [103], Việt Nam, Luật Giáo dục nghề nghiệp, Tư pháp 2015 [118]… Vấn đề giáo dục GTNN được chúng tôi quan tâm hơn cả khi nghiên cứu tổng quan của đề tài, nên xin đi vào tìm hiểu cụ thể hơn

1.1.3 Các nghiên cứu về giáo dục giá trị nghề nghiệp

Trong đời sống xã hội luôn tồn tại nhiều nghề khác nhau Bất cứ nghề nào cũng hàm chứa trong nó một hệ thống GTNN Các GTNN nằm trong khá niệm

“giá trị” nên nó cũng mang đầy đủ các dấu hiệu bản chất của GT Nghĩa là, GTNN cũng chỉ tồn tại trong mối liên hệ với nhu cầu của con người và chỉ được hình thành thông qua sự đánh giá của chủ thể GTNN là một bộ phận của hệ thống giá trị xã hội, là một loại GT gắn liền với hoạt động nghề nghiệp của con người

Con người với những hoạt động nghề nghiệp diễn ra từ hàng nghìn năm trước, nhưng giáo dục GTNN thì có lẽ khi nhà giáo dục người Nhật Bản, Makiguchi T đưa ra quan điểm về việc học tập của HS SV trong công trình nghiên cứu của mình, vấn đề này mới thu hút được sự quan tâm của các nhà giáo

dục thời bấy giờ Trong cuốn “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” (1930) ông viết:

“học không phải là chuẩn bị để sống, đúng hơn người ta học trong khi sống, và sống trong khi đang học Người ta học bằng cách sống và sống bằng cách học suốt cả đời người Trong ý hướng này, tiêu điểm chính cuả sự thay đổi do chúng tôi đề nghị không phải là một ngân sách giáo dục tiết kiệm hơn mà là niềm vui

và ý thức về giá trị của công việc” [69]

Tháng 9 năm 1994, tại Đại học Kutztow, hội thảo về giáo dục thu hút được nhiều nhà khoa học và nhà giáo dục tham gia Hội thảo có nhiều tham luận về

giáo dục giá trị, trong đó đáng chú ý là bài “Giáo dục giá trị trong nhà trường phổ thông Mỹ” do Dale N Titut trình bày Bài tham luận đã tổng kết Chiến lược

giáo dục GT ở phổ thông của Mỹ gồm 12 điểm Trong mỗi điểm đều bao gồm các GTNN mà người giáo viên phải có [31]

Đại học Washington đã xác định Khuynh hướng chuyên nghiệp là những nguyên tắc, tiêu chuẩn làm nền tảng cho sự thành công của GV trong lớp học

Đó là những giá trị, cam kết, và đạo đức nghề nghiệp nhằm điều chỉnh cách GV hành xử với HS, gia đình, đồng nghiệp và cộng đồng Nhà trường đã xây dựng phiếu đánh giá khuynh hướng chuyên nghiệp (Professional Disposition Assessment Form (PDA) và tất cả SV sư phạm đều phải điền vào, theo đó, có những tiêu chí để đánh giá khuynh hướng chuyên nghiệp của GV giỏi, và các gợi ý để đáp ứng được các tiêu chí đó Bàn về cách thức tiến hành, phương pháp giáo dục, các con đường, phương tiện…để giáo dục GTNN, trường Đại học Bang Washington đã đưa ra:

- Phương pháp nêu gương: Phương pháp này thực hiện nhằm nâng cao ý

thức cho SV sư phạm về giá trị nghề làm thầy, với phương châm “hãy nhìn tôi hôm nay, để biết bạn là ai mai sau”

- Giảng dạy lý thuyết: SV được trang bị kiến ở cả 3 lĩnh vực: kiến thức, kĩ

năng, và giáo dục thái độ về nghề SP (giá trị nghề)

- Phương pháp thực hành (thực tiễn): Ngay khi bắt đầu khóa học, hàng

tuần SV đã có lịch xuống trường phổ thông làm quen (theo lịch được xếp song

song với lịch học lý thuyết hàng tuần)

Ngoài ra, nhà trường còn sử dụng mô hình Phát triển Nghề dạy học ở trường

phổ thông “ Professional Development School” (PDS) để dạy HS về giá trị nghề

dạy học Có thể thấy, giáo dục GTNN ở Mỹ đã khá phát triển trong những năm cuối thế kỷ XX Còn ở Ốt-xtrây-li-a, cùng thời gian này, trong các trường đại học, chương trình GD GTNN đã được triển khai, tiêu biểu là trường Đại học Tây Ốt-xtrây-li-a

Còn ở Trung Quốc, mọi người đều thừa nhận, cũng như mọi nghề nghiệp khác, nghề sư phạm cần được cập nhật hóa kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp, nhất là theo quan điểm thế giới đang đổi thay nhanh chóng

Đại học Sư phạm Vân Nam nằm ở thành phố Côn Minh – Thủ phủ của tỉnh Vân Nam, nơi được mệnh danh là Xuân Thành (thành phố mùa xuân) nổi tiếng trên thế giới, đã xây dựng khung chương trình với các mục tiêu, nhiệm vụ, các giá trị và niềm tin cụ thể như sau:

Mục tiêu: Mục tiêu của nhà trường là đào tạo những GV năng động, có thể đáp

ứng được yêu cầu của việc học tập, nghiên cứu nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học trong cộng đồng học tập đa dạng Trong nhà trường, GV xem SV là những đối tác chuyên nghiệp

Nhiệm vụ: Nhiệm vụ của nhà trường là truyền đạt cho SV những kinh

nghiệm một cách chuyên nghiệp nhằm thúc đẩy những vấn đề sau đây:

- Phát triển ở SV thái độ, niềm tin, đạo đức và sự chuyên nghiệp;

- Tiếp tục phát huy tư duy chủ động trong thực hành;

- Đa văn hóa thông qua các nhà giáo coi trọng sự đa dạng và ủng hộ cho sự thành công của SV trong các cộng đồng học tập đa dạng;

- Phát triển tính chuyên nghiệp của các nhà giáo tương lai dưới sự giúp đỡ của các nhà giáo giàu kinh nghiệm hoặc các chuyên gia;

- Chương trình đào tạo phải chặt chẽ, đúng chuẩn, và áp dụng những ý tưởng sáng tạo và lâu dài về việc dạy và học;

- Có các chính sách hỗ trợ cho các cơ sở đào tạo nhằm phục vụ sự tiến bộ của người học trong các trường đại học, nghề nghiệp và cộng đồng [75]

Nhìn vào mô hình giáo dục GTNN của một số nước kể trên, có thể khẳng định vấn đề giáo dục GTNN đã được coi trọng và trở thành mục tiêu then chốt trong đào tạo và dạy nghề ở các nước Tuy nhiên, giáo dục GTNN vẫn chưa được tiến hành đồng đều trong các nhà trường

Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu đi sâu vào vấn đề định hướng GTNN và giáo dục GTNN [2, 14, 44, 36]

Đáng chú ý là công trình nghiên cứu của Đỗ Ngọc Anh “Giáo dục giá trị nghề nghiệp cho sinh viên các chuyên ngành văn hóa thông tin” [2] Tác giả đã

xác định những GT của nghề văn hóa thông tin bao gồm 22 GT cụ thể với mục đích của quá trình giáo dục GTNN văn hóa thông tin nhằm làm cho người học hiểu nghề, yêu nghề, trên cơ sở đó tích cực học tập, rèn luyện để hoàn thiện những phẩm chất nghề nghiệp theo mục tiêu đào tạo của nhà trường Để thực hiện được mục đích đó, tác giả xây dựng ba nhiệm vụ giáo dục cụ thể:

- Trang bị kiến thức: Giúp SVcó nhận thức đúng về những GT đích thực của nghề nghiệp văn hóa thông tin đã được xã hội thừa nhận;

- Xây dựng thái độ: Làm cho SV có thái độ trân trọng, yêu quý, cố gắng chiếm lĩnh các giá trị của nghề nghiệp, đồng thời đấu tranh chống mọi biểu hiện lệch lạc trong nhận thức cũng như trong hành động của mình và của mọi người xung quanh;

- Điều khiển hành vi: Làm cho SV có hành động thực tiễn hướng tới các GTNN văn hóa – thông tin đã chọn, làm cho các GT ấy trở thành hiện thực trong quá trình đào tạo

Khi tìm hiểu thực trạng công tác giáo dục GTNN cho sinh viên ngành văn hóa – thông tin trong các trường Đại học và Cao đẳng hiện nay, tác giả đã tiến hành điều tra, khảo sát trên số lượng hơn 500 sinh viên, đang học năm thứ nhất, thứ hai và thứ ba trong các trường đào tạo nghề văn hóa – thông tin và kết luận: Nhận thức của SV về các GT văn hóa – thông tin vẫn còn lệch lạc, tình cảm, thái

độ nghề nghiệp của họ chưa đúng mực, hành vi hướng tới các GTNN vẫn còn nhiều hạn chế

Từ thực trạng này, tác giả đưa ra các nguyên nhân như tác động của môi trường xã hội, nguyên nhân nằm trong quá trình đào tạo; và tác giả đề xuất một

số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng GD GTNN cho SV ngành văn hóa - thông tin bao gồm:

- Nâng cao nhận thức, trách nhiệm của các chủ thể quản lý giáo dục

- Coi trọng khâu thông tin tuyên truyền về nghề và giá trị của nghề

- Đổi mới công tác tuyển sinh

- Nâng cao chất lượng giáo dục giá trị nghề nghiệp cho sinh viên qua con đường giáo dục, rèn luyện

Đây là một công trình nghiên cứu có ý nghĩa về lý luận và thực tiễn nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của các nhà trường nói chung và xây dựng ngành văn hóa - thông tin hiện đại nói riêng

Đi sâu nghiên cứu và xây dựng nội dung, quy trình giáo dục GTNN cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học, luận án Tiến sỹ Giáo dục học của Nguyễn Hoàng Hải [36] mang ý nghĩa thời sự, ý nghĩa khoa học và thực tiễn Tác giả, với tư cách là một giảng viên giảng dạy Tâm lí – giáo dục ở trường Đại học Sư phạm thuộc trường Đại học Đà Nẵng, đã tiến hành khảo sát đánh giá thực trạng tổ chức giáo dục GTNN cho SV đại học ngành tiểu học đồng thời xác định nội dung cơ bản của việc giáo dục GTNN cho SV, thiết kế quy trình tổ chức giáo dục giá trị nghề nghiệp cho sinh viên

Công trình nghiên cứu của Nguyễn Hoàng Hải thêm một lần khẳng định và nhấn mạnh tính thời sự, tính cấp thiết của vấn đề giáo dục GTNN nói chung và

giáo dục GTNN cho SV sư phạm tiểu học nói riêng Tuy nhiên, khi xác định các thành tố của quá trình giáo dục giá trị, tác giả chưa chỉ rõ được hình thức tổ chức, phương pháp và biện pháp giáo dục cũng như các phương tiện, điều kiện

- Thứ nhất, làm rõ tầm quan trọng và những cơ sở khoa học của việc tổ chức các hoạt động thực hành nghiệp vụ sư phạm (NVSP), có các tác giả: Phạm Văn Chín [8], Nguyễn Văn Hộ [40], Bùi Văn Huệ [43], Phạm Minh Hùng [45], Kiều Thế Hưng [47], Phạm Trung Thanh, Nguyễn Thị lý [92], Nisan M [138], Tuli F& File G [145]

Theo hướng nghiên cứu này, Tuli F & File G [145] cho rằng, chương trình đào tạo giáo viên phải đi đôi với một thành phần quan trọng và không thể thiếu được gọi là học dựa trên kinh nghiệm, tức là thực tập giảng dạy Thực tập giảng dạy cung cấp cho giáo sinh những kinh nghiệm để giáo sinh hiểu được chức năng và vai trò đầy đủ của người GV Những kinh nghiệm này rất quan trọng trong việc hình thành cho giáo sinh những kỹ năng cần thiết và sự chuẩn bị tâm

lý cũng như kỹ năng giảng dạy

Cùng chung quan điểm, Qazi W, Rawat K J [139] đã tiến hành một cuộc khảo sát quy mô nhỏ để phân tích các kỹ năng giảng dạy của giáo sinh trong suốt năm học 2007 – 2008 Hai loại câu hỏi được tác giả sử dụng để thu thập dữ

liệu Trọng tâm của câu hỏi đầu tiên là xác định định hướng của giáo sinh về phát triển nghề nghiệp của họ Trọng tâm của câu hỏi thứ hai là xác định sự phát triển nghiệp vụ của giáo sinh trong giai đoạn đầu tiên và giai đoạn thứ hai của quá trình thực tập Bảng khảo sát được phát hai lần trong một năm, sau khi thực tập đợt một, và phát lần thứ hai, khi kết thúc quá trình thực tập Quan điểm của giáo sinh về kỹ năng giảng dạy được kiểm tra chéo với 45 giáo viên hợp tác và 5

cố vấn Việc phân tích các dữ liệu cho thấy thực tập sư phạm đóng vai trò quan trọng giúp giáo sinh tăng cường kỹ năng và kinh nghiệm thực tế khi giảng dạy Bên cạnh đó, tác giả Phạm Minh Hùng với nghiên cứu của mình cho rằng, các đợt thực tập sư phạm đóng vai trò quan trọng trong việc bồi dưỡng lòng yêu nghề, yêu người cho SV Việc xuống trường mầm non, trường phổ thông tập làm những công việc của người giáo viên sẽ tạo nên hứng khởi và kỹ năng ban đầu nhưng rất cần thiết đối với nghề nghiệp Các tác giả Phạm Trung Thanh và Nguyễn Thị Lý cũng khẳng định, hoạt động rèn luyện NVSP thường xuyên là một bộ phận nòng cốt trong quá trình rèn luyện tay nghề, góp phần quan trọng vào sự hình thành và phát triển năng lực sư phạm của giáo sinh [45]

- Thứ hai, nghiên cứu nhằm xác định mục tiêu và nội dung của các hoạt động thực hành sư phạm, xây dựng chương trình và hướng dẫn tổ chức các hoạt động thực hành, thực tập sư phạm, có các tác giả: Phạm Minh Hùng [44, 45], Nguyễn Văn Khôi [58], Hoàng Lê Minh [74], Lê Thị Quỳnh Nga [75], Phạm Trung Thanh, Nguyễn Thị Lý [92], Louise S & Rawlins P [134], Starkey L & Rawlins [144]

Với hướng nghiên cứu này, khi tìm hiểu kinh nghiệm giáo dục giá trị ngôn ngữ ở Mỹ, theo Lê Thị Quỳnh Nga, trường Đại học Bang Washington đã đưa ra lịch trình thực hành xuống trường phổ thông của SV theo ba giai đoạn, tương ứng với mỗi một năm học của SV Thiết kế lịch trình của nhà trường khá đơn giản nhưng lại rất hiệu quả, khi SV có thể tiếp cận với nghề nghiệp tương lai và lĩnh hội các GTNN theo một quy luật tự nhiên dưới sự hướng dẫn của giáo viên trường sư phạm và các giáo viên phổ thông [75]

Louise S & Rawlins P [134] với công trình nghiên cứu ” Thực tập sư phạm trong thế kỷ 21 tại New Zealand” đã nghiên cứu trên sinh viên và giáo viên

trường đại học Masey and Victoria Wellington, với những kết quả được công bố bằng ba bài báo về ba vấn đề Vấn đề thứ nhất, GV và SV học tập thông qua các kinh nghiệm thực tập Tác giả thống kê kinh nghiệm thực tập từ 3 – 7 tuần của sinh viên, những thất vọng họ phải đối mặt và những yếu tố thúc đẩy họ Vấn đề thứ hai, kiểm tra khả năng tạo sự liên kết và những ứng dụng giữa học tập trên lớp với quá trình thực tập Phát hiện dựa trên báo cáo hàng tuần thu thập thông qua nghiên cứu trường hợp và từ một cuộc khảo sát của 164 SV và GV Các kết quả của nghiên cứu này có thể hữu ích trong thiết kế khóa học với thực tập theo mô hình Vấn đề thứ ba, hỗ trợ và tư vấn GV, SV thông qua kinh nghiệm thực tập của mình Bằng cách ghi lại quá trình hướng dẫn và sự tiến bộ của giáo sinh trong quá trình thực tập sư phạm, những người nghiên cứu đề ra giải pháp hỗ trợ để giúp giáo sinh vượt qua những thử thách khi thực hành nghề nghiệp

Còn theo Hoàng Lê Minh [74], hoạt động NVSP có mục tiêu cụ thể: Trang

bị kiến thức cơ bản về khoa học giáo dục, đặc điểm tâm lý người học, lí luận và phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá; cung cấp kỹ năng hoạt động nghề nghiệp phù hợp với chức năng, trách nhiệm, nhiệm vụ của người giáo viên, kỹ năng tuyên truyền, vận động giáo dục; hình thành ý thức nghề nghiệp, đạo đức

và tác phong sư phạm, lòng say mê và hứng thú trong hoạt động giảng dạy, thể hiện thái độ khách quan, khoa học trong tổ chức và quản lý quá trình dạy học Trong khi đó, Phạm Trung Thanh và Nguyễn Thị Lý đã xây dựng nội dung và quy trình cho hoạt động rèn luyện NVSP cụ thể theo từng năm (năm thứ nhất, thứ hai và năm thứ ba) [92]

- Thứ ba, các nghiên cứu tập trung tìm hiểu, đánh giá thực trạng tổ chức hoạt động thực hành NVSP, đề xuất các giải pháp, biện pháp và thiết kế quy trình tổ chức các hoạt động thực hành NVSP trong đào tạo giáo viên, có các tác giả Nguyễn Văn Đệ, Vũ Văn Phúc [13], Phạm Đình Duyên [17], Nguyễn Trường Giang [19], Lê Hoàng Hà [22], Nguyễn Hoàng Hải [36], Phạm Minh

Hùng [45], Nguyễn Thị Thúy Hường [49], Nguyễn Thị Thu Hường [50], Hoàng

Lê Minh [74], Hoàng Đức Thịnh [93], Lê Xuân Tiến [98], Jusoh Z [132]

Theo hướng nghiên cứu này, đáng chú ý là tác giả Jusoh Z với cuốn ”thực tập sư phạm, nhìn từ góc độ giáo sinh” đã nghiên cứu trên các giáo sinh của

trường Univercity Sultan Zainal Abidin, Malaysia Nghiên cứu đã chỉ ra rằng, thực tập dạy học là một phần quan trọng trong bất kỳ chương trình đào tạo giáo viên nào Đó cũng là thời gian cho giáo sinh thử nghiệm với những kiến thức thu được và đưa nó vào thực tế giảng dạy Những đề xuất của tác giả hướng đến việc điều chỉnh chương trình đào tạo nhằm cung cấp kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm sát với thực tiễn nghề nghiệp của giáo sinh hơn [132]

Cùng hướng nghiên cứu này, Phạm Minh Hùng đã tìm hiểu thực trạng rèn luyện NVSP cho SV và nhận xét: Việc rèn luyện NVSP cho SV ở một số trường

sư phạm còn thiếu hụt, bất cập; vốn kiến thức kỹ năng của SV còn thiếu và yếu; trong quá trình hoạt động nghề nghiệp, nhiều GV chỉ áp dụng máy móc những cái có sẵn (cái đã học, cái có trong sách vở ) mà ít có sự sáng tạo; công tác bồi dưỡng GV còn đang phiến diện Từ thực trạng này, tác giả đề xuất các giải pháp đổi mới công tác rèn luyện NVSP cho SV với 4 giải pháp cơ bản: Đổi mới nội dung, phương pháp dạy học theo hướng thiết thực, hiệu quả gắn với thực tiễn giáo dục của từng cấp học ở phổ thông; xác định hệ thống kỹ năng sư phạm cần rèn luyện cho SV và tổ chức một quy trình nhất định, với các hình thức tổ chức

đa dạng, thích hợp; xây dựng quy trình rèn luyện NVSP toàn khóa cho SV; tạo môi trường thuận lợi để rèn luyện NVSP cho SV [45]

Cụ thể hơn, Nguyễn Hoàng Hải với luận án Tiến sĩ của mình đã nghiên cứu cách thức giáo dục GTNN cho SV đại học ngành giáo dục tiểu học qua hoạt động thực hành NVSP mà cụ thể là qua các hoạt động:

- Hoạt động thực hành phương pháp dạy học bộ môn

- Hoạt động thực hành qua rèn luyện NVSP thường xuyên

- Hoạt động thực hành qua thực tập sư phạm

Với những kết quả thu được sau khi tổ chức thực nghiệm, tác giả đã chỉ ra mối liên hệ mật thiết giữa tổ chức hoạt động thực hành NVSP với giáo dục GTNN và đưa ra kết luận: Bằng việc tổ chức giáo dục GTNN theo một quy trình được thiết kế phù hợp và gắn kết hữu cơ với hoạt động rèn luyện NVSP thường xuyên thì chất lượng lĩnh hội các GTNN của SV được nâng cao rõ rệt Vì thế, có thể khẳng định rằng, việc tổ chức giáo dục GTNN theo một quy trình được tích hợp trong quy trình tổ chức hoạt động thực hành NVSP là có tính khả thi, hợp lý

và có hiệu quả cao [36]

1.1.5 Nhận định chung

Các hoạt động nghiên cứu về giá trị đã và đang diễn ra rất phong phú và ngày càng phát triển rộng rãi như một tất yếu khách quan của sự phát triển trong đời sống xã hội và khoa học giáo dục

Tổng quan về các công trình nghiên cứu kể trên đề cập đến vấn đề khá rộng

và còn đang được tiếp tục nghiên cứu Các công trình nghiên cứu về GT, định hướng GT và giáo dục GT trong và ngoài nước đã xây dựng được cơ sở lý luận chung về GT và giáo dục GT Kết quả nghiên cứu về giá trị có tác dụng quan trọng đối với giáo dục, quản lý và cả dự báo xu thế vận động xã hội

Tuy nhiên, trong nghiên cứu cũng như trong thực tiễn, vấn đề giáo dục GTNN nói chung và giáo dục GTNN cho SV SP thông qua hoạt động thực hành nghề nghiệp được bàn đến chưa nhiều Đối với vấn đề giáo dục GTNN cho SV ngành CĐ sư phạm mầm non qua hoạt động thực hành SP, trên thế giới và ở Việt Nam có một số công trình nghiên cứu các vấn đề như giáo dục đạo đức nghề nghiệp, kỹ năng nghề nghiệp cho SV, còn giáo dục GTNN vẫn chưa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu

- Làm rõ các con đường giáo dục GTNN cho SV nói chung, SV cao đẳng ngành GDMN nói riêng qua TTNN

- Đề xuất các biện pháp giáo dục GTNN cho SV cao đẳng ngành GDMN qua TTNN phù hợp với thực tế ở VN

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Giá trị

Từ giá trị có nhiều nghĩa Mỗi một công trình nghiên cứu, một tác giả hay

nhóm tác giả quan tâm đến vấn đề GT đều có một quan niệm cá nhân về vấn đề này Từ góc độ nghiên cứu của mình, chúng tôi xin nêu một số quan niệm:

- Theo Từ điển Hán – Việt [60], giá trị có ba nghĩa:

1/ Phạm trù kinh tế của sản xuất hàng hóa biểu hiện số lao động trừu tượng của xã hội đã hao phí vào việc sản xuất ra hàng hóa;

2/ Phẩm chất tốt hay xấu, tác dụng lớn hay nhỏ của sự vật hoặc con người 3/ Phẩm chất tốt đẹp, tác dụng lớn lao

- Trong “Từ điển tiếng Việt” [78], GT được định nghĩa là danh từ: “cái làm

cho một vật có ích lợi, có ý nghĩa, là đáng quý về một mặt nào đó”

- Nhà giáo dục học T Makiguchi (Nhật Bản) trong cuốn “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” định nghĩa: “GT là sự thể hiện có tính định hướng mối quan hệ giữa chủ thể đánh giá và đối tượng của việc đánh giá” [69]

- Các tác giả Phạm Minh Hạc, Thái Duy Tuyên [35] đưa ra khái niệm: Giá trị trước hết được hiểu là:

1/ GT là sản phẩm tinh thần của con người, nhóm người, cộng đồng dân tộc

và loài người làm ra;

2/ GT là phẩm giá, phẩm chất của con người, nhóm người, cộng đồng, dân tộc và loài người;

3/ GT là biểu hiện mối quan hệ của con người dưới góc độ lợi ích, đánh giá đối với tồn tại xung quanh

- Nguyễn Hoàng Hải trong công trình nghiên cứu “Giáo dục giá trị nghề nghiệp cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học qua hoạt động thực hành

hoạt động nghiệp vụ sư phạm” của mình cũng đưa ra định nghĩa về giá trị: “Giá trị là tính ích lợi, tính có ý nghĩa tích cực của sự vật, hiện tượng đối với sự thỏa mãn nhu cầu của con người, có tác dụng chi phối con người trong việc lựa chọn mục đích, phương thức và phương tiện hoạt động” [36, tr.22]

Từ góc độ nghiên cứu của mình, tác giả luận án quan niệm: Giá trị là tính ích lợi, tính có ý nghĩa của sự vật hiện tượng đối với sự thỏa mãn nhu cầu của con người trong giai đoạn lịch sử xã hội nhất định

Trong xã hội loài người có vô số giá trị khác nhau Giá trị được phân chia thành giá trị vật chất (thỏa mãn các nhu cầu vật chất) và giá trị tinh thần (thỏa mãn các nhu cầu tinh thần); hoặc giá trị xã hội (giá trị được đa số người trong cộng đồng thừa nhận và cần đến nó như một nhu cầu thực sự) và giá trị cá nhân (giá trị mà một con người tiếp thu hoặc tạo ra cho chính bản thân mình)

Các giá trị bao giờ cũng tồn tại và vận động trong mối liên hệ chặt chẽ với các giá trị khác Khi 1 tổ hợp các giá trị khác nhau được cấu trúc theo những vị trí thứ bậc khác nhau, tạo thành một thể thống nhất, phù hợp với việc thực hiện

chức năng đặc thù của xã hội thì được gọi là hệ giá trị Hệ giá trị khác nhau thì

trật tự sắp xếp các giá trị (hay nhóm giá trị) theo một thứ tự ưu tiên nhất định

được gọi là thang giá trị (hay thước đo giá trị) Thang giá trị được hình thành và

thay đổi theo thời gian cùng với sự phát triển và biến đổi của xã hội loài người, của dân tộc, cộng đồng, từng nhóm người và của từng cá nhân Trên thực tế, mỗi

cá nhân hay cộng đồng đều có những thước đo giá trị riêng Tuy nhiên, dù là thước đo giá trị nào thì trong xã hội vẫn có những giá trị là giá trị cốt lõi, chuẩn mực chung cho số đông người, chiếm vị trí then chốt Những giá trị đó được coi

là giá trị chuẩn

1.2.2 Giá trị nghề nghiệp

Theo Từ điển Tiếng Việt, “nghề” được định nghĩa là “Công việc chuyên môn theo sở trường hoặc theo sự phân công của xã hội [105, tr.126]

Nghề là một lĩnh vực hoạt động lao động mà trong đó, nhờ được đào tạo, con người có được tri thức kỹ năng để làm ra sản phẩm vật chất hay tinh thần nào đó, đáp ứng được những nhu cầu của con người và xã hội

Có thể xác định nghề nghiệp là công việc chuyên môn trong một lĩnh vực hoạt động nhất định, là dạng lao động đòi hỏi ở người làm việc phải có những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, những phẩm chất, đạo đức phù hợp với yêu cầu của công việc chuyên môn Trong xã hội luôn tồn tại nhiều nghề khác nhau Bất cứ nghề nào cũng hàm chứa trong nó một giá trị nghề nghiệp, bởi GTNN là một bộ phận của hệ thống giá trị xã hội, gắn với hoạt động nghề nghiệp của con người Các GTNN nằm trong khái niệm “giá trị” nên nó cũng mang đầy đủ các dấu hiệu bản chất của giá trị Nghĩa là, GTNN cũng chỉ tồn tại trong mối liên hệ với nhu cầu của con người và chỉ được hình thành thông qua sự đánh giá của chủ thể Tuy nhiên, bên cạnh những dấu hiệu chung ấy, ở GTNN còn có những đặc điểm riêng biệt sau đây:

- Giá trị nghề nghiệp là cái có khả năng giúp con người thỏa mãn những nhu cầu liên quan đến việc thực hiện các chức năng chuyên môn trong một lĩnh vực hoạt động nhất định Với các nghề khác nhau thì các GTNN cũng khác nhau Song, nhìn chung, các GTNN trong mỗi nghề đều bao gồm: các phẩm chất nghề nghiệp, truyền thống của nghề, các tri thức lý thuyết của nghề, các kỹ năng, kỹ xảo, hiệu quả lao động Các GTNN đóng vai trò định hướng và điều chỉnh hoạt động chuyên môn của nghề, chi phối người lao động trong việc lựa chọn mục đích, phương thức và phương tiện khi tiến hành các hoạt động chuyên môn Tổng thể các GTNN trong một nghề tạo nên văn hóa của nghề đó Việc lĩnh hội các GTNN từ nền văn hóa nghề sẽ giúp con người hình thành được nhân cách nghề nghiệp ở bản thân Nhờ vậy, họ có thể tham gia lao động trong nghề

và khẳng định được giá trị của mình trong hoạt động nghề nghiệp cũng như trong cộng đồng xã hội Vì thế, GTNN chính là giá trị nhân cách nghề nghiệp của người lao động, là giá trị của con người

- Nguồn gốc của GTNN nằm trong thực tiễn của nghề, nó vốn là đặc tính của những đối tượng nhất định Đặc tính này trở thành GTNN khi nó được người lao động nhận thức, đánh giá là có ý nghĩa tích cực cho hoạt động nghề nghiệp của bản thân và mong ước chiếm lĩnh lấy nó Như vậy, GTNN chỉ được hình thành trong thực tiễn nghề và thông qua sự đánh giá của chủ thể hoạt động trong nghề (cá nhân, nhóm người hoặc cộng đồng người lao động)

- Các GTNN luôn gắn kết chặt chẽ với công việc chuyên môn trong một lĩnh vực hoạt động nhất định Chúng chỉ hình thành và tồn tại trong mối quan hệ với những nhu cầu có liên quan đến công việc chuyên môn của người lao động Mỗi nghề là một lĩnh vực chuyên môn đặc thù với những chức năng, mục đích, nội dung, phương thức, phương tiện và điều kiện thực hiện riêng biệt Tính đặc thù về chuyên môn của người lao động, và do đó, tạo ra tính đặc thù của các GTNN nằm trong nghề Nói khác đi, GTNN bao giờ cũng là giá trị đặc trưng cho một nghề cụ thể

Từ những đặc điểm trên, tác giả luận án quan niệm “giá trị nghề nghiệp” với

hàm nghĩa là những phẩm chất, năng lực nghề nghiệp đặc trưng của người lao động trong một nghề, giúp người lao động thực hiện tốt chức năng nghề nghiệp của mình

Như vậy, khái niệm “giá trị nghề nghiệp” hoàn toàn khác với khái niệm “giá trị của nghề nghiệp” Khái niệm “giá trị của nghề nghiệp” được dùng để chỉ về những ích lợi mà nghề đó mang lại cho cá nhân và xã hội Còn khái niệm “giá trị nghề nghiệp” lại được dùng để chỉ về những phẩm chất, năng lực mang tính đặc trưng của một nghề Các GTNN là các giá trị con người, giúp con người thực hiện tốt chức năng nghề nghiệp của mình GTNN có quan hệ mật thiết với giá trị của nghề nghiệp Nhờ GTNN mà người lao động đã làm cho nghề nghiệp của mình trở nên có giá trị đối với cộng đồng, xã hội Nói cách khác, GTNN tạo nên giá trị của nghề nghiệp

Khi bàn đến khái niệm GTNN cũng cần phân biệt nó với khái niệm chuẩn nghề nghiệp Trên thực tế, hai khái niệm này thường đi liền với nhau, nhiều khi