Khám phá thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên tại thành phố hồ chí minh

TÓM TẮT Nghiên cứu này nhằm mục đích khám phá các thành phần, thang đo cácthành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên tại thành phố Hồ

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiệndưới sự hướng dẫn của người hướng dẫn khoa học

Tất cả những nội dung được kế thừa, tham khảo từ nguồn tài liệu khác đềuđược tác giả trích dẫn đầy đủ và ghi nguồn cụ thể trong danh mục tài liệu thamkhảo

Nghiên cứu sinh

Đàm Trí Cường

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận án này, tôi nhận được rất nhiều sự hướng dẫn tậntình, động viên và giúp đỡ từ rất nhiều người, từ Người hướng dẫn khoa học, cácThầy Cô, lãnh đạo, đồng nghiệp, bạn bè, sinh viên và gia đình

Trước tiên, tôi xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc nhất đếnPGS.TS Võ Thị Quý và PGS.TS Phạm Xuân Lan, là hai người Cô và Thầy hướng dẫnkhoa học của tôi Trong suốt hơn năm năm qua, Cô và Thầy đã luôn nhiệt tình vàtận tâm hướng dẫn tôi thực hiện luận án này Những góp ý, nhận xét và những gợi

ý về hướng giải quyết vấn đề của Cô và Thầy trong suốt quá trình nghiên cứu,thực sự là những bài học vô cùng quý giá đối với tôi, không chỉ trong việc thựchiện luận án mà còn trong công việc và cộng sống hiện tại

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến các Thầy Cô Khoa Quản trị kinhdoanh nói riêng và các Thầy Cô thuộc Trường Đại học Kinh tế TP Hồ Chí Minh nóichung, nơi tôi học tập và nghiên cứu, đã tận tình giảng dạy và hướng dẫn tôi hoànthành các học phần trong chương trình đào tạo của Nhà trường

Tôi xin cảm ơn chân thành đến tập thể lãnh đạo và các đồng nghiệp thuộctrường Đại học Văn Lang đã luôn động viên và tạo điều kiện cho tôi hoàn thànhluận án này

Tôi xin cảm ơn đến các đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi trong quá trìnhthực hiện luận án này Tôi cũng xin cảm ơn sinh viên đã đồng ý tham gia thảo luậnnhóm trong nghiên cứu định tnh và trả lời bảng câu hỏi trong nghiên cứuđịnh lượng

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đặc biệt đến Gia đình của tôi Những người

đã luôn bên cạnh, động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất để tôi có đủ nghị lực

và sự tập trung hoàn thành luận án này

TP Hồ Chí Minh, ngày 15 tháng 04 năm 2016

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục bảng, hình

Tóm tắt

CHƯƠNG 1 1

TỔNG QUAN CỦA LUẬN ÁN 1

1.1 Sự cần thiết của vấn đề nghiên cứu 1

1.2 Mục tiêu nghiên cứu 8

1.3 Phạm vi nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu và đối tượng khảo sát 9

1.4 Phương pháp nghiên cứu 9

1.5 Đóng góp của đề tài 11

1.5.1 Đóng góp về mặt khoa học 11

1.5.2 Đóng góp về mặt thực tiễn 12

1.6 Kết cấu của luận án 12

CHƯƠNG 2 14

CƠ SỞ LÝ THUYẾT 14

2.1 Giới thiệu 14

2.2 Cơ sở lý thuyết 14

2.2.1 Lý thuyết chất lượng dịch vụ 14

2.2.1.1 Một số khái niệm cơ bản 14

2.2.1.2 Định nghĩa chất lượng dịch vụ 18

2.2.1.3 Các thành phần chất lượng dịch vụ 19

2.2.2 Lý thuyết chất lượng giáo dục đại học 23

2.2.2.1 Cách tiếp cận giáo dục đại học như là một dịch vụ 23

2.2.2.2 Định nghĩa chất lượng giáo dục đại học 26

2.2.2.3 Định nghĩa chất lượng giáo dục đại học trên các góc độ khác nhau 36

2.2.2.4 Ba thành phần đặc trưng của chất lượng giáo dục đại học 37

2.2.2.5 Các thành phần chất lượng giáo dục đại học của các nghiên cứu trước có liên quan 43

2.2.2.6 Khe hổng kiến thức trong nghiên cứu lý thuyết chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên 63

2.3 Tóm tắt chương 2 64

CHƯƠNG 3 65

KHÁM PHÁ CÁC THÀNH PHẦN, THANG ĐO 65

VÀ ĐÁNH GIÁ SƠ BỘ THANG ĐO 65

3.1 Giới thiệu 65

3.2 Khám phá các thành phần và thang đo - Nghiên cứu định tnh thông qua phương pháp thảo luận nhóm 65

3.2.1 Lý do chọn phương pháp thảo luận nhóm 65

3.2.2 Thiết kế thảo luận nhóm 66

3.2.3 Kết quả thảo luận nhóm 68

3.3 Quy trình khám phá và xây dựng thang đo 76

3.4 Nghiên cứu định lượng sơ bộ - Đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm nghiên cứu 77

3.4.1 Mô tả mẫu điều tra 77

3.4.2 Đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm nghiên cứu 77

3.5 Tóm tắt chương 3 88

CHƯƠNG 4 89

KIỂM ĐỊNH THANG ĐO VÀ THẢO LUẬN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 89

4.1 Giới thiệu 89

4.2 Thiết kế nghiên cứu chính thức 89

4.2.1 Đối tượng khảo sát và phương pháp điều tra 89

4.2.2 Mẫu nghiên cứu định lượng chính thức 90

4.2.3 Mô tả đặc điểm mẫu điều tra 91

4.3 Kết quả phân tch EFA và đánh giá độ tin cậy thang đo tại 3 trường đại học 95

4.3.1 Kết quả phân tch EFA tại 3 trường đại học 95

4.3.2 Kết quả đánh giá độ tin cậy thang đo tại 3 trường đại học 98

4.3.3 Kết luận phân tch EFA và độ tin cậy thang đo tại 3 trường đại học 100

4.4 Kiểm định thang đo bằng phương pháp phân tch nhân tố khẳng định CFA 103

4.4.1 Phương pháp phân tch nhân tố khẳng định CFA 103

4.4.2 Kết quả phân tch nhân tố khẳng định CFA các thang đo 106

4.5 Thảo luận kết quả nghiên cứu 114

4.5.1 Thảo luận về kết quả nghiên cứu định tính 114

4.5.2 Thảo luận về thang đo đã được kiểm định đạt yêu cầu với các nghiên cứu trước 118

4.5.3 Thảo luận về kết quả kiểm định thang đo 123

4.6 Tóm tắt chương 4 124

CHƯƠNG 5 126

KẾT LUẬN, HÀM Ý VÀ HẠN CHẾ ĐỀ TÀI 126

5.1 Tóm tắt các kết quả chính 128

5.2 Đóng góp của nghiên cứu 129

5.2.1 Đóng góp về mặt tổng hợp lý thuyết chất lượng giáo dục đại học 129

5.2.2 Đóng góp về thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học 129

5.3 Hàm ý nghiên cứu đối với nhà nghiên cứu và nhà quản trị 130

5.4 Một số gợi ý nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên 131

5.5 Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo 145

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 147

TÀI LIỆU THAM KHẢO 148

PHỤ LỤC 1 164

DÀN BÀI THẢO LUẬN NHÓM 164

DANH SÁCH SINH VIÊN THAM GIA THẢO LUẬN NHÓM 165

PHỤ LỤC 2 167

BẢNG CÂU HỎI NGHIÊN CỨU ĐỊNH LƯỢNG 167

PHỤ LỤC 2b 170

THÀNH PHẦN VÀ THANG ĐO GỐC 170

PHỤ LỤC 3 180

KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SƠ BỘ THANG ĐO – KẾT QUẢ PHÂN TÍCH EFA 180

PHỤ LỤC 4 184

KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SƠ BỘ THANG ĐO – KẾT QUẢ CRONBACH‟ ALPHA 184

PHỤ LỤC 5 188

KẾT QUẢ PHÂN TÍCH EFA TẠI 3 TRƯỜNG ĐẠI HỌC 188

PHỤ LỤC 6 192

KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ ĐỘ TIN CẬY THANG ĐO TẠI 3 TRƯỜNG ĐẠI HỌC 192

PHỤ LỤC 7 195

KẾT QUẢ KIỂM ĐỊNH PHÂN PHỐI CÁC BIẾN QUAN SÁT 195

PHỤ LỤC 8 196

KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CFA CÁC THANG ĐO (CHUẨN HÓA) 196

PHỤ LỤC 9 201

TRÍCH ĐIỀU 30 THEO THÔNG TƯ 10/2009/TT-BGDĐT 201

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: Tổng hợp các thành phần chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh

viên đối với nghiên cứu tại Châu Âu 48

Bảng 2.2: Tổng hợp các thành phần chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên đối với nghiên cứu tại Châu Á 50

Bảng 2.3: Tổng hợp các thành phần chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên đối với nghiên cứu tại Việt Nam 54

Bảng 2.4: Trình bày tổng hợp các thành phần chất lượng giáo dục đại học giữa các nghiên cứu (Châu Âu, Châu Á và Việt Nam) 55

Bảng 2.5: Tổng hợp các thành phần chất lượng giáo dục đại học trên góc độ nhà quản lý giáo dục 62

Bảng 3.1: Mã hóa người tham gia thảo luận nhóm 67

Bảng 3.2: Tóm tắt thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học trên góc độ sinh viên 75

Bảng 3.3: Kết quả EFA các thang đo 81

Bảng 4.1: Theo giới tnh tại trường Đại học Kinh Tế TP.HCM 91

Bảng 4.2: Theo hệ học tại trường Đại học Kinh tế TP.HCM 92

Bảng 4.3: Theo giới tnh tại trường Đại học Mở TP.HCM 92

Bảng 4.4: Theo hệ học tại trường Đại học Mở TP.HCM 93

Bảng 4.5: Theo giới tnh tại trường Đại học Văn Lang 93

Bảng 4.6: Theo giới tnh tại 3 trường đại học 94

Bảng 4.7: Theo hệ học tại 3 trường đại học 95

Bảng 4.8: Kết quả phân tch EFA tại 3 trường đại học 97

Bảng 4.9: Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các khái niệm 109

Bảng 4.10: Kết quả kiểm định hệ số tin cậy tổng hợp và phương sai trích của các khái niệm 110

Bảng 4.11: Tóm tắt kết quả kiểm định thang đo các khái niệm 111

Bảng 4.12: Tổng hợp các thành phần chất lượng giáo dục đại học giữa các nghiên cứu (Châu Âu, Châu Á và Việt Nam) 115

Bảng 4.13: Thang đo chương trình đào tạo 119

Bảng 4.14: Thang đo kỹ năng giảng dạy của giảng viên 120

Bảng 4.15: Thang đo tương tác giữa giảng viên và sinh viên 120

Bảng 4.16: Thang đo cơ sở vật chất 121

Bảng 4.17: Thang đo hoạt động ngoại khóa 122

Bảng 4.18: Thang đo chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên 123

DANH MỤC HÌNH Hình 4.1: Kết quả phân tch CFA các thang đo (chuẩn hóa) 107

TÓM TẮT

Nghiên cứu này nhằm mục đích khám phá các thành phần, thang đo cácthành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc

độ sinh viên tại thành phố Hồ Chí Minh

Dựa vào lý thuyết chất lượng dịch vụ và lý thuyết chất lượng giáo dục đạihọc Trong lý thuyết chất lượng giáo dục đại học, dựa vào cách tiếp cận giáo dụcđại học là 1 dịch vụ, xem Trường học là đơn vị cung cấp dịch vụ và sinh viên lànhững người sử dụng dịch vụ Giáo dục đại học được hiểu như là

1 dịch vụ và cụm từ chất lượng giáo dục đại học mà tác giả sử dụng trong luận ánđược ngầm hiểu là chất lượng dịch vụ giáo dục đại học Trên cơ sở đó, xác định đượckhe hổng nghiên cứu trong lý thuyết về chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinhviên

Khám phá thang đo chất lượng giáo dục đại học ngành quản trị kinhdoanh trên góc độ sinh viên dựa vào nghiên cứu định tnh thông qua phương phápthảo luận nhóm Thảo luận nhóm với sinh viên các trường đại học được tiến hành từtháng 8/2013 đến 11/2013 (cụ thể với sinh viên của các trường là Đại học Kinh tếTP.HCM, Đại học Mở TP.HCM, Đại học Tôn Đức Thắng, Đại học Công NghiệpTP.HCM, Đại học Văn Lang, Đại học Công Nghệ Sài Gòn) Ba cuộc thảo luận nhómđược tiến hành để khám phá, điều chỉnh và bổ sung các thành phần, thang đo cácthành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học trên góc độ của sinh viên cho phùhợp với điều kiện các trường đại học Việt Nam

Đánh giá sơ bộ thang đo được thực hiện bằng phương pháp phỏng vấn trựctiếp sinh viên trường Đại học Kinh tế TP.HCM thông qua bảng câu hỏi chi tiết.Mẫu cho nghiên cứu định lượng này có kích thước n = 121 Dữ liệu thu thập từnghiên cứu này được sử dụng để đánh giá sơ bộ thang đo qua hai

Kết quả nghiên cứu định tnh thông qua phương pháp thảo luận nhóm chothấy, các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinhdoanh trên góc độ sinh viên được khám phá tại Việt Nam gồm 6 thành phần là: (1)Chương trình đào tạo, (2) Giảng viên, (3) Cơ sở vật chất, (4) Tương tác giữa nhàtrường và doanh nghiệp, (5) Hoạt động ngoại khóa, và (6) Chất lượng dịch vụ hỗ trợsinh viên.

Kết quả đánh giá sơ bộ thang đo thông qua đánh giá giá trị và độ tin cậy củathang đo Kết quả đánh giá giá trị thang đo – phân tch EFA cho thấy có 7 nhân tốđược trích tại eigenvalue = 1.037 > 1và tổng phương sai trích được là

73.368% > 50% Nhân tố 1 – chương trình đào tạo, nhân tố 2 – chất lượng dịch

vụ hỗ trợ sinh viên, nhân tố 3 – cơ sở vật chất, nhân tố 4 – kỹ năng giảng dạy củagiảng viên, nhân tố 5 – tương tác giữa nhà trường và doanh nghiệp, nhân tố 6 –hoạt động ngoại khóa, nhân tố 7 – tương tác giữa giảng viên và sinh viên, đều cótrọng số nhân tố > 50 và chêch lệch trọng số > 30, do đó giá trị thang đo các kháiniệm này đạt yêu cầu Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo cho thấy các thang

đo đều có hệ số α > 60, do đó đều đạt độ tin cậy cần thiết

Kết quả nghiên cứu chính thức qua 3 trường đại học với kích thước mẫu

n = 2713 thông qua phân tch EFA xác định được 6 thành phần tạo nên

chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên

đó là (1) Chương trình đào tạo, (2) Kỹ năng giảng dạy của giảng viên, (3) Tương tácgiữa giảng viên và sinh viên, (4) Cơ sở vật chất, (5) Hoạt động ngoại khóa, và (6)Chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên Kết quả đánh giá độ tin cậy thang đo tại 3trường đại học cho thấy các thang đo đều có hệ số α > 60, do đó đều đạt độ tin cậycần thiết

Kết quả kiểm định thang đo cho thấy thang đo chất lượng giáo dục bậc đạihọc ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên gồm có 6 thành phần đó là: (1)Chương trình đào tạo; (2) Kỹ năng giảng dạy của giảng viên; (3) Tương tác giữagiảng viên và sinh viên; (4) Cơ sở vật chất; (5) Hoạt động ngoại khóa; và (6)Chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên Thang đo cho mỗi thành phần đã được kiểmđịnh lại bằng phân tích nhân tố khẳng định CFA cho thấy các thang đo đạt yêu cầu

về độ tin cậy và giá trị (tính đơn hướng, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt, độ tin cậytổng hợp và phương sai trích) Do đó, kết quả này cho thấy, nghiên cứu này bổsung vào thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trêngóc độ sinh viên Cụ thể, thứ nhất, trong 6 thành phần tạo nên chất lượng giáo dụcđại học trên góc độ sinh viên ở trên, thì nghiên cứu này bổ sung vào thành phần mới

là thành phần chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên; thứ hai, nghiên cứu này bổ sungvào thang đo các thành phần khái niệm: chương trình đào tạo, kỹ năng giảngdạy của giảng viên, cơ sở vật chất, và chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên Điều này,giúp cho các nhà nghiên cứu hàn lâm và ứng dụng trong lĩnh vực chất lượng giáodục đại học trên góc độ sinh viên tại Việt Nam và trên thế giới có được hệ thốngthang đo để điều chỉnh, bổ sung và sử dụng cho các nghiên cứu của mình tại thịtrường Việt Nam Tiếp theo, nghiên cứu này trình bày thảo luận về kết quả nghiêncứu

Cuối cùng, nghiên cứu này trình bày đóng góp của nghiên cứu, hàm ý nghiêncứu và một số gợi ý nhằm nâng cao chất lượng giáo dục trên góc độ sinh viên,một số hạn chế và các hướng nghiên cứu tiếp theo

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN CỦA LUẬN ÁN

1.1 Sự cần thiết của vấn đề nghiên cứu

Xu hướng hội nhập quốc tế, thì vấn đề hội nhập giáo dục và sự giao thoagiữa các nền giáo dục trên thế giới đang diễn ra là rất phổ biến Chen và cộng sự(2009) cho rằng khi cạnh tranh quốc tế ngày càng trở nên gay gắt, nhiều quốc giatăng cường đầu tư vào giáo dục đại học trong nỗ lực nâng cao sức cạnh tranh của

họ Để thích ứng với sự cạnh tranh rất lớn từ khắp nơi trên thế giới, có một yêucầu quan trọng và ngay lập tức là cải thiện chất lượng giáo dục đại học nhằm đápứng xu hướng học thuật quốc tế và gia tăng tiêu chuẩn học thuật chung và chấtlượng giáo dục Mặt khác, Lawrence và McCollough (2001) cho rằng để đáp ứngmối quan tâm ngày càng tăng từ các bên liên quan đến trường đại học về chấtlượng kém hay không đồng nhất thì các cơ sở giáo dục đại học phải gia tăngtìm cách cải thiện chất lượng giáo dục

Bên cạnh đó, sự mở cửa của chính phủ Việt Nam trong đó có chính sách

mở cửa cho thị trường giáo dục dẫn đến sự xâm nhập của các trường đại học nướcngoài Ngoài ra, quá trình xã hội hóa giáo dục dẫn đến sự ra đời của các trườngđại học ngoài công lập Mặt khác, hiện nay chính phủ đang mở rộng quyền tựchủ tài chính cho các trường đại học công lập Hơn nữa, sinh viên được xem như

là khách hàng trong thị trường giáo dục có tnh cạnh tranh Sinh viên phải trả tiềncho việc giáo dục của họ cũng như tìm kiếm các trường đại học có chất lượng giáodục cao để làm cơ sở tham khảo cho việc chọn trường

Những vấn đề trên làm cho áp lực cạnh tranh diễn ra giữa các trườngđại học nhằm thu hút sinh viên Như vậy, sinh viên chọn trường đại học thì

sẽ tạo ra ngân sách cho trường đại học đó và làm cơ sở cho việc phát triểntrường đại học đó Do đó, việc nâng cao chất lượng giáo dục là một yêu cầu bứcthiết hiện nay đối với các trường đại học Việt Nam trong việc phục vụ và thu hútsinh viên Ngoài ra, việc nghiên cứu thang đo chất lượng giáo dục đại học trên góc

độ sinh viên là cần thiết vì nó giúp cho nhà quản lý giáo dục bậc đại học có cái nhìnđúng đắn về thang đo (hay các thành phần) tạo nên chất lượng giáo dục đại họctrên góc độ sinh viên Trên cơ sở đó, giúp họ đề ra cách thức quản lý hợp lýnhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên

Dựa vào cách tiếp cận giáo dục đại học là 1 dịch vụ, xem Trường học là đơn

vị cung cấp dịch vụ và sinh viên là những người sử dụng dịch vụ Giáo dục đạihọc được hiểu như là 1 dịch vụ và cụm từ chất lượng giáo dục đại học mà tác giả sửdụng trong luận án được ngầm hiểu là chất lượng dịch vụ giáo dục đại học Mặtkhác, trong nghiên cứu này tác giả luận án không tiếp cận đánh giá chất lượngcủa Trường học, không tiếp cận đánh giá chất lượng của chương trình đào tạo, mà

ở đây tác giả chỉ tiếp cận đánh giá chất lượng cảm nhận của sinh viên (người sửdụng dịch vụ) về dịch vụ chất lượng giáo dục đại học mà họ sử dụng được cung cấpbởi Trường học

Hiện nay, chất lượng giáo dục đại học có nhiều cách tiếp cận khác nhaunhư: (1) Tiếp cận ở góc độ người cung cấp Ví dụ: tổ chức tài trợ và cộng đồngrộng lớn; (2) Tiếp cận ở góc độ người sử dụng sản phẩm Ví dụ: sinh viên hiện tại vàtiềm năng; (3) Tiếp cận ở góc độ người sử dụng kết quả Ví dụ: nhà tuyển dụng; (4)Tiếp cận ở góc độ người làm trong ngành giáo dục Ví dụ: giảng viên và nhà quản

lý (Harvey và Green, 1993; Srikanthan và Dalrymple, 2003, 2007) Đồng quanđiểm trên, AUN-QA (ASEAN University Network Quality Assurance - Đảm bảochất lượng của mạng lưới các trường đại học các nước ASEAN) (2006) cho rằngchất lượng giáo dục

đại học cũng có nhiều cách tiếp cận khác nhau như: (1) Sinh viên; (2) Nhà tuyểndụng/Xã hội; (3) Chính phủ; (4) Các nhà quản lý trường đại học; và (5) Nhân viên(giảng viên, nhân viên hỗ trợ…) Trong nghiên cứu này, được giới hạn tiếp cận trêngóc độ sinh viên trong việc khám phá các thành phần, thang đo các thành phần tạonên chất lượng giáo dục đại học Những lý do chính để chọn cách tiếp cận trên góc

độ sinh viên như sau: Thứ nhất, trong bối cảnh giáo dục đại học có sự giảm sút vềtài trợ từ chính phủ Thứ hai, sự gia tăng các trường đại học Thứ ba, sinh viênphải chịu toàn bộ chi tiêu trong việc đào tạo thì chất lượng giáo dục đại học trởthành vũ khí cạnh tranh của các trường đại học trong việc phục vụ và thu hútsinh viên Thứ tư, sinh viên được xem như là khách hàng chính của giáo dục đạihọc (Hill, 1995; Owlia và Aspinwall, 1996; Senthilkumar và Arulraj, 2011;Sumaedi và cộng sự,

2012) Những khách hàng tiềm năng khác như cựu sinh viên, phụ huynh, nhà tuyểndụng, nhân viên, ngành công nghiệp và xã hội được xem là khách hàng phụ (Owlia

và Aspinwall, 1996) Mặt khác, các trường đại học đang nhận ra tầm quan trọngcủa việc lấy sinh viên làm trung tâm (Sahney, 2012) Do đó, việc nâng cao chấtlượng giáo dục, cố gắng xác định khái niệm và thang đo lường chất lượng giáo dụcđại học trên góc độ sinh viên là lĩnh vực trọng tâm và đang được các nhà hoạchđịnh chính sách giáo dục, và những nhà quản lý giáo dục giải quyết hiện nay(Sahney, 2012)

Tại Việt Nam, về vấn đề thang đo lường chất lượng giáo dục đại học, thì chođến năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo chưa có thang đo lường chất lượng giáodục đại học một cách có cơ sở khoa học và thực tiễn (Bộ Giáo dục và Đào tạo,2009) Đến năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy định tạm thời về kiểmđịnh chất lượng trường đại học Trong đó, có 10 tiêu chuẩn và 53 tiêu chí (Bộ Giáodục và Đào tạo, 2004) Các tiêu chuẩn này đã được tiến hành đánh giá thử nghiệmcho 20 trường đại học đầu tiên và thông qua một số hội thảo rút kinh nghiệm, đãnhận được nhiều ý kiến đóng góp và

được tiến hành chỉnh sửa để chuẩn bị ban hành chính thức các tiêu chuẩn đolường chất lượng giáo dục trường đại học (Nguyễn Kim Dung, 2007) Hiện nay,cũng có một số tác giả hoặc tổ chức nghiên cứu liên quan đến giáo dục và chấtlượng giáo dục đại học Chẳng hạn: (1) Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dụctrường đại học của Bộ Giáo dục và đào tạo (2007) Tuy nhiên, bộ tiêu chuẩnđánh giá chất lượng này là những tiêu chuẩn về quản lý giáo dục hơn là những tiêuchuẩn về đào tạo cấp độ đại học (Nguyễn Văn Tuấn, 2011) (2) Bộ tiêu chuẩnđảm bảo chất lượng của AUN-QA (2011) Tuy nhiên, bộ tiêu chuẩn của AUN-QA(2011) là những tiêu chuẩn đứng trên quan điểm nhà quản lý giáo dục bao gồmnhiều quan điểm khác nhau đó là quan điểm của nhà quản lý trường đại học, nhânviên (giảng viên, nhân viên hỗ trợ ), sinh viên, nhà tuyển dụng/xã hội, chính phủ.(3) Nghiên cứu của Nguyễn Thị Mai Trang và cộng sự (2008) về “Các yếu tố chínhtác động vào kiến thức thu nhận của sinh viên ngành kinh tế tại TP.HCM”.Nghiên cứu này chỉ có mục đích là khám phá tác động trực tiếp và gián tiếp –thông qua động cơ học tập của sinh viên - của năng lực giảng viên vào kiến thứcthu nhận của sinh viên bậc đại học thuộc ngành kinh tế (kinh tế và quản trị kinhdoanh) tại một số trường đại học tại TP.HCM (4) Nghiên cứu của Nguyễn VănTuấn (2011) về “Tiêu chuẩn chất lượng giáo dục đại học” Tuy nhiên, nghiên cứunày chỉ dừng lại việc đề xuất các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học,

mà chưa có thực hiện nghiên cứu thực nghiệm (5) Ngoài ra, hiện nay cũng cómột số nghiên cứu về thang đo chất lượng giáo dục đại học để đánh giá sự hài lòngcủa sinh viên Tuy nhiên, các nghiên cứu này đều thừa kế các thang đo sẵn có củacác nghiên cứu trước ở các nước khác nhau Chẳng hạn, nghiên cứu của HoàngTrọng và Hoàng Thị Phương Thảo (2007) về “Giá trị và chất lượng dịch vụ trong giáodục đại học nhìn từ góc độ sinh viên – Trường hợp Đại học Kinh tế TP.HCM” Tuynhiên, trong nghiên cứu này, các tác giả dựa vào nghiên cứu của Hill (1995) vàHarvey (1995) về

danh sách các thành phần chất lượng dịch vụ để điều tra sự nhận thức của sinhviên về chất lượng dịch vụ Hay nghiên cứu của Diep Quoc Bao và NguyenDong Phong (2014) về “Chất lượng dịch vụ, giá trị nhận thức và sự hài lòng kháchhàng trong giáo dục đại học Một nghiên cứu so sánh giữa các trường đại học cônglập và ngoài công lập tại Việt Nam” Tuy nhiên, nghiên cứu này thực hiện các thànhphần chất lượng dịch vụ giáo dục đại học thông qua thang đo HEdPERF của Firdaus(2006) có điều chỉnh để giải thích sự hài lòng của khách hàng

Do đó, tại Việt Nam cho đến thời điểm hiện nay, trong lĩnh vựcnghiên cứu về khám phá thang đo chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinhviên chưa có công bố nào tương tự được thực hiện Như vậy, cần có nghiên cứu

về thang đo chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên

Trên thế giới, từ nhiều năm qua vấn đề thang đo (hay các thành phần) chấtlượng giáo dục đại học đã được một số tác giả nghiên cứu với nhiều quan điểmkhác nhau Sau đây sẽ giới thiệu các nghiên cứu trước có liên quan về thang đo(hay các thành phần) chất lượng giáo dục đại học trên các phương diện là lýthuyết, phương pháp nghiên cứu và kết quả nghiên cứu về các thành phần tạo nênchất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên: (1) Về lý thuyết: Các nghiên cứutrước đây dựa vào lý thuyết để xác định các thành phần chất lượng giáo dụcđại học như lý thuyết chất lượng dịch vụ (Owlia và Aspinwall, 1996; Lagrosen

và cộng sự, 2004), lý thuyết chất lượng, lý thuyết chất lượng giáo dục đại học(Lagrosen và cộng sự, 2004; Chen và cộng sự, 2007), lý thuyết quản lý chất lượngtoàn diện (Ardi và cộng sự, 2012) (2) Phương pháp nghiên cứu: Đa số cácnghiên cứu sử dụng phương pháp như phương pháp mô tả thống kê (Chen vàcộng sự, 2007; Ullah và cộng sự, 2013), phương pháp định tính với kỹ thuật GT(Grounded Theory) – đây là phương pháp xây dựng lý thuyết dựa vào quá trình thuthập

và phân tch dữ liệu một cách có hệ thống (Nguyễn Đình Thọ, 2011), mục tiêuchính của phương pháp GT là tạo ra lý thuyết mới (Hill và cộng sự,

2003); phương pháp định lượng (Gamage và cộng sự, 2008; Tsinidou và cộng

sự, 2010; Ardi và cộng sự, 2012); phương pháp định tính và định lượng (Kwan và

Ng, 1999; Peng và Samah, 2006) (3) Kết quả nghiên cứu về các thành phần tạonên chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên: Mặc dù có rất nhiềunghiên cứu trong lĩnh vực này (chẳng hạn Joseph và Joseph,

1997a; LeBlanc và Nguyen, 1997; Firdaus, 2006; Jain và cộng sự, 2013 ….) Tuynhiên, các nghiên cứu này đã không giải quyết triệt để về các thành phần tạo nênchất lượng giáo dục đại học (Jain và cộng sự, 2010) Cụ thể, thứ nhất, đối với cácnghiên cứu tại Châu Âu chẳng hạn như Joseph và Joseph (1997a); LeBlanc vàNguyen (1997); Lagrosen và cộng sự (2004); Tsinidou và cộng sự (2010) … kết quảnghiên cứu cho thấy các nghiên cứu này có sự khác nhau về các thành phần tạonên chất lượng giáo dục đại học (khác nhau về số lượng và nội dung thành phần).Mặt khác, đa số các nghiên cứu tại Châu Âu đều đề cập đến các thành phầnchung là chương trình đào tạo, giảng viên, cơ sở vật chất và tương tác giữa nhàtrường và doanh nghiệp; thứ hai, đối với các nghiên cứu tại Châu Á chẳng hạnnhư Kwan và Ng (1999); Firdaus (2006); Chen và cộng sự (2007); Gamage và cộng

sự (2008); Jain và cộng sự (2013) … kết quả nghiên cứu cho thấy các nghiên cứunày cũng có sự khác nhau về các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đạihọc (khác nhau về số lượng và nội dung thành phần) Bên cạnh đó, đa số cácnghiên cứu tại Châu Á đều đề cập đến các thành phần chung là chương trình đàotạo, giảng viên, cơ sở vật chất, tương tác giữa nhà trường và doanh nghiệp, vàhoạt động ngoại khóa

Nhìn chung, mặc dù có rất nhiều nghiên cứu về các thành phần tạo nênchất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên được thực hiện trên thế giới Tuynhiên, dựa vào kết quả nghiên cứu về các thành phần tạo nên chất

lượng giáo dục đại học thì những nghiên cứu này chưa có sự đồng nhất về cácthành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học Do có sự khác nhau về các thànhphần tạo nên chất lượng giáo dục đại học, cho nên thang đo để đo lường chấtlượng giáo dục đại học của các nghiên cứu này cũng khác nhau Do đó, vấn đềnghiên cứu về thang đo (hay các thành phần) chất lượng giáo dục đại học trên góc

độ sinh viên vẫn còn đang được nghiên cứu trên thế giới ở các thị trường khácnhau Vậy tại Việt Nam, thang đo chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên

là gì?

Tóm lại, như đã đề cập ở trên, dựa vào cách tiếp cận giáo dục đại học là 1dịch vụ, xem Trường học là đơn vị cung cấp dịch vụ và sinh viên là nhữngngười sử dụng dịch vụ, thì việc nghiên cứu về thang đo chất lượng giáo dục đạihọc trên góc độ sinh viên đã được thực hiện trên thế giới Tuy nhiên, các nghiêncứu này không giải quyết triệt để về các thành phần tạo nên chất lượng giáodục đại học (Jain và cộng sự, 2010) Bên cạnh đó, các nghiên cứu khác nhau đốivới các thị trường nghiên cứu khác nhau thì các thang đo (hay các phần thành)chất lượng giáo dục đại học cũng khác nhau (khác nhau về số lượng và nội dungthành phần) Như vậy, các nghiên cứu này chưa có sự nhất quán giữa các thịtrường về thang đo (hay các thành phần) chất lượng giáo dục đại học trên góc độsinh viên Vấn đề này vẫn còn đang được nghiên cứu trên thế giới giữa các thịtrường khác nhau Hơn nữa, tại Việt Nam cho đến thời điểm hiện nay, trong lĩnhvực nghiên cứu về khám phá thang đo chất lượng giáo dục đại học trên góc độsinh viên chưa có nghiên cứu tương tự nào được công bố Do đó, nghiên cứunày được thực hiện nhằm nỗ lực hướng đến thang đo lường chất lượng giáo dụcđại học đặc trưng trên góc độ sinh viên ngành quản trị kinh doanh tại thành phố HồChí Minh Và nghiên cứu này chỉ khám phá thang đo chất lượng giáo dục đại họcngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên, chứ không nghiên cứu mối

quan hệ (chẳng hạn: mối quan hệ giữa thang đo chất lượng giáo dục đại học với

sự hài lòng sinh viên hay lòng trung thành của sinh viên )

1.2 Mục tiêu nghiên cứu

Như đã giới thiệu ở trên, việc có được thang đo (hay các thành phần) chấtlượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đốivới các nhà quản lý các trường đại học Việt Nam trong giai đoạn hiện nay Đểgóp phần vào công việc trên, cũng như bổ sung vào lý thuyết về lĩnh vực này,nghiên cứu này nhằm vào mục tiêu tổng quát là khám phá thang đo chất lượnggiáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên Cụ thể hơn,nghiên cứu này được thực hiện nhằm đạt được các mục tiêu chính sau đây:

- Khám phá các thành phần và thang đo tạo nên chất lượng giáo dục bậcđại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên

- Kiểm định thang đo các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục bậcđại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên

- Đề xuất một số gợi ý hàm ý từ kết quả nghiên cứu nhằm nâng cao chấtlượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên

Để nghiên cứu giải quyết được các mục tiêu nghiên cứu, cần phải làm rõ cáccâu hỏi nghiên cứu sau:

1 Các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quảntrị kinh doanh trên góc độ sinh viên là những thành phần nào?

2 Thang đo của các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục bậc đại họcngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên là gì?

1.3 Phạm vi nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu và đối tượng khảo sát

Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu về thang đo chất lượng giáo dục đại họcnhư đã trình bày ở mục 1.1 có rất nhiều góc độ khác nhau như: sinh viên, nhà tuyểndụng/xã hội, chính phủ, các nhà quản lý trường đại học, và nhân viên (giảng viên,nhân viên hỗ trợ…) (AUN-QA, 2006) Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, phạm vinghiên cứu được hạn chế tiếp cận với tư cách là người trong ngành quản trị kinhdoanh, khám phá thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinhdoanh trên góc độ sinh viên (góc độ của người học - người sử dụng dịch vụ - cảmnhận về chất lượng dịch vụ giáo dục đại học) tại thành phố Hồ Chí Minh như đãtrình bày ở mục 1.2 Mặt khác, nghiên cứu này chỉ khám phá thang đo chấtlượng giáo dục đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên, chứkhông nghiên cứu mối quan hệ (chẳng hạn: mối quan hệ giữa thang đo chất lượnggiáo dục đại học với sự hài lòng sinh viên hay lòng trung thành của sinh viên )như đã trình bày ở mục 1.1

Đối tượng nghiên cứu: Các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục bậcđại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên

Đối tượng khảo sát: Sinh viên bậc đại học ngành quản trị kinh doanh

1.4 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu này kết hợp giữa (1) nghiên cứu định tnh và (2) nghiêncứu định lượng

(1) Nghiên cứu định tính được thực hiện bằng phương pháp thảo luậnnhóm với sinh viên các trường đại học (cụ thể sinh viên của các trường là Đạihọc Kinh tế TP.HCM, Đại học Mở TP.HCM, Đại học Tôn Đức Thắng, Đại học CôngNghiệp TP.HCM, Đại học Văn Lang, Đại học Công Nghệ Sài Gòn) Nghiên cứu nàynhằm khám phá các thành phần tạo nên chất lượng

giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh; khám phá, điều chỉnh và bổ sungthang đo chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc

độ sinh viên cho phù hợp với điều kiện các trường đại học Việt Nam

(2) Nghiên cứu định lượng được thực hiện thông qua nghiên cứu định lượng

sơ bộ và nghiên cứu định lượng chính thức Nghiên cứu định lượng sơ bộ đượcthực hiện bằng phương pháp phỏng vấn trực tiếp sinh viên ngành quản trị kinhdoanh của trường Đại học Kinh tế TP.HCM thông qua bảng câu hỏi chi tiết, nghĩa làtác giả trực tiếp đến lớp học của sinh viên ngành quản trị kinh doanh phỏng vấn,sau khi đã hướng dẫn cách trả lời bảng câu hỏi Phương pháp chọn mẫu được

sử dụng là phương pháp chọn mẫu thuận tiện Mẫu cho nghiên cứu định lượng này

có kích thước n = 121 Dữ liệu thu thập từ nghiên cứu này được sử dụng để đánhgiá sơ bộ thang đo các khái niệm nghiên cứu về giá trị thang đo và hệ số tin cậytrước khi tiến hành nghiên cứu chính thức Hai phương pháp được sử dụng làphương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis) vàphương pháp hệ số tin cậy Cronbach alpha Nghiên cứu định lượng chính thứcđược thực hiện bằng cách phỏng vấn trực tiếp sinh viên của các trường đại họcthông qua bảng câu hỏi chi tiết (Phụ lục 2) Cụ thể các trường đại học là trường Đạihọc Kinh tế TP.HCM, trường Đại học Mở TP.HCM và trường Đại học Văn Lang.Phương pháp chọn mẫu được sử dụng là phương pháp chọn mẫu thuận tiện Kíchthước mẫu của nghiên cứu này là 2713 sinh viên Mục tiêu của nghiên cứu này làkiểm định lại thang đo thông qua phương pháp phân tch nhân tố khẳng định CFA(Confirmatory Factor Analysis) Thang đo các thành phần được kiểm định lại tnhđơn hướng, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt, độ tin cậy tổng hợp và phương sai trích

Thứ hai, nghiên cứu này khám phá và kiểm định thang đo các thành phầntạo nên chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độsinh viên Thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanhtrên góc độ sinh viên gồm có 6 thành phần đó là: (1) Chương trình đào tạo; (2)

Kỹ năng giảng dạy của giảng viên; (3) Tương tác giữa giảng viên và sinh viên; (4)

Cơ sở vật chất; (5) Hoạt động ngoại khóa; và (6) Chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinhviên Thang đo của các thành phần đã được kiểm định bằng phân tích nhân tốkhẳng định - CFA (Confirmatory Factor Analysis) cho thấy các thang đo này đạtyêu cầu về độ tin cậy và giá trị (tnh đơn hướng, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt, độtin cậy tổng hợp và phương sái trích) Do đó, kết quả này cho thấy, nghiên cứunày bổ sung vào thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinhdoanh trên góc độ sinh viên Cụ thể, thứ nhất, trong 6 thành phần tạo nên chấtlượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên ở trên, thì nghiên cứu này bổ sungvào thành phần mới là thành phần chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên; thứ hai,nghiên cứu này bổ sung vào thang đo các thành phần khái niệm: chương trình đàotạo, kỹ năng giảng dạy của giảng viên, cơ sở vật chất, và chất lượng dịch vụ hỗ trợ

sinh viên Điều này, giúp cho các nhà nghiên cứu hàn lâm và ứng dụng trong lĩnhvực chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam và trên thế giới có được hệ thốngthang đo để điều chỉnh, bổ sung và sử dụng cho các nghiên cứu của mình tại thịtrường Việt Nam

1.5.2 Đóng góp về mặt thực tiễn

Thứ nhất, kết quả nghiên cứu giúp cho các nhà quản lý giáo dục đại học cócái nhìn đúng đắn về thang đo (hay các thành phần) chất lượng giáo dục đại họcngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên

Thứ hai, kết quả nghiên cứu là một tài liệu tham khảo tốt cho các nhà quản

lý giáo dục nếu họ muốn có cơ sở để cải tiến chất lượng giáo dục bậc đại họcngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên

Thứ ba, trong môi trường cạnh tranh ngày nay, các nhà quản lý giáo dụcđại học luôn tìm cách cải tiến và nâng cao chất lượng giáo dục bậc đại học Kếtquả nghiên cứu giúp các nhà quản lý giáo dục bậc đại học biết được các thànhphần quan trọng nhất tạo nên chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trịkinh doanh trên góc độ sinh viên Những thành phần trên là những thành phầnquyết định đến chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh.Trên cơ sở đó, giúp họ đề ra cách thức quản lý hợp lý trong lĩnh vực giáo dục đạihọc nhằm cải tiến chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanhtrên góc độ sinh viên

1.6 Kết cấu của luận án

Luận án được trình bày trong 5 chương Nội dung chính trong từngchương như sau:

Chương 1: Giới thiệu tổng quan về nghiên cứu Chương này trình bày giớithiệu vấn đề nghiên cứu, mục tiêu nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu, phương phápnghiên cứu, đóng góp của đề tài, và kết cấu của luận án

Chương 2: Cơ sở lý thuyết Chương này trình bày cơ sở lý thuyết chất lượngdịch vụ và lý thuyết chất lượng giáo dục đại học Trong lý thuyết chất lượng giáodục đại học, dựa vào cách tiếp cận giáo dục đại học là 1 dịch vụ, xem Trường học làđơn vị cung cấp dịch vụ và sinh viên là những người sử dụng dịch vụ Giáo dục đạihọc được hiểu như là 1 dịch vụ và cụm từ chất lượng giáo dục đại học mà tác giả

sử dụng trong luận án được ngầm hiểu là chất lượng dịch vụ giáo dục đại học Từ

đó, xác định khe hổng kiến thức trong nghiên cứu lý thuyết chất lượng giáo dụcđại học trên góc độ sinh viên

Chương 3: Khám phá các thành phần, thang đo và đánh giá sơ bộthang đo Chương này trình bày 2 phần: (1) Khám phá các thành phần và thang

đo chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viênđược thực hiện dựa trên nghiên cứu định tnh thông qua phương pháp thảo luậnnhóm; (2) Đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm nghiên cứu Sau đó, trình bày kếtquả đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm nghiên cứu

Chương 4: Kiểm định thang đo và thảo luận kết quả nghiên cứu.Chương này gồm 2 phần: phần 1 kiểm định thang đo, đầu tiên trình bày thiết kếnghiên cứu chính thức Tiếp theo, trình bày kết quả phân tch EFA tại 3 trường đạihọc Kế tiếp, trình bày kết quả đánh giá sơ bộ tại 3 trường đại học Kế tiếp, trìnhbày kiểm định thang đo các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục bậc đại họckhối ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên bằng phương pháp phân tchnhân tố khẳng định CFA Phần 2, thảo luận kết quả nghiên cứu Phần này trình bàythảo luận về kết quả nghiên cứu định tnh Kế tiếp, thảo luận về thang đo đã đượckiểm định đạt yêu cầu so với các nghiên cứu trước Tiếp theo, thảo luận về kết quảkiểm định thang đo

Chương 5: Kết luận, hàm ý và hạn chế của đề tài Chương này trình bàytóm tắt những kết quả chính của nghiên cứu Kế tiếp trình bày đóng góp củanghiên cứu Tiếp theo trình bày một số gợi ý hàm ý từ kết quả nghiên cứunhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên Cuối cùng trìnhbày những hạn chế của nghiên cứu để định hướng cho những nghiên cứu tiếptheo

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ LÝ THUYẾT

2.1 Giới thiệu

Trong chương 1 giới thiệu tổng quan nghiên cứu Chương 2 trình bày cơ sở

lý thuyết chất lượng dịch vụ và lý thuyết chất lượng giáo dục đại học Trong lýthuyết chất lượng giáo dục đại học, dựa vào cách tiếp cận giáo dục đại học là 1 dịch

vụ, xem Trường học là đơn vị cung cấp dịch vụ và sinh viên là những người sử dụngdịch vụ Giáo dục đại học được hiểu như là 1 dịch vụ và cụm từ chất lượng giáo dụcđại học mà tác giả sử dụng trong luận án được ngầm hiểu là chất lượng dịch vụgiáo dục đại học Trên cơ sở đó, xác định khe hổng kiến thức trong nghiên cứu lýthuyết chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên

2.2 Cơ sở lý thuyết

2.2.1 Lý thuyết chất lượng dịch vụ

Trong lý thuyết chất lượng dịch vụ trình bày một số khái niệm cơ bản (chấtlượng, dịch vụ và đặc điểm của dịch vụ), định nghĩa chất lượng dịch vụ, và cácthành phần chất lượng dịch vụ

2.2.1.1 Một số khái niệm cơ bản

Feigenbaum (1951) định nghĩa chất lượng là đáng giá trị

Gilmore (1974) cho rằng chất lượng là phù hợp với đặc tnh kỹ thuật

Crosby (1979) cho rằng chất lượng là phù hợp với yêu cầu

Peters và Waterman (1982) cho rằng chất lượng là sự vượt trội

Parasuraman và cộng sự (1985) theo triết lý của Nhật Bản thì chấtlượng là “không có lỗi – làm đúng ngay từ đầu”

Parasuraman và cộng sự (1985) cho rằng chất lượng là đáp ứng và/hoặc vượt quá mong đợi của khách hàng

dụng

Juran và Gryna (1988) cho rằng chất lượng là phù hợp cho việc sử

Garvin (1988) đã chia những định nghĩa chất lượng thành 5 nhómchính: (1) Những định nghĩa dựa vào sự vượt trội: Những định nghĩa này là chủquan và mang tnh cá nhân Chất lượng là vĩnh viễn, nhưng đi xa hơn sự đo lường và

mô tả hợp lý Chúng liên quan đến những khái niệm như sắc đẹp và tình yêu; (2)Những định nghĩa dựa vào sản phẩm: Chất lượng được xem như là một biến đolường Căn cứ để đo lường là các thuộc tnh khách quan của sản phẩm; (3) Nhữngđịnh nghĩa dựa vào người sử dụng: Chất lượng là đo lường sự hài lòng khách hàng.Điều này làm cho các định nghĩa này mang tnh cá nhân và một phần chủ quan; (4)Những định nghĩa dựa vào sản xuất: Chất lượng được xem là sự phù hợp với cácyêu cầu và đặc điểm kỹ thuật; (5) Những định nghĩa dựa vào giá trị: Những địnhnghĩa này cho rằng chất lượng liên quan đến chi phí Chất lượng được xem làcung cấp giá trị xứng đáng với chi phí

Nhìn chung, các định nghĩa chất lượng của các nhà nghiên cứu ở trên dườngnhư chưa có sự đồng thuận mặc dù những định nghĩa này có liên quan chặt chẽ(Cheng và Tam, 1997)

b Dịch vụ và đặc điểm của dịch vụ

Định nghĩa dịch vụ

Từ dịch vụ có ý nghĩa đa dạng và phong phú (Firdaus, 2006) Dưới

đây, trình bày các khái niệm dịch vụ của các nhà nghiên cứu:

Kothari (1988) cho rằng dịch vụ đại diện cho bất kỳ hoạt động cung cấp chokhách hàng, đồng thời được tiêu thụ và sản xuất

Gronroos (1990) cho rằng dịch vụ như là một hoạt động hoặc một loạt cáchoạt động có tnh chất ít hoặc nhiều vô hình, nhưng cần thiết, xảy ra trongtương tác giữa khách hàng và nhân viên phục vụ và/hoặc nguồn lực vật chất hoặchàng hóa và/hoặc hệ thống của người cung cấp dịch vụ được cung cấp như lànhững giải pháp cho vấn đề của khách hàng

Hofman and Bateson (2002) cho rằng dịch vụ được coi là vô hình vì chúng

ta không thể nhìn thấy, chạm vào hoặc cảm nhận chúng

Kitchroen (2004) cho rằng dịch vụ là một hoạt động vô hình, có thể nhậnbiết mà mục tiêu chính của giao dịch là phục vụ để đáp ứng nhu cầu của kháchhàng

Kasper và cộng sự (2006) cho rằng dịch vụ là các hoạt động vô hình, dễhỏng mà không phải lúc nào dẫn đến việc sở hữu một đối tượng vật chất, và sẽdiễn ra trong một quá trình tương tác nhằm tạo ra sự hài lòng khách hàng

Kotler và Keller (2012) cho rằng dịch vụ là bất kỳ hành động hay sự thựchiện mà một bên có thể cung cấp cho bên kia, và chủ yếu là vô hình và không dẫnđến sở hữu bất cứ thứ gì Việc tạo ra nó có thể có, hoặc cũng có thể không gắnvới một sản phẩm hữu hình

Như vậy, dịch vụ là vô hình và được tạo ra bởi con người và/hoặc

máy móc (Yildiz và Kara, 2009) Do đó, dịch vụ bao gồm phần lớn các tổ

chức như ngân hàng, y tế, giáo dục, truyền thông, vận tải … (Yildiz và Kara,

2009; Kotler và Keller, 2012)

Các đặc điểm của dịch vụ

Các định nghĩa dịch vụ liên quan đến 3 đặc điểm của dịch vụ: (1) vô hình,(2) không đồng nhất, và (3) không thể tách rời (Parasuraman và cộng sự, 1985).Dưới đây, trình bày 3 đặc điểm cơ bản của dịch vụ:

Thứ nhất, phần lớn dịch vụ là sản phẩm vô hình Hầu hết dịch vụ không thểđếm, đo, tồn trữ, thử nghiệm hoặc kiểm định trước khi mua Với lý do vô hình,nên công ty cảm thấy khó khăn để hiểu khách hàng nhận thức như thế nào vềdịch vụ và đánh giá chất lượng dịch vụ (Zeithaml, 1981; Nguyễn Đình Thọ vàNguyễn Thị Mai Trang, 2008)

Thứ hai, dịch vụ không đồng nhất, đặc biệt đối với những dịch vụ bao hàmsức lao động của con người cao Lý do là hoạt động của dịch vụ thường thay đổi từcác nhà cung cấp dịch vụ, từ khách hàng, và chất lượng cung cấp cũng khác theotừng ngày Việc đòi hỏi chất lượng từ đội ngũ nhân viên cũng rất khó đảm bảo bởi

vì những gì mà công ty dự định phục vụ thì có thể hoàn toàn khác với những gìkhách hàng nhận được (Parasuraman và cộng sự,

1985; Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008)

Thứ ba, sản xuất và tiêu thụ đối với nhiều loại hình dịch vụ thì không thểtách rời Vì chất lượng dịch vụ không được sản xuất trong nhà máy, rồi chuyểnnguyên hiện trạng dịch vụ đến người tiêu dùng Ví dụ, đối với những dịch vụ cóhàm lượng lao động cao, chất lượng xảy ra trong quá trình chuyển giao dịch vụ,thường thì chất lượng dịch vụ thể hiện trong quá trình tương tác giữa khách hàng vànhân viên của công ty cung cấp dịch vụ (Lehtinen và Lehtinen, 1982) Đối vớinhững dịch vụ đòi hỏi sự tham gia của khách hàng như dịch vụ hớt tóc, khámchữa bệnh thì công ty dịch vụ ít thực hiện việc kiểm soát, quản lý về chất lượng

vì khách hàng ảnh hưởng đến quá trình này

Trong những trường hợp như vậy, ý kiến của khách hàng như mô tả kiểu tóc củamình muốn hoặc bệnh nhân mô tả các triệu chứng cho bác sĩ, sự tham gia ý kiếncủa khách hàng trở nên quan trọng đối với chất lượng của hoạt động dịch vụ(Parasuraman và cộng sự, 1985; Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008).

Lewis và Booms (1983) cho rằng chất lượng dịch vụ là đo lường sự khácbiệt giữa những dịch vụ được cung cấp với sự mong đợi về dịch vụ của khách hàng

Gronroos (1984) cho rằng chất lượng dịch vụ là kết quả của quá trình đánhgiá mà người tiêu dùng so sánh những gì họ mong đợi với những gì họ thực sựnhận được

Parasuraman và cộng sự (1988) định nghĩa chất lượng dịch vụ là khoảngcách giữa sự mong đợi về dịch vụ của khách hàng và cảm nhận của họ về kết quảcủa dịch vụ

Cronin và Taylor (1992) định nghĩa chất lượng dịch vụ chỉ là cảm nhậncủa khách hàng về kết quả của dịch vụ

Asubonteng và cộng sự (1996) cho rằng chất lượng dịch vụ là sự khác biệtgiữa sự mong đợi của khách hàng về dịch vụ trước khi cung cấp dịch vụ và nhậnthức của họ về dịch vụ nhận được.

Gefen (2002) cho rằng chất lượng dịch vụ là so sánh chủ quan màkhách hàng tạo ra giữa chất lượng của dịch vụ mà họ mong muốn nhận được vànhững gì họ thực tế nhận được

Prasad và Jha (2013) cho rằng chất lượng dịch vụ là sự kết hợp của hai

từ dịch vụ và chất lượng mà chúng ta tìm thấy nhấn mạnh về sự sẵn có của chấtlượng dịch vụ cho người sử dụng cuối cùng và tập trung vào các tiêu chuẩn hoặc đặcđiểm kỹ thuật mà một nhà cung cấp dịch vụ hứa hẹn

Tóm lại, chất lượng dịch vụ là một khái niệm có nhiều quan điểm khácnhau Tuy nhiên, có hai quan điểm về chất lượng dịch vụ thường được các nhànghiên cứu đề cập đó là: (1) nó là cảm nhận của khách hàng về kết quả dịch vụ; (2)

nó là khoảng cách giữa sự mong đợi về dịch vụ của khách hàng và cảm nhận của

họ về kết quả của dịch vụ

2.2.1.3 Các thành phần chất lượng dịch vụ

Nỗ lực định nghĩa và đo lường chất lượng nói chung đều bắt nguồn từngành sản xuất sản phẩm hữu hình Đối với sản phẩm hữu hình thì người tiêu dùng

đo lường khá dễ dàng vì căn cứ vào hình dáng thiết kế sản phẩm, màu sắc của bao

bì … Hay nói cách khác, người tiêu dùng có thể sờ, ngửi, nhìn, hoặc nếm sảnphẩm trước khi mua Nhưng đối với dịch vụ, là những sản phẩm vô hình, việcđánh giá chất lượng chúng khó khăn hơn nhiều (Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn ThịMai Trang, 2008)

Mặt khác, vì không có sự đồng thuận giữa các nhà nghiên cứu liên quanđến khái niệm chất lượng dịch vụ, do đó sẽ tồn tại những quan điểm khác nhauliên quan đến thang đo chất lượng dịch vụ (Yildiz và Kara, 2009)

Dưới đây, trình bày các thành phần chất lượng dịch vụ của một số tác giảnghiên cứu về vấn đề này:

Lehtinen và Lehtinen (1982) xác định chất lượng dịch vụ gồm 3 thành phần:(1) Chất lượng vật chất: thể hiện qua các phương tiện hữu hình của dịch vụ; (2)Chất lượng tương tác: thể hiện qua bản chất tương tác của dịch vụ và đề cập đếnthông tin 2 chiều giữa khách hàng và người cung cấp dịch vụ hoặc người đại diện,bao gồm tương tác tự động hóa và tương tác sống động; và (3) Chất lượng (hìnhảnh) công ty: Chất lượng của công ty đề cập đến hình ảnh được cho là do một nhàcung cấp dịch vụ cho khách hàng hiện tại và tiềm năng, cũng như các công chúngkhác Họ cho rằng khi so sánh với

2 thành phần chất lượng dịch vụ thì chất lượng công ty có xu hướng ổn định

hơn theo thời gian

Gronroos (1984) đề nghị 2 thành phần cơ bản của chất lượng dịch vụ là: (1)Chất lượng kỹ thuật: đề cập đến dịch vụ được cung cấp những gì; và (2) Chấtlượng chức năng: đề cập đến dịch vụ được cung cấp như thế nào

Rust và Oliver (1994) đề nghị mô hình 3 thành phần trong đó nhận thứctổng thể về chất lượng dịch vụ là dựa vào đánh giá 3 thành phần của kháchhàng về phản ứng dịch vụ: (1) Tương tác khách hàng – nhân viên (ví dụ chất lượngchức năng hoặc quá trình: liên quan đến dịch vụ được phục vụ như thế nào); (2)Môi trường dịch vụ; và (3) Kết quả (ví dụ chất lượng kỹ thuật: liên quan đếnnhững gì được phục vụ)

Parasuraman và cộng sự (1985) ban đầu cho rằng, bất cứ dịch vụ nào, chấtlượng của dịch vụ cảm nhận bởi khách hàng có 10 thành phần (Nguyễn Đình Thọ vàNguyễn Thị Mai Trang, 2008) đó là: (1) Tin cậy (reliability) nói lên khả năng thựchiện dịch vụ phù hợp và đúng thời hạn ngay lần đầu tiên; (2) Đáp ứng(responsiveness) nói lên sự mong muốn và sẵn sàng của nhân viên phục vụ cungcấp dịch vụ cho khách hàng; (3) Năng lực phục vụ

(competence) nói lên trình độ chuyên môn để thực hiện dịch vụ Khả năng phục

vụ biểu hiện khi nhân viên tiếp xúc với khách hàng, nhân viên trực tiếp thực hiệndịch vụ, khả năng nghiên cứu để nắm bắt thông tin liên quan cần thiết cho việcphục vụ khách hàng; (4) Tiếp cận (access) liên quan đến việc tạo mọi điều kiện dễdàng cho khách hàng trong việc tiếp cận với dịch vụ như rút ngắn thời gian chờđợi của khách hàng, địa điểm phục vụ và giờ mở cửa thuận tiện cho khách hàng;(5) Lịch sự (courtesy) nói lên tnh cách phục vụ niềm nở, tôn trọng và thân thiệnvới khách hàng; (6) Thông tin (communication) liên quan đến việc giao tiếp,thông đạt cho khách hàng bằng ngôn ngữ mà họ hiểu biết dễ dàng và lắng nghe

về những vấn đề liên quan đến họ như giải thích dịch vụ, chi phí, giải quyết khiếunại thắc mắc; (7) Tín nhiệm (credibility) nói lên khả năng tạo lòng tin cho kháchhàng, làm cho khách hàng tin cậy vào công ty Khả năng này thể hiện qua tên tuổi

và tiếng tăm của công ty, nhân cách của nhân viên dịch vụ giao tiếp trực tiếp vớikhách hàng; (8) An toàn (security) liên quan đến khả năng bảo đảm sự an toàncho khách hàng, thể hiện qua sự an toàn về vật chất, tài chính, cũng như bảo mậtthông tin; (9) Hiểu biết khách hàng (undenstanding/knowing the customer) thểhiện qua khả năng hiểu biết nhu cầu khách hàng thông qua việc tìm hiểu nhữngđòi hỏi khách hàng, quan tâm đến cá nhân họ và nhận dạng được khách hàngthường xuyên; (10) Phương tiện hữu hình (tangibles) thể hiện qua ngoại hình, trangphục của nhân viên phục vụ, các trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ

Mười thành phần của chất lượng dịch vụ nêu trên có ưu điểm là bao quáthết mọi khía cạnh của một dịch vụ Tuy nhiên, có nhược điểm là phức tạp trongviệc đo lường Hơn nữa, các thành phần này mang tnh chất lý thuyết, có thể

có nhiều thành phần của chất lượng dịch vụ này không đạt giá trị phân biệt Do đó,Parasuraman và cộng sự (1988) đã nhiều lần kiểm định mô hình này và đi đến kếtluận là chất lượng dịch vụ bao gồm 5 thành phần

cơ bản và gọi tắt là thang đo SERVQUAL (Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị MaiTrang, 2008) đó là: (1) Tin cậy (reliability): thể hiện qua khả năng thực hiện dịch vụphù hợp và đúng thời hạn ngay lần đầu tiên; (2) Đáp ứng (responsiveness): thểhiện qua sự mong muốn và sẵn sàng của nhân viên phục vụ cung cấp dịch vụkịp thời cho khách hàng; (3) Năng lực phục vụ (assurance): thể hiện qua trình độchuyên môn và cung cách phục vụ lịch sự, niềm nở với khách hàng; (4) Đồng cảm(emphathy): thể hiện sự quan tâm chăm sóc đến từng cá nhân khách hàng;(5) Phương tiện hữu hình (tangibles): thể hiện qua ngoại hình, trang phục củanhân viên phục vụ, các trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ Thang đo SERVQUALgồm 2 phần: phần

1 nhằm xác định sự mong đợi về dịch vụ của khách hàng và phần 2 nhằm xácđịnh nhận thức của họ về kết quả của dịch vụ (Parasuraman và cộng sự,1998; Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008)

Haywood-Farmer (1988) cho rằng chất lượng dịch vụ gồm 3 thành phần:(1) Quy trình và cơ sở vật chất; (2) Hành vi của con người; (3) Đánh giá chuyênmôn

Cronin và Taylor (1992) đưa ra 5 thành phần tương tự như phần hỏi vềnhận thức của khách hàng về kết quả của dịch vụ của thang đo SERVQUAL Cácthành phần đó là: (1) Tin cậy, (2) Đáp ứng, (3) Năng lực phục vụ, (4) Đồng cảm, (5)Phương tiện hữu hình và các nhà nghiên cứu này gọi tắt là thang đo SERVPERF

Brady và Cronin (2001) qua nghiên cứu định tnh và thực nghiệm đã đềnghị 3 thành phần chất lượng dịch vụ cảm nhận đó là: (1) Chất lượng tươngtác, (2) Chất lượng môi trường, và (3) Chất lượng kết quả

Nói chung, các tác giả trên đã trình bày những quan điểm khác nhau vềcác thành phần để đo lường chất lượng dịch vụ Gilmore và McMullan (2009)cho rằng có 2 thang đo phổ biến đó là SERVQUAL và SERVPERF

được áp dụng phổ biến để đo lường chất lượng dịch vụ trong một ngành cụ thể.Mặc dù, SERVQUAL được xem như là một trong những đóng góp lớn cho lýthuyết về khái niệm chất lượng dịch vụ và đo lường chất lượng dịch vụ, tuy nhiên

nó vẫn bị chỉ trích liên quan đến giá trị của 5 thành phần chất lượng dịch vụ(Babakus và Boller, 1992) Đồng quan điểm trên, Carman (1990) lặp luận rằng

có ít lý thuyết hỗ trợ liên quan đến khoảng cách giữa sự mong đợi và kết quả củadịch vụ làm cơ sở để đo lường chất lượng dịch vụ Các tác giả khác như Cronin vàTaylor (1992) cho rằng SERVPERF - đo lường kết quả dịch vụ cho kết quả tốt hơn,ước lượng đáng tin cậy hơn, hội tụ và giá trị phân biệt lớn hơn, giải thích đúnghơn và do đó ít sai lệch hơn so với SERVQUAL

Như vậy, trên đây là các thành phần của chất lượng dịch vụ mang tính tổngquát, chúng có thể chưa đủ đối với nghiên cứu về chất lượng dịch vụ trong từngtình huống cụ thể (Lagrosen, 2001) Do đó, cần phải phát triển thêm các thànhphần trong tình huống cụ thể, để bổ sung cho các thành phần tổng quát này(Lagrosen và cộng sự, 2004)

2.2.2 Lý thuyết chất lượng giáo dục đại học

Trong lý thuyết chất lượng giáo dục đại học trình bày các nội dung: cáchtiếp cận giáo dục đại học như là một dịch vụ; định nghĩa chất lượng giáo dụcđại học; ba thành phần đặc trưng của giáo dục đại học; các thành phần chấtlượng giáo dục đại học của các nghiên cứu trước có liên quan; và khe hổng kiếnthức trong nghiên cứu lý thuyết chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinhviên

2.2.2.1 Cách tiếp cận giáo dục đại học như là một dịch vụ

Theo Zeithaml và cộng sự (2006); Fisk và cộng sự (2007) cho rằng trong lýthuyết marketing dịch vụ, giáo dục đại học thường xuyên được trích dẫn như làmột ví dụ điển hình của một dịch vụ với kết quả đầu ra hữu hình

giới hạn Giáo dục đại học được phân loại như là dịch vụ với kết quả đầu ra chínhcủa nó là sự phát triển tinh thần, kiến thức, kỹ năng và kết quả tốt nghiệp chứkhông phải là quyền sở hữu của một đối tượng như giấy chứng nhận trình độđại diện bằng chứng hữu hình của dịch vụ giáo dục (Dann,

2008)

Hơn nữa, Yeo (2008) cũng cho rằng giáo dục là một loại dịch vụ Giáodục đại học được xem là một phần của ngành dịch vụ vì trọng tâm chính củacác trường đại học là cung cấp những trải nghiệm học tập chất lượng cho sinhviên Quy trình đào tạo trong hình thức cung cấp bài học, tư vấn và giám sát dự án

có thể được coi là một loại dịch vụ cung cấp cho sinh viên đảm nhận vai trò kháchhàng Chất lượng dịch vụ của trải nghiệm học tập, đặc biệt là trong giáo dục đạihọc, là duy nhất vì nó chủ yếu được xác định bởi kỳ vọng của sinh viên, cũng làkhách hàng cá nhân (Yeo, 2008)

Cuthbert (1996) cho rằng giáo dục đại học thể hiện tất cả các đặc điểm củamột nhà cung cấp dịch vụ Nó là vô hình và không đồng nhất, đáp ứng tiêu chíkhông thể tách rời do được sản xuất và tiêu thụ đồng thời, thỏa mãn tiêu chí dễhỏng và có thể xem xét sinh viên là khách hàng đã qua trải nghiệm dịch vụgiáo dục đại học

Đồng quan điểm trên, các tác giả khác cũng hỗ trợ quan điểm cho rằngcác tổ chức giáo dục đại học là các tổ chức dịch vụ (xem ví dụ Joseph và Joseph,1997a; Hennig-Thurau và cộng sự, 2001; Yildiz và Kara, 2009; Sultan và Wong,2010; Kotler và Keller, 2012)

Tóm lại, các quan điểm của các tác giả đề cập ở trên đều hỗ trợ cho rằnggiáo dục đại học được hiểu là một dịch vụ, xem Trường học là đơn vị cung cấpdịch vụ và sinh viên là những người sử dụng dịch vụ Do đó, trong nghiên cứu nàycụm từ chất lượng giáo dục đại học mà tác giả sử dụng trong luận án được ngầmhiểu là chất lượng dịch vụ giáo dục đại học

Hiện nay, cũng có quan điểm cho rằng nên tách chất lượng giáo dục đạihọc và chất lượng dịch vụ giáo dục đại học Tuy nhiên, tác giả luận án lý giải về vấn

đề này như sau: thứ nhất, tác giả dựa vào cách tiếp cận giáo dục đại học là 1 loạidịch vụ, xem trường đại học là đơn vị cung cấp dịch vụ và sinh viên là người sửdụng dịch vụ (xem ví dụ Cuthber, 1996; Yeo, 2008; Sultan và Wong, 2010… Cácnghiên cứu này đều cho rằng giáo dục đại học là 1 loại dịch vụ) Thứ hai, trongquá trình tổng quan lý thuyết chất lượng giáo dục đại học, tác giả dò xét lại tất cảnghiên cứu liên quan đến chất lượng giáo dục đại học trong nước và trên thế giớicho đến hiện nay thì tác giả chưa hề thấy có nghiên cứu nào tách riêng 2 phạm trùchất lượng giáo dục đại học và chất lượng dịch vụ giáo dục đại học Chẳng hạn:các nghiên cứu của Joseph và Joseph, 1997a; LeBlanc và Nguyen, 1997;Lagrosen và cộng sự,

2004; Firdaus, 2006 … Các nghiên cứu của các tác giả trên khi đề cập đến chấtlượng giáo dục đại học thì họ đều ngầm đề cập đến chất lượng dịch vụ giáo dụcđại học Và các thành phần của nó đều bao gồm các yếu tố học thuật và các yếu tốphi học thuật Thứ ba, dựa vào các định nghĩa chất lượng dịch vụ của Gronroos(1994), và Parasuraman và cộng sự (1998) cho rằng đó là quá trình đánh giá củangười tiêu dùng so sánh những gì họ mong đợi với những gì họ thực sự nhậnđược; xem xét định nghĩa chất lượng giáo dục đại học theo quan điểm của O‟Neill

và Palmer (2004) cho rằng đó là sự khác biệt giữa những gì mà sinh viên mongmuốn nhận được và nhận thức của họ về chuyển giao thực tế Như vậy, chấtlượng giáo dục đại cũng được hiểu là chất lượng dịch vụ giáo dục đại học Do đó,dựa vào 3 lý giải trên, thì trong nghiên cứu của tác giả thì cụm từ chất lượnggiáo dục đại học mà tác giả sử dụng trong luận án được hiểu là chất lượng dịch vụgiáo dục đại học

2.2.2.2 Định nghĩa chất lượng giáo dục đại học

Định nghĩa chất lượng giáo dục đại học được chứng minh là nhiệm vụ khókhăn và chưa có định nghĩa nhất quán (Green, 1994; Cheng và Tam,

1997; Nguyễn Văn Tuấn, 2011) Các nhà nghiên cứu hàn lâm trên thế giới đưa ranhững quan điểm khác nhau về định nghĩa chất lượng giáo dục đại học Sauđây, trình bày định nghĩa chất lượng giáo dục của các nhà nghiên cứu Chẳnghạn:

Harvey và Green (1993) cho rằng chất lượng giáo dục đại học có thể tậphợp thành 5 nhóm quan điểm về chất lượng như sau: (1) Chất lượng là sự vượt trội:Quan điểm này cho rằng chất lượng là một cái gì đó đặc biệt Theo truyền thống,chất lượng đề cập đến một cái gì đó đặc biệt và tinh hoa, và trong giáo dục nóliên quan đến khái niệm xuất sắc, chất lượng cao mà phần lớn không thể đạt được;(2) Chất lượng là sự hoàn hảo: Quan điểm xem chất lượng như là một kết quả nhấtquán hoặc không có lỗi Trong ý nghĩa “dân chủ hóa” khái niệm chất lượng, vànếu đạt được sự đồng nhất thì bất cứ ai cũng đạt được chất lượng; (3) Chấtlượng là phù hợp với mục tiêu: Quan điểm này cho rằng chất lượng đáp ứngcác yêu cầu hay mong muốn của khách hàng Về mặt lý thuyết, khách hàng xácđịnh cụ thể các yêu cầu Trong giáo dục, phù hợp với mục tiêu thường dựa vào khảnăng của một cơ sở giáo dục để đáp ứng sứ mệnh của mình hoặc dựa vào mộtchương trình nghiên cứu để đáp ứng các mục tiêu của mình; (4) Chất lượng làgiá trị đồng tiền: Quan điểm này cho rằng chất lượng trong điều kiện thu lợi từđầu tư Khách hàng có chất lượng sản phẩm hay dịch vụ, nếu cùng một kết quả

có thể đạt được với chi phí thấp hơn, hoặc có thể đạt được kết quả tốt hơn cùngmột chi phí; (5) Chất lượng là sự chuyển đổi: Đây là khái niệm chất lượng cổđiển cho rằng chất lượng trong điều kiện thay đổi từ trạng thái này sang trạng thái

khác Trong giáo dục, sự chuyển đổi đề cập đến việc tăng cường và nâng cao vị thế của sinh viên hoặc phát triển kiến thức mới.

Green (1994) cho rằng chất lượng, giống như “tự do” hoặc “công lý”, là mộtkhái niệm khó nắm bắt Chúng ta đều có một sự hiểu biết theo bản năng, nó cónghĩa là gì nhưng rất khó để nói rõ Green (1994) đã rút ra từ nghiên cứu sơ bộ

về đánh giá chất lượng, trên cơ sở đó Green (1994) đưa ra tập hợp những quanđiểm khác nhau về định nghĩa chất lượng giáo dục đại học như sau: (1) Các kháiniệm truyền thống về chất lượng: Các khái niệm truyền thống về chất lượng gắnliền với khái niệm của việc cung cấp một sản phẩm hoặc dịch vụ đó là khác biệt vàđặc biệt, và đó là tình trạng hội ý dựa vào chủ sở hữu hoặc người sử dụng Tiêuchuẩn rất cao về sản xuất, cung cấp và trình bày được thiết lập, mà chỉ có thể đạtđược chi phí rất lớn hoặc với việc sử dụng các nguồn tài nguyên khan hiếm, do đóđưa họ ra khỏi tầm với của đa số người dân Các ví dụ điển hình thường được sửdụng là của Rolls Royce Trong giáo dục đại học, nó có thể đánh đồng với nhậnthức của hầu hết mọi người của trường Đại học Cambridge và Oxford, cả vềphương diện trải nghiệm sinh viên riêng biệt và đặc biệt mà họ cung cấp, vàphương diện đầu ra sinh viên tốt nghiệp và nghiên cứu Tuy nhiên, khái niệm chấtlượng này không có giá trị nhiều khi nói đến việc đánh giá chất lượng giáo dục đạihọc như một toàn thể Nếu tất cả các tổ chức được đánh giá theo các tiêu chítương tự như những người sử dụng để đánh giá Oxford và Cambridge, hầu hết

sẽ được liên tục lên án là chất lượng kém (2) Chất lượng là sự phù hợp với đặcđiểm kỹ thuật hoặc tiêu chuẩn Cách tiếp cận này có nguồn gốc từ những kháiniệm về kiểm soát chất lượng trong ngành công nghiệp sản xuất Đó là, có lẽ, đánggiá là hoàn toàn rõ ràng về ý nghĩa của thuật ngữ “tiêu chuẩn” là gì trong bối cảnhnày Nó là một nền tảng để đo lường, hoặc một “thước đo” – một thuật ngữtrung tnh mô tả một đặc tnh cần thiết của một sản phẩm hay dịch vụ Các đặcđiểm kỹ thuật cho một sản phẩm hoặc dịch

vụ bao gồm một số tiêu chuẩn Chất lượng của sản phẩm hoặc dịch vụ được đolường về sự phù hợp của nó với đặc điểm kỹ thuật Kiểm soát chất lượng trong bốicảnh này liên quan đến thử nghiệm sản phẩm hoặc dịch vụ để xem liệu nó có đápứng các tiêu chuẩn và từ chối sản phẩm hay dịch vụ nếu nó không phù hợp Cáchtiếp cận loại này về chất lượng hiện nay phù hợp trong các dịch vụ công Nó là nềntảng cho sự giới thiệu gần đây của một số “đặc quyền khách hàng”, được nhìnthấy bởi Chính phủ như là 1 phương tiện để tăng trách nhiệm và đáp ứng của cácnhà cung cấp dịch vụ công Cách tiếp cận này về chất lượng có được lợi thế hơncác định nghĩa trước được ứng dụng trong giáo dục đại học Nó cung cấp cho tất

cả các tổ chức giáo dục cơ hội để mong muốn chất lượng, như các tiêu chuẩnkhác nhau có thể được thiết lập với nhiều loại khác nhau của tổ chức giáo dục.Tuy nhiên, bất lợi của cách tiếp cận này về chất lượng là nó không cho chúng tabiết gì về các tiêu chí được sử dụng để thiết lập tiêu chuẩn và trừ khi các tiêuchuẩn là phù hợp với sự hiểu biết của chúng ta về cái gì là quan trọng, chúng ta cóthể không đồng ý một cái gì đó là một sản phẩm hoặc dịch vụ chất lượng, thậm chínếu nó phù hợp với các tiêu chuẩn mà chúng ta đã thiết lập cho nó Nó cũng làmột chế độ cơ bản là tĩnh, vì nó hàm ý rằng một khi đặc điểm kỹ thuật đã đượcđịnh nghĩa nó không cần phải được xem xét lại Tuy nhiên, khi tốc độ thay đổi côngnghệ trong xã hội tăng lên, có vẻ như các các dịch vụ và sản phẩm sẽ cần phải đượcsửa đổi để phản ánh tình hình mới Cuối cùng, nó ngụ ý rằng chất lượng của dịch vụ

có thể được định nghĩa theo các tiêu chuẩn dễ dàng đo lường và định lượng, và điềunày có thể không phải là trường hợp trong giáo dục đại học Việc sử dụng thuậtngữ “tiêu chuẩn” gây khó khăn khác liên quan đến giáo dục đại học, vì nó thườngđược sử dụng trong một cảm giác khác nhau để định nghĩa ở trên: nó được sửdụng để có nghĩa là xuất sắc hay một tiêu chuẩn cao Khi các từ được sử dụngtrong bối cảnh này đôi khi rất khó để xác định rõ ràng những gì đang được nóiđến Một mối