Sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần hóa học phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 DƯƠNG THỊ THU LINH SỬ DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

DƯƠNG THỊ THU LINH

SỬ DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

DƯƠNG THỊ THU LINH

SỬ DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Sửu

HÀ NỘI, 2017

dựng, nghiên cứu và hoàn thành đề tài

Em cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô và các em học sinh trường THPT Phạm Công Bình và trường THPT Võ Thị sáu tỉnh Vĩnh Phúc đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá trình thực hiện và hoàn thành đề tài

Xin chân thành cảm ơn gia đình bạn bè đã luôn ủng hộ và tạo mọi điều kiện thuận lợi trong thời gian học tập và nghiên cứu

Mặc dù có nhiều cố gắng, tuy nhiên luận văn chắc chắn không thể tránh khỏi những thiếu sót, em mong được lượng thứ và nhận được những ý kiến đóng góp của thầy cô và các bạn

Hà Nội, ngày 20 tháng 10, năm 2017

Tác giả

Dương Thị Thu Linh

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Công thức hóa học Dung dịch

Dạy học Dạy học hóa học Đối chứng

Đại học sư phạm Giáo viên

Giáo dục Giải quyết vấn đề Giáo dục phổ thông Giáo dục đào tạo Học sinh

Hồ sơ học tập Nhà xuất bản Nghiên cứu Nghiên cứu khoa học Oxi hóa – Khử

Phương pháp dạy học Phương trình dạy học Phát triển

Phát triển năng lực Phản ứng

Phản ứng hóa học

Thực nghiệm sƣ phạm Trắc nghiệm khách quan Vấn đề

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Cấu trúc và biểu hiện NL GQVĐ và ST của HS THPT 14 Bảng 1.2 Các mức độ HS tham gia phát hiện và GQVĐ 33 Bảng 1.3 Bảng các bậc trình độ nhận thức 35 Bảng 1.4 Mức độ sử dụng PPDH tích cực để PT NL GQVĐ&ST của GV 37 Bảng 1.5 Tình hình sử dụng BT định hướng PTNL trong DH để phát triển

NL GQVĐ&ST cho HS 38 Bảng 1.6 Đánh giá thực trạng NL GQVĐ&ST của HS trong DH hóa học ở

một số trường THPT 38 Bảng 2.1 Các tiêu chí đánh giá và mức độ năng lực giải quyết vấn đề và sáng

tạo của học sinh 75 Bảng 2.2: Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực GQVĐ&ST của HS 79 Bảng 2.3 Phiếu tự đánh giá về sự phát triển năng lực GQVĐ&ST 81 Bảng 2.4 Phiếu đánh giá sản phẩm dự án của nhóm học sinh( dành cho GV

trực tiếp thực hiện) 83 Bảng 2.5 Phiếu đánh giá sản phẩm dự án của nhóm học sinh ( dành cho GV

tham dự và các nhóm học sinh đánh giá chéo) 85 Bảng 2.6 Phiếu đánh giá hoạt động của các thành viên (dành cho nhóm HS

đánh giá từng thành viên trong nhóm) 85 Bảng 3.1 Kết quả đánh giá NL GQVĐ&ST của HS 102 Bảng 3.2 Bảng tổng hợp kết quả 2 bài kiểm tra 106 Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy kết quả bài kiểm

tra số 1 107 Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy kết quả bài kiểm

tra số 2 108 Bảng 3.5: Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập 109 Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 110

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ các thành tố cấu thành năng lực 9

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực 10

Hình 1.3 Sơ đồ những đặc điểm của DHDA 19

Hình 1.4 Sơ đồ kĩ thuật ―khăn phủ bàn‖ 28

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 5 nhóm Halogen hóa học- lớp 10 42

Hình 2.2 : Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 6 oxi-lưu huỳnh-Hóa học 10 43

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 108

Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 109

Hình 3.3: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả bảng điểm 110

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Những đóng góp của đề tài 4

8 Cấu trúc của luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN SỬ DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.2 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông 7

1.2.1 Khái niệm năng lực 7

1.2.2 Các loại năng lực và cấu trúc năng lực 9

1.2.3 Năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông 11

1.2.4 Các phương pháp đánh giá năng lực [1] 11

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 13

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo [4] 13

1.3.2.Cấu trúc Biểu hiện của năng lực GQVĐ&ST 14

1.3.3 Biện pháp phát triển năng lực GQVĐ và ST 16

1.4 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực 18

1.4.1 Dạy học dự án 18

1.4.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 30

1.4.3 Bài tập định hướng phát triển năng lực 33

1.5 Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT 36

1.5.1 Mục đích điều tra 36

1.5.2 Đối tượng điều tra 36

1.5.3 Nội dung và phương pháp điều tra 36

1.5.4 Kết quả điều tra 37

Tiểu kết chương 1 40

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM – HÓA HỌC 10 41

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc phần phi kim – hóa học 10 41

2.1.1 Mục tiêu của phần phi kim – Hóa học 10 41

2.1.2 Cấu trúc nội dung phần phi kim – hóa học 10 42

2.1.3 Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học phần phi kim – hóa học 10 43

2.3 Một số phương pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh phần phi kim Hóa học lớp 10 Trung học phổ thông 49

2.3.1 Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học phần phi kim- Hóa học lớp 10 49

2.3.2 Sử dụng phương pháp dạy học dự án 61

2.3.3 Sử dụng bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực 64

2.4 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học 75

2.4.1 Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh gia năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 75

2.4.2 Thiết kế bảng kiểm quan sát 78

2.4.3 Thiết kế phiếu hỏi HS về mức độ phát triển năng lực GQVĐ&ST 81

2.4.4 Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm dự án và hoạt động học hợp tác nhóm 83 2.4.5 Thiết kế bài kiểm tra 86

2.5 Một số kế hoạch bài dạy minh họa 86

Tiểu kết chương 2 99

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 100

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 100

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 100

3.3 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 100

3.3.1 Chuẩn bị TNSP 100

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm theo kế hoạch 101

3.4 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm 102

3.4.1 Kết quả đánh giá NL GQVĐ&ST của HS qua quan sát của GV và tự đánh giá của HS 102

3.4.2 Xử lí kết quả bài kiểm tra 104

3.5 Nhận xét, đánh giá kết quả TNSP 110

Tiểu kết chương 3 112

PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 113

TÀI LIỆU THAM KHẢO 116 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam từ một nước nông nghiệp cơ bản

sẽ trở thành một nước công nghiệp hội nhập quốc tế Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa là con người, nguồn lực lao động có phẩm chất và những năng lực cần thiết, đáp ứng được những yêu cầu phát triển của xã hội hiện đại Đổi mới trong giáo dục nước ta đã và đang được toàn xã hội quan tâm, đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI (Nghị quyết số 29-

NQ/TW) đã chỉ rõ: ―Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị

kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học‖, ―cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề‖

Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho

giáo dục phổ thông ―thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau

năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh Chương trình phải hướng tới phát triển các năng lực chung mà mọi học sinh đều cần có trong cuộc sống như năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự học, năng lực thể chất, năng lực tính toán, năng lực công nghệ thông tin, và những năng lực đặc thù của các môn học‖

Trong những năm gần đây, trước những thách thức mới của yêu cầu phát triển xã hội, trong bối cảnh bùng nổ của cuộc cách mạng công nghệ thông tin trên thế giới, mục đích của nhà trường là phải đào tạo người học

sinh (HS) là lực lượng lao động nòng cốt trong tương lai, có năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo một cách độc lập Như vậy, năng lực giải quyết vấn

đề và sáng tạo (NLGQVĐ và ST) không chỉ thuộc phạm trù PPDH, mà còn trở thành mục đích của quá trình dạy học trong nhà trường, giải quyết vấn đề cũng trở thành nội dung học tập của HS

Đổi mới PPDH nhằm phát huy tối đa sự sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, ngoại khoá, làm chủ kiến thức tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay… Chính vì thế trong thời gian gần đây Bộ Giáo dục và Đào tạo khuyến khích giáo viên (GV) tăng cường sử dụng các PPDH tích cực nhằm phát triển những năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cho HS

Thực tế cho thấy GV đã gặp rất nhiều khó khăn trong việc lựa chọn PPDH sao cho vừa đảm bảo truyền tải đầy đủ nội dung, vừa phải đảm bảo phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phát triển ở các em NLGQVĐ&ST Trong khi PPDH hiện nay ở trường phổ thông còn nhiều bất cập và hạn chế, ít tạo được động lực, hứng thú cho HS, nhiều kiến thức được truyền đạt tới HS mang tính áp đặt Những điều này đã ảnh hưởng tới kết quả đào tạo ở trường phổ thông nói riêng và nền giáo dục của nước nhà nói chung

Với mong muốn phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo, phát triển các năng lực cần thiết cho HS, chú trọng phát triển NLGQVĐ&ST trong

dạy học hóa học, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài:“Sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần Hóa học phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh”

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: Nghiên cứu cơ sở lý luân về phát triển năng lực cho HS THPT; NLGQVĐ&ST, cấu trúc và những biểu hiện của NL này; Một số PPDH tích cực phát triển NLGQVĐ&ST cho HS trong DHHH

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài: Quan sát, điều tra, đánh giá về thực trạng sử dụng PPDH tích cực và phát triển năng lực GQVĐ&ST trong DHHH ở một số trường THPT tỉnh vĩnh phúc

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hóa học phổ thông và đi sâu vào phần phi kim - Hóa học 10

- Nghiên cứu các biện phát triển NLGQVĐ&ST cho HS trong dạy học phần phi kim - Hóa học 10

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ&ST của HS

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi, hiệu quả

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

NLGQVĐ&ST của học sinh và những biện pháp phát triển NL này thông qua sử dụng PPDH tích cực (DHGQVĐ và DHDA)

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Phần phi kim - Hóa học 10 chương trình cơ bản

- PPDH tích cực: Dạy học GQVĐ, dạy học dự án TNSP tại 2 trường: THPT Phạm Công Bình và THPT Võ Thị Sáu tỉnh Vĩnh Phúc từ tháng 2 đến

10 năm 2017

5 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài vận dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu thu thập tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan đã thu thập

5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra, quan sát, phỏng vấn ở một số Trường THPT trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc

- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP): nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của biện pháp và những đề xuất của đề tài

5.3 Nhóm phương pháp xử lí thông tin

- Sử dụng toán xác suất thống kê kết hợp với phương pháp nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng để phân tích, xử lí các kết quả TNSP

6 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng một cách hợp lí phương pháp dạy học GQVĐ, DHDA và BTHH theo định hướng phát triển năng lực trong quá trình DHHH thì sẽ phát triển được NLGQVĐ & ST cho HS, qua đó nâng cao được chất lượng dạy học bộ môn Hoá Học ở trường THPT

Thiết kế một số kế hoạch bài học minh họa và bộ công cụ đánh giá sự PTNL GQVĐ&ST của HS thông qua các biện pháp đã đề xuất

Tiến hành TNSP để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp

đề ra

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, phụ lục và các tài liệu tham khảo luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học phần phi kim hóa học lớp 10- THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN SỬ DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Phát triển năng lực nhận thức, học tập của HS được các nhà khoa học các nước quan tâm nghiên cứu từ thế kỉ XVIII - XIX Các nhà khoa học đã nêu lên phương pháp tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của HS bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm kiếm tri thức, HS

là chủ thể của hoạt động học , là người sáng tạo ra hoạt động học Đó có thể là một trong những cơ sở lí luận của PPDH GQVĐ&ST

Tại hầu hết các quốc gia trên thế giới, dạy học phát triển năng lực cho

HS là một trong những định hướng chủ đạo để phát triển chương trình GDđổi mới PPDH ở trường PT Hiện nay đã có một số công trình khoa học nghiêm cứu được công bố như:

- Bùi quốc Hùng (2014), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài

tập chương Cacbon – silic- Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS THPT, Luận văn thạc sĩ , trường ĐHGD - ĐH Quốc Gia Hà Nội

- Đỗ Hương Trà (chủ biên), Nguyễn Văn Biên,Trần Khánh ngọc, Trần Trung Ninh,Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích

Hiền(2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh., Quyển 1 khoa

học tự nhiên, nhà xuất bản (NXB) ĐHSP Hà Nội

- Lê Thị Lan Anh ( 2013), Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện

và giải quyết vấn đề trong dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 nâng cao THPT

- Trần Văn Lục (2014), Phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong dạy

học hóa học phần phi kim lớp 10 nâng cao THPT, Luận văn thạc sĩ ĐHSP Hà

Nội

- Nông Thị Thúy (2015), Phát triển NLGQVĐ cho học sinh trong dạy

học hóa học 11 nâng cao THPT (phần dẫn xuất hidrocacbon ) luận văn thạc

sĩ, trường ĐHSP Hà Nội

- Nguyễn Thị Tùng Điệp (2012), Một số biện pháp phát triển năng lực

sáng tạo của HS thông qua bài tập hóa học vô cơ phần phi kim lớp 10, Luận

văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội

- Trần Thị Kim Dung (2015), Sử dụng hệ thống bài tập định hướng

phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương Halogen hóa học lớp 10 trung học phổ thông

- Triệu Thị Kim Dung(2015),Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng một bài

tập hóa học nhằm phát triển năng lức giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần phi kim- Hóa học 10 trung học phổ thông Luận văn thạc sĩ

ĐHSP Hà Nội

Các công trình nghiên cứu này đã đề cập đến các vấn đề phát triển NL GQVĐ, NL sáng tạo cho HS thông qua việc sử dụng BTHH hoặc PPDH GQVĐ Hiện nay còn ít công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề sử dụng PPDH tích cực để PTNL GQVĐ&ST cho HS NLGQVĐ&ST là NL cốt lõi cần được hình thành và PT cho HS ở các môn học Do vậy việc nghiên cứu sử dụng PPDH tích cực để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS là cần thiết

1.2 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông

1.2.1 Khái niệm năng lực

Theo [1], năng lực là một phạm trù trung tâm của tâm lý học được nhiều tác giả tiến hành nghiên cứu Khái niệm NL (competency) có nguồn gốc Latinh ―competentia‖ Hiện nay, khái niệm NL được các nhà khoa học định nghĩa theo các cách tiếp cận khác nhau như là:

NL bao gồm các kiến thức, kĩ năng cũng như quan điểm và thái độ mà một cá nhân có để hành động thành công trong tình huống mới

Theo John Erpenbeck, ―Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí‖

Theo [1], Weinert (2001) định nghĩa ―Năng lực là những khả năng và

kĩ xảo học được hoặc sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong các tình huống linh hoạt‖

Theo Bern Meier và Nguyễn Văn Cường, ―Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn

đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự

sẵn sàng hành động‖ [1]

Theo [7] chương trình giáo dục phổ thông tổng thể( 2017) thì NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí Thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều cụ thể

Năng lực của học sinh trung học phổ thông là khả năng làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng thái độ, phù hợp lứa tuổi và vận hành( kết nối) chúng một cách hợp lí và thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống [4]

Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức tạp hơn, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng,kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm Hai đặc điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: tính vận dụng và tính chuyển đổi và phát triển Đây cũng chính mục tiêu mà dạy học tích cực hướng đến

1.2.2 Các loại năng lực và cấu trúc năng lực

Theo [1][7] Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng, có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô

tả cấu trúc và thành phần năng lực cũng khác nhau Từ khái niệm năng lực do các nhà nghiên cứu đưa ra, các thành tố cấu trúc của năng lực được mô tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1.1 Sơ đồ các thành tố cấu thành năng lực

Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường mô tả cấu trúc của năng lực là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể Các năng lực thành phần được mô tả như sau:

Năng lực chuyên môn (professional competecy) là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh gía kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

Năng lực phương pháp ( Methodical competency) là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các

Năng lực

kĩ năng,

kĩ xảo

Khả năng, tiềm năng

Tri thức

Hành vi

thái độ

Văn hóa, bối cảnh

nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và năng lực phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận _ giải quyết vấn đề

Năng lực xã hội (Socical competency) là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm

vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

Năng lực cá thể (individual competency) là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm , chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng

xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc đạo đức và liên quan đến tư duy

và hành động tự chịu trách nhiệm

Ta có thể mô tả cấu trúc chung của năng lực theo [1] bằng sơ đồ sau:

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực

1.2.3 Năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Theo [7] hệ thống các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT trong chương trình GD phổ thông gồm: 3 NL chung và 7 NL chuyên môn Các NL chung cốt lõi gồm: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp

và hợp tác; NL giải quyết vấn đề và sáng tạo Các NL chuyên môn bao gồm:

NL ngôn ngữ; NL tính toán; NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội; NL công nghệ;

NL tin học; NL thẩm mỹ; NL thể chất Với môn Hóa học còn phát triển cho

HS các NL đặc thù môn học gồm: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học; NL thực hành hóa học; NL GQVĐ thông qua môn hóa học; NL tính toán hóa học và

NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

1.2.4 Các phương pháp đánh giá năng lực [1]

1.2.4.1 Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể

Khi thực hiện đánh giá qua quan sát GV cần tuân theo những bước cơ bản sau:

Bước 1: Chuẩn bị

+ Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi quan sát

+ Đưa ra các tiêu chí, chỉ báo khi quan sát cho từng nội dung

+ Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát

+ Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát/ bảng kiểm quan sát

Bước 2: Quan sát ghi biên bản:

+ Quan sát cách bố trí lớp học, khung cảnh lớp học, cơ sở vật chất, tiện nghi phục vụ cho người học

+ Quan sát lớp học đang diễn ra

+ Quan sát về sự tương tác giữa mọi người với nhau

+ Thực hiện các cuộc phỏng vấn

+ Ghi chép đầy đủ những gì quan sát được vào phiếu/ bảng kiểm

Bước 3: Đánh giá: Cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định

Việc đánh giá qua quan sát được thực hiện qua công cụ là bảng kiểm quan sát dành cho GV thực hiện

1.2.4.2 Đánh giá qua hồ sơ

Hồ sơ học tập là tài liệu chứng minh cho sự tiến bộ của HS, trong đó

HS tự đánh giá về bản thân mình, điểm mạnh, điểm yếu, sở thích, tự ghi kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập

đã đặt ra Một số loại hồ sơ học tập: hồ sơ tiến bộ; hồ sơ quá trình; hồ sơ mục tiêu; hồ sơ thành tích

Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS những gì chúng nói, chúng hỏi, làm cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của mình cũng như GV thấy được khả năng của từng HS để từ

đó có thể đưa ra điều chỉnh nội dung, PP cho phù hợp

Đánh giá qua hồ sơ có thể tiến hành theo quy trình sau:

- Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu

HS thực hiện để lưu giữ trong hồ sơ

- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây dựng hồ sơ học tập cho mình

- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập

- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lý, kịp thời bằng cách đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu hay các thiết bị học tập cần thiết

- HS thu thập các sản phẩm hoạc động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo cáo trình bày trước lớp, tranh vẽ, nặn, thủ công( ảnh chụp), các bài làm, để minh chứng cho kết quả học tập của mình trong hồ sơ học tập

- HS tự đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ

sơ, từ đó có những điều chình hoạt động học

1.2.4.3 Tự đánh giá

Tự đánh giá trong học tập là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với mục tiêu của quá trình học tập HS học được cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát triển những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân Tự đánh giá được HS thực hiện thông qua công cụ là phiếu hỏi hoặc phiếu tự đánh giá của HS

1.2.4.4 Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn PP này chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học tập

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo [4]

Theo PISA 2012, ―giải quyết vấn đề là năng lực của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu, giải quyết các tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công cụ có tính xây dựng và biết suy nghĩ‖

NL phát hiện và GQVĐ có thể hiểu là NL trí tuệ của con người trước những VĐ, những bài toán cụ thể có mục tiêu và có tính đinh hướng cao đòi hỏi phát huy khả năng tư duy tíc cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho VĐ

Trong luận văn này tôi sử dụng khái niệm năng lựcGQVĐ và ST như sau:

―Năng lực GQVĐ và ST là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường‖

1.3.2.Cấu trúc Biểu hiện của năng lực GQVĐ&ST

Theo [8] thì cấu trúc của NL GQVĐ và ST bao gồm 6 NL thành phần (thành tố), bao gồm:

- Nhận ra ý tưởng mới

- Phát hiện và làm rõ vấn đề

- Hình thành và triển khai ý tưởng mới

- Đề xuất lựa chọn giải pháp

- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ

- Tư duy độc lập

Với HS THPT các biểu hiện của các NL này được mô tả qua bảng sau: Bảng 1.1 Cấu trúc và biểu hiện NL GQVĐ và ST của HS THPT

1 Nhận ra ý tưởng mới - Xác định và làm rõ thông tin, ý

tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau

- Phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ

tin cậy của ý tưởng mới

2 Phát hiện và làm rõ vấn đề -Phân tích được tình huống trong học

- Suy nghĩ không theo lối mòn

- Tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau

- Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

5 Thực hiện và đánh giá giải pháp

giải quyết vấn đề

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

- Suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề điều chỉnh và vấn dụng trong bối cảnh mới

6 Tư duy độc lập - Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị,

không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều

- Không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề

- Quan tâm tới lập luận và minh chứng thuyết phục

- Sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề

1.3.3 Biện pháp phát triển năng lực GQVĐ và ST

Để phát triển năng lực GQVĐ&ST cho HS, chúng ta cần chú ý tới 2 yếu tố của năng lực này là : phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề

Phát hiện vấn đề là nhìn thấy mâu thuẫn nhận thức trong vấn đề Để nhìn thấy mâu thuẫn này, HS cần nắm vững những kiến thức đã và phân tích,

so sánh, phê phán, nhận xét để nêu được chính xác vấn đề cần giải quyết

GQVĐ và ST yêu cầu HS cần có sự phân tích vấn đề, tìm mâu thuẫn chính, xây dựng các kế hoạch GQVĐ và ST, thực hiện kế hoạch đó đồng thời đánh giá được kế hoạch giải quyết hiệu quả nhất

Để phát triển năng lực GQVĐ&ST cho HS, cần chú ý các biện pháp sau:

- Rèn luyện cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững những nội dung đã học, liên tục luyện tập các kĩ năng đã được học Chuyển các kiến thức khoa học thành kiến thức HS

- Tạo hứng thú cho HS thông qua các tình huống có vấn đề Tạo tình huống qua các ví dụ, bài toán thực tiễn (hoá học, liên môn, khoa học tự nhiên, khoa học kĩ thuật, đời sống thực tiễn, ) dẫn tới vấn đề cần phát hiện Có thể

sử dụng một số cách sau đây để tạo ra tình huống có vấn đề:

+ Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, nhờ thực hành, quan sát mẫu hoặc hoạt động thực tiễn

+ Lật ngược vấn đề hoặc xem xét tương tự

+ Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn tới kiến thức mới hay tạo ra sự không phù hợp giữa tri thức, cách thức hành động đã biết với những yêu cầu đặt ra khi thực hiện nhiệm vụ mới

+ Tạo hiện tượng đòi hỏi HS phải giải thích cơ sở lí thuyết của nó Phân tích những hiện tượng như có mâu thuẫn giữa nguyên lí, lí thuyết với kết quả, hành động thực tiễn

+ Giải bài tập mà chưa biết thuật giải trực tiếp, qua giải bài tập đó sẽ hình thành nên kiến thức mới hoặc yêu cầu sử dụng kiến thức, ky năng liên môn học

- Hướng dẫn HS phương pháp chung để GQVĐ&ST

- Tổ chức các hoạt động học tập để HS rèn luyện năng lực GQVĐ&ST thông qua các câu hỏi, bài tập, thí nghiệm như:

+ Dự đoán các mối quan hệ định lượng, định tính

+ Giới hạn phạm vi trong quá trình tìm cách GQVĐ&ST (nếu có)

+ Mở rộng phạm vi nghiên cứu sang các lĩnh vực khác (nếu có)

- Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đính các phương tiện trực quan (đồ dùng dạy học, hình vẽ, tranh ảnh, các bài toán có nội dung thực tiễn) giúp HS thuận lợi trong việc phát hiện, nắm bắt GQVĐ&ST

- Tập dượt cho HS tổ chức tri thức (bổ sung, nhóm lại, kết hợp, thông qua hoạt động so sánh, tương tự, đặc biệt hoá, khái quát hoá, trừu tượng hoá,

để dự đoán bản chất của vấn đề, GQVĐ&ST

- Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu đặc trưng cho VĐ, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên ngoài của VĐ

Tập luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu hóa học, để diễn đạt các nội dung Hóa học, diễn đạt lại VĐ theo những cách khác nhau nhưng vẫn đảm bảo đúng nghĩa, từ đó biết cách diễn đạt theo hướng có lợi nhất tạo thuận lợi cho việc GQVĐ

- Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoăc dán tiếp) thông qua

hệ thống các câu hỏi, ví dụ, phản ví dụ, các sai lầm thường gặp, các bài toán

có phân bậc để luyện tâp cho HS phát hiện, thể hiện, vận dụng vốn hiểu biết ở các độ khác nhau Đồng thời rèn luyện cho HS khả năng vận dụng kiến thức hóa học để giải các bài toán thực tiễn

- Giao cho HS làm các đề tài NC nhỏ ( Dự án học tập hoặc đề tài NCKH nhỏ)

- Kết hợp kiểm tra đánh giá, động viên và điều chỉnh HS kịp thời

1.4 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

1.4.1 Dạy học dự án

1.4.1.1 Khái niệm dự án và dạy học dự án

Theo [19]Thuật ngữ ―Dự án‖ tiếng Anh là ―Project‖, có nguồn gốc từ tiếng La tinh, có nghĩa là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra "

Theo các nhà giáo dục Mỹ: DHDA là quá trình mô phỏng và giải quyết các vấn đề thực tế Trong đó HS tự lựa chọn đề tài và thực hiện các DA học tập dựa trên sở thích và khả năng của bản thân Các DA học tập không chỉ giúp HS học tốt bài lên lớp mà còn mở rộng ra ngoài phạm vi lớp học khi các

em được phát huy trí thông minh để hoàn thành DA của mình

Theo DA Việt - Bỉ: DHDA là một chuỗi các hoạt động dựa trên động

cơ bên trong của HS nhằm khám phá và phát hiện một phần của thực tế (Thông qua các chuỗi hoạt động thực tế: Thực hiện nghiên cứu; Khám phá các ý tưởng theo sở thích; Tìm hiểu và xây dựng kiến thức; Học liên môn; Giải quyết các vấn đề; Cộng tác với các thành viên trong nhóm; Giao tiếp; Phát triển các kĩ năng, thái độ và sự đam mê)

Theo Intel (Mỹ): DHDA là một hình thức dạy học, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành và đánh giá kết quả Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả DA là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được

Như vậy, DHDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm cỏ thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học

thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA

Học theo DA là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho HS tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống DA là một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học

1.4.1.2 Đặc điểm của dạy học dự án

DHDA có những đặc điểm xác định và được mô tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1.3 Sơ đồ những đặc điểm của DHDA

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề cùa DA xuất phát từ những tình huống

của thực tiễn xã hội, nghề nghiệp và đời sống Nhiệm vụ DA cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học

Định hướng hứng thú

Định hướng hành động

Định hướng

thực tiễn

Dạy học theo dự án

Mang tính

phức hợp

Công tác làm việc Tính tự lực

cao của HS

Định hướng sản phẩm

Định hướng

kĩ năng mềm

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội

dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú của HS cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện DA

- Định hưởng hành động: Trong quá trình thực hiện DA có sự kết hợp

giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành Thông qua đó kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện DA, các sản phẩm

được tạo ra Sản phẩm của DA bao gồm những thu hoạch lí thuyết, những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể

sử dụng, công bố, giới thiệu

- Định hướng kĩ năng mềm: Làm việc theo DA sẽ hỗ trợ phát triển cả

khả năng tư duy siêu nhận thức lẫn tư duy nhận thức như hợp tác, tự giám sát, tìm kiếm, phân tích dữ liệu và đánh giá thông tin Trong suốt quá trình thực hiện DA, các câu hỏi định hướng sẽ kích thích HS tư duy và liên hệ với các khái niệm mang ý nghĩa thực tiễn cao Đồng thời, HS còn có cơ hội hình thành và rèn luyện các kĩ năng mềm cần có của con người trong thế kỉ XXI như: kĩ năng học tập và thích ứng, kĩ năng thu thập và xử lí thông tin, kĩ năng sống và hoạt động nghề nghiệp,

- Tính phức hợp: Nội dung DA có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh

vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp (liên môn)

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các DA học tập góp phần gắn việc học

tập trong nhà trường với việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn đời sống, xã hội

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHTDA, người học cần tham

gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi

hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ

- Cộng tác làm việc: Các DA học tập thường được thực hiện theo

nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong DA Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội

Để có được tính định hướng đúng đắn đảm bảo các hoạt động cũng như sản phẩm DA đáp ứng được mục tiêu bài học đã đề ra, GV phải xác định được mục tiêu của DA học tập, lập bộ câu hỏi định hướng cho HS nhằm giúp các DA tập trung vào các kiến thức quan trọng Đây là một nhiệm vụ tiên quyết, quan trọng và cũng khó nhất cho GV Bộ câu hỏi định hướng phải được sử dụng xuyên suốt DA, giúp HS liên kết những khái niệm cơ bản trong cùng một môn học hoặc giữa các môn học với nhau với kiến thức thực tiễn

Bộ câu hỏi định hướng bao gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung

(1) Câu hỏi khái quát: Là những câu hỏi mở khơi dậy sự thích thú,

quan tâm và chỉ ra được sự phong phú và phức tạp của một chủ đề Câu hỏi khái quát thường mang tính liên môn, và không có câu trả lời duy nhất đúng

Ví dụ: Môi trường sống có mối quan hệ như thế nào đối với sự phát triển chung của nhân loại?

(2) Câu hỏi bài học: Là câu hỏi gắn với một nội dung bài học cụ thể,

được thiết kế để chỉ ra và khai thác những câu hỏi khái quát của DA Câu hỏi bài học có các đặc điểm sau: Đưa ra các chỉ dẫn liên quan tới chủ đề và môn học cụ thể đối với câu hỏi khái quát; Được dùng để mở ra và gợi ý cho những

hướng nghiên cứu, bàn luận, do đó cũng không có câu trả lời đúng duy nhất; Khuyến khích khám phá, duy trì hứng thú, cho phép HS trả lời theo cách tiếp cận sáng tạo, độc đáo

Ví dụ: Người ta có thể cải tạo môi trường sống bằng cách nào? Làm thế nào để có thể sử dụng phân bón có hiệu quả? Làm thế nào để ngăn chặn sự phát triển ngày càng nhanh của các lỗ thủng trên tầng ozon?

(3) Câu hỏi nội dung: Là những câu hỏi hỗ trợ trực tiếp về nội dung và

mục tiêu bài học, đó là những câu hỏi yêu cầu HS trả lời dựa trên thực tế bài học, có liên quan trực tiếp đến hệ thống các kiến thức HS thu được sau khi thực hiện xong DA

- Câu hỏi nội dung giúp HS xác định ―ai‖, ―cái gì‖, ―ở đâu‖ và ―khi nào‖ cũng như hỗ trợ cho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào việc hiểu các nội dung chi tiết trong bài

GV là người hướng dẫn HS tư duy để xây dựng bộ câu hỏi định hướng

GV có thể đặt ra câu hỏi khái quát và câu hỏi nội dung (cho các DA lớn), HS đóng góp ý kiến để hoàn thiện bộ câu hỏi bài học (được sử dụng ở mọi loại DA) dưới sự giúp đỡ của GV

Như vậy DHDA đã tạo cơ hội để HS được tham gia tích cực vào hoạt động nghiên cứu, sáng tạo Với những đặc điểm này, DHDA là PPDH độc đáo, đa dạng và mang lại hiệu quả cao trong việc phát triển NL GQVĐ&ST

Từ các chủ đề, tiểu chủ đề đã chọn, HS thảo luận nhóm để lập kế hoạch

dự án HS có thể sử dụng sơ đồ tư duy (SĐTD) đã lập kế hoạch và thực hiện các hành động

- Xác định các vấn đề cần yêu cầu liên quan đến tiểu chủ đề nhằm tìm câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu( câu hỏi dạng nội dung, câu hỏi bài học)

- Xác định quy mô và mục tiêu của chủ đề, các nhiệm vụ cần thực hiện

để đạt mục tiêu

- Xác định phương tiện và dự kiến sả phẩm của DA

- Phân công công việc cho các thành viên trong nhóm, các sản phẩm phải nộp cho nhóm vào thời hạn hoàn thành

Các nhóm nộp kế hoạch thực hiện DA cho GV GV tổ chức cho các nhóm trình bày kế hạch của nhóm Các nhóm khác lắng nghe trao đổi, GV nhận xét bổ sung Các nhóm HS chỉnh sửa hoàn thiện kế hoạch thực hiện DA

và chuẩn bị cho bước thực hiện DA

Bước 3: Thực hiện DA: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân Trong giai đoạn này, HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành

- Thông tin và thực hiện điều tra: HS thu thập thông tin qua chụp ảnh minh chứng, báo chí, mạng internet và trao đổi phối hợp hỗ trợ nhau khi cần

- Xử lí thông tin: HS xử lí các dữ liệu thu thập được, có thể dùng biểu

đồ, đồ thị để mô tả, giải thích các dữ liệu, đưa ra những nhận xét Các nhóm cần thường xuyên trao đổi, xin ý kiến tham vấn của GV

GV theo dõi, hướng dẫn HS thực hiện DA, tổng hợp kết quả, trình bày báo cáo

Trong bước này, sản phẩm của DA học tập và thông tin mới được tạo ra Bước 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm: Các nhóm tổng hợp kết quả, thảo luận xác định sản phẩm DA Kết quả thực hiện DA có thể được

công bố dưới dạng bài thu hoạch, báo cáo bằng văn bản, bài trình diễn PowerPoint, poster, mô hình, lập trang web, tạo mô hình hay vật thật, hoặc biểu diễn (đóng một vở kịch,hát, thơ

- Trình bày, báo cáo kết quả: Các nhóm phân công thành viên tham gia trình bày báo cáo theo hình thức đã chọn

Sản phẩm của DA học tập có thể được trình bày giữa các nhóm HS trong một lớp, có thể được giới thiệu trước toàn trường, hay ngoài xã hội

Bước 5: Đánh giá DA rút kinh nghiệm:

Sau khi trình bày sản phẩm DA các nhóm sẽ đánh giá kết quả đạt được

và nhìn lại quá trình thực hiện DA Việc đánh giá có thể tiến hành trước, trong

và sau khi kết thúc DA, bằng cả các phưomg pháp quan sát, vấn đáp và viết Khi đánh giá, cần xem xét lại DA tập trung vào các vấn đề

- Mục tiêu đặt ra của DA đã đạt được chưa? Mức độ đạt được?:

- Sản phẩm của DA có dùng được không? Ý nghĩa thực hiện của sản phẩm đó?

- Thời gian Thực hiện DA? Những khó khăn, thuận lợi trong quá trình thực hiện DA

- Tinh thần, thái độ làm việc, sự phối hợp của các thành viên trong nhóm

-Những kinh nghiệm rút ra trong quá trình thực hiện DA? Những hướng phát triển DA tiếp theo

Các nhóm HS sẽ tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, GV đưa ra nhận xét, đánh giá cuối cùng về kết quả của DA và quy trình thực hiện DA của các nhóm, các thành viên

Như vậy, trong quá trình thực hiện DA, GV cần theo dõi, hướng dẫn

HS một cách cụ thể về các kĩ năng xã hội( giao tiếp, hợp tác), kĩ năng lập phiếu phỏng vấn, thống kê, làm thực nghiệm, xử lí thông tin, tổng hợp kết quả trình bày sản phẩm

Việc phân chia các giai đoạn của quy trình DHDA chỉ mang tính chất tương đối, các bước có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của DA Với những dạng DA khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm

vụ DA Giai đoạn 4 và 5 cũng thường được mô tả chung thành một giai đoạn (giai đoạn kết thúc DA)

1.4.1.4 Đánh giá kết quả học tập theo dự án

Để đánh giá kết quả học tập theo DA một cách khách quan, GV cần thực hiện các phương pháp đánh giá quá trình học tập của HS thông qua các hoạt động khi thực hiện DA GV có thể sử dụng 1 số công cụ để đánh giá quá trình học tập theo DA như:

- Đánh giá qua sự quan sát hoạt động của các nhóm, cá nhân thông qua bảng kiểm quan sát

- Đánh giá qua hồ sơ học theo DA: Đánh giá qua hồ sơ theo dõi DA với các tiêu chí cụ thể đối với mỗi HS qua sổ theo dõi DA

Nội dung cơ bản HS cần ghi trong sổ theo dõi DA gồm :

1 Ý tưởng ban đầu của DA qua SĐTD

2 Kế hoạch thực hiện: Ghi rõ tên DA, lĩnh vực nghiên cứu, lí do chọn

đề tài DA, mục tiêu học tập của DA, bảng phân công các nhiệm vụ trong nhóm có ghi rõ họ tên các thành viên, nhiệm vụ phải thực hiện, phương tiện

để thực hiện, thời hạn phải hoàn thành và sản phẩm dự kiến

3 Phiếu thu thập, tổng hợp dữ liệu

4 Biên bản thảo luận nhóm và kết quả đạt được

5 Bảng đánh giá nhìn lại quá trình thực hiện DA

6 Thông tin phản hồi của GV

Các yêu cầu, nội dung của các mục trong hồ sơ DA được thể hiện qua biểu mẫu trong phần phụ lục

- Tự đánh giá của HS: Hs tự đánh giá quá trình thực hiện DA để tự mình đánh giá điểm mạnh , yếu trong quá trình học theo DA cũng như khó khăn gặp phải và đề xuất các giải pháp khắc phục nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt hiệu quả cao hơn Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là sự đánh giá những nỗ lực quá trình và kết quả học tập của mình qua quá trình thực hiện DA

Đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá cần được thực hiện trong DHDA giúp HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá để làm rõ kết quả học tập, đồng thời phản ánh được cả năng lực của người đánh giá về sự trung thực, tính linh hoạt, trí tưởng tượng và sự đồng cảm Phiếu đánh giá của

HS, của GV có thể thực hiện để đánh giá các sản phẩm của DA và cả việc trình bày sản phẩm, sự hợp tác làm việc trong nhóm

Như vậy, trong DHDA việc đánh giá quá trình đóng vai trò quan trọng,

GV cần sử dụng phối hợp các cách đánh giá đồng đẳng của HS GV và HS cần thống nhất, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của HS GV và HS cần thống nhất tiêu chí đánh giá cho phù hợp( đánh giá bài trình bày sản phẩm, nội dung, trình bày các sản phẩm cụ thể)

1.4.1.6 Ưu điểm và hạn chế của Dạy học theo dự án

* Phương pháp DHDA có những ưu điểm nổi bật như:

- Có sự gắn kết kiến thức lí thuyết với thực tiễn trong hoạt động học tập

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của HS

- Phát huy tính tự lực, trách nhiệm, sáng tạo của HS

- Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp, mang tính tích hợp

- Phát huy năng lực cộng tác làm việc và kĩ năng giao tiếp ở HS Củng

cố mối quan hệ tình bạn nhóm, trong lớp và với GV bộ môn

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn của HS trong hoạt động thực hiện

Học theo DA đòi hỏi phải có thời gian để HS nghiên cứu, tìm hiểu về

PP và một số kĩ năng hoạt động cần thiết

- Học theo DA yêu cầu GV phải có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ

sư phạm và lòng tâm huyết với nghề

1.4.1.7 Một số kĩ thuật dạy học tích cực hỗ trợ DHDA

Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV và

HS trong các tình huống học tập nhằm giải quyết một nhiệm vụ cụ thể Vận dụng DHDA cần sử dụng một số kĩ thuật DH tích cực sau:

a, Kĩ thuật khăn phủ bàn: là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động các nhân và nhóm KTDH này có tác dụng tích cực đến HS trong hoạt động học tập như: Kich thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS; Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân; rèm kĩ năng tư duy, quyết định và GQVĐ; nâng cao hiệu quả học tập, HS có được kĩ thuật, kĩ năng hợp tác và cả PP nhận thức khoa học

Kĩ thuật khăn phủ bàn bàn được tiến hành được mô tả như sơ đồ sau:

Hình 1.4 Sơ đồ kĩ thuật “khăn phủ bàn”

- Chia HS thành các nhóm và mỗi nhóm có 1 tờ giấy

- Chia tờ giấy thành các phần gồm chính giữa ghi ý kiến chung của nhóm, phần xung quanh chia theo số thành viên của nhóm và được ghi ý kiến của các thành viên trong nhóm

- Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong một khoảng thời gian xác định, tập trung suy nghĩ trả lời câu hỏi/ nhiệm vụ và ghi ý kiến trả lời vào phần giấy của mình

- Cả nhóm thảo luận, ý kiến thống nhất được ghi vào phần chính giữa của tờ giấy

Kĩ thuật khăn phủ bàn là một KTDH đơn giản dễ thực hiện cso thể tổ chức trong các dạng bài học, môn học và ở các cấp học để tổ chức học theo nhóm nhỏ nó khắc phục được những hạn chế của học theo nhóm như hoạt động ăn theo tách nhóm

b, Kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H

Kĩ thuật sử dụng các câu hỏi bằng tiếng anh Who(ai); What( cái gì); Where( ở đâu);When( khi nào); Why( tại sao) và How( như thế nào)?

Khi tiến hành xây dựng kế hoạch thực hiện DA, GV sử dụng kĩ thuật 5W1H để phát triển ý tưởng của HS, yêu cầu các nhóm HS cần nêu và trả lời được các câu hỏi này trong đó câu hỏi tại sao và như thế nào là quan trọng nhất

Ý kiến thành viên (1)

Ý kiến thành Ý kiến thành viên (4) viên (2)

Ý kiến thành viên (3)

Ý kiến chung của nhóm

Như vậy khi xây dựng kế hoạch thực hiện DA nhóm phải xác định câu trả lời cho các câu hỏi:

- Cần thực hiện những nhiệm vụ nào?(What)?

- Tại sao cần thực hiện các nhiệm vụ này?(Why)?

- Thực hiện nhiệm vụ như thế nào? Bằng phương tiện gì?( How)?

- Ai thực hiện nhiệm vụ này? (Who)?

- Thực hiện nhiệm vụ này ở đâu?( Where)?

- Khi nào cần hoàn thành? (When)?

Trong quá trình các nhóm thảo luận phát triển ý tưởng, GV cần động viên khuyến khích HS phát triển ý tưởng và tôn trọng mọi ý tưởng đưa ra Khi không có thêm ý tưởng cần hướng dẫn HS lựa chọn và sắp xếp ý tưởng thông qua việc lập SĐTD

c, Lập sơ đồ tư duy

Sơ đồ tư duy( bản đồ tư duy, lược đồ tư duy) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng, sinh động những ý tưởng mang tính kế hoach hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề/ nội dung học tập SĐTD được thiết lập trên giấy/(vở,bảng), bút màu/(phấn màu) hoặc thực hiện trên máy vi tính với các phần mềm Mindmap