Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học theo chủ đề chương kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm hóa học 12 trung học phổ thông

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 LÊ THANH MAI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HOÁ HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ CHƯƠNG “KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ THANH MAI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HOÁ HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ CHƯƠNG

“KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀM THỔ, NHÔM” -

HOÁ HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hoá học

Mã số : 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Đào Thị Việt Anh

HÀ NỘI - 2017

LÊ THANH MAI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HOÁ HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ CHƯƠNG

“KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀM THỔ, NHÔM” -

HOÁ HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hoá học

Mã số : 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Đào Thị Việt Anh

HÀ NỘI - 2017

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô giáo TS Đào Thị Việt Anh - Người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy giáo, Cô giáo trong tổ bộ môn Phương pháp dạy học - Khoa Hoá học - Trường ĐHSP Hà Nội 2, đã tạo điều kiện cho tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các Thầy Cô giáo và các em học sinh trường THPT Xuân Hoà và THPT Sáng Sơn tỉnh Vĩnh Phúc đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành công trình nghiên cứu này

Do những điều kiện chủ quan và khách quan chắc chắn luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của Thầy Cô và các bạn

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi

sự gi p đ cho việc thực hiện luận văn này đ đ c cảm n và các thông tin tr ch dẫn trong luận văn đ đ c chỉ rõ nguồn gốc

Tác giả

Lê Thanh Mai

STT Viết tắt Viết đầy đủ

1 CNTT & TT Công nghệ thông tin và truyền thông

19 GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đ ch nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối t ng nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Ph ng pháp nghiên cứu 4

8 Đóng góp mới của đề tài 4

9 Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Phát triển ch ng trình giáo dục nhà tr ờng phổ thông 6

1.1.1.1 Tiếp cận phát triển Ch ng trình giáo dục phổ thông trên thế giới 6

1.1.1.2 Phát triển ch ng trình giáo dục nhà tr ờng phổ thông ở Việt Nam 7

1.1.2 Vấn đề xây dựng chủ đề dạy học 9

1.1.3 Vấn đề phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh 11

1.2 Đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam 11

1.3 Năng lực và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn cho học sinh 13

1.3.1 Khái niệm năng lực 13

1.3.2 Cấu trúc của năng lực 14

1.3.3 Phẩm chất, năng lực chung và năng lực chuyên môn cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông 15

1.3.4 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 15

1.4 C sở lí luận về dạy học theo chủ đề 17

1.4.1 Thế nào là dạy học theo chủ đề? 17

1.4.2 Đặc điểm của dạy học theo chủ đề 18

1.5 Một số ph ng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực 22

1.5.1 Một số ph ng pháp dạy học tích cực 22

1.5.1.1 Dạy học theo dự án 22

1.5.1.2 Dạy học theo góc 24

1.5.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực 26

1.6 Thực trạng về dạy học theo chủ đề trong dạy học Hoá học ở một số tr ờng

THPT tỉnh Vĩnh Ph c hiện nay 28

1.6.1 Mục đ ch điều tra 28

1.6.2 Đối t ng điều tra 28

1.6.3 Ph ng pháp điều tra 28

1.6.4 Kết quả điều tra 29

Tiểu kết ch ng 1 34

CHƯƠNG 2:XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG "KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀM THỔ, NHÔM - SGK HOÁ HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HOÁ HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH 35

2.1 Phân t ch ch ng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm”- sách giáo khoa hóa học 12 35

2.1.1 Mục tiêu, cấu trúc nội dung ch ng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” sách giáo khoa hoá học 12 35

2.1.1.1 Mục tiêu ch ng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm”- sách giáo khoa hóa học 12 35

2.1.1.2 Cấu trúc nội dung ch ng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” - sách giáo khoa hóa học 12 37

2.1.2 Phân t ch đặc điểm nội dung kiến thức ch ng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” - sách giáo khoa hóa học 12 37

2.2 Xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề ch ng "Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm - SGK hoá học 12 38

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng chủ đề 38

2.2.2 Quy trình xây dựng chủ đề 41

2.2.3 Cấu trúc trình bày của chủ đề 42

2.2.4 Một số chủ đề dạy học ch ng "Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm" SGK hoá học 12 43

2.2.4.1 Đ n chất kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và ứng dụng của chúng 44

2.2.4.2 H p chất kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ N ớc cứng và tác hại của n ớc cứng đối với sản xuất và sức khoẻ con ng ời 49

2.2.4.3 Nhôm và h p chất của nhôm 62

2.3.1 Tiêu ch đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn 75

2.3.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn 76

2.3.2.1 Bảng kiểm quan sát của GV 76

2.3.2.2 Thiết kế phiếu tự đánh giá của học sinh 77

2.3.2.3 Thiết kế bài kiểm tra 78

Tiểu kết ch ng 2 79

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 80

3.1 Mục đ ch thực nghiệm s phạm 80

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm s phạm 80

3.3 Nội dung thực nghiệm s phạm 80

3.4 Tiến trình thực nghiệm s phạm 80

3.5 Địa bàn và đối t ng thực nghiệm s phạm 81

3.6 Kết quả thực nghiệm s phạm 82

3.6.1 Kết quả bài kiểm tra 82

3.6.2 Xử l kết quả thực nghiệm 83

3.6.3 Kết quả đánh giá phát triển năng lực VDKT hoá học vào thực tiễn thông qua bảng kiểm quan sát 90

3.6.4 Phân t ch kết quả thực nghiệm s phạm 90

3.6.4.1 Phân t ch kết quả về mặt định t nh 90

3.6.4.2 Phân t ch định l ng kết quả thực nghiệm s phạm 90

Tiểu kết ch ng 3 92

KẾT LUẬN 93

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 94

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95 PHỤ LỤC 1 PL1 PHỤ LỤC 2 PL5 PHỤ LỤC 3 PL8 PHỤ LỤC 4 PL10 PHỤ LỤC 5 PL16

Bảng 1.1 So sánh một số đặc tr ng c bản của CTĐH nội dung và CTĐH năng

lực 12

Bảng 1.2 So sánh đặc điểm của dạy học truyền thống và dạy học theo chủ đề 19

Bảng 1.3 Ý kiến GV về tầm quan trọng phát triển năng lực VDKT hoá học vào thực tiễn 30

Bảng 1.4 Ý kiến GV về PPDH th ờng đ c áp dụng để tổ chức DHCĐ 32

Bảng 1.5 Ý kiến của GV về những khó khăn khi thực hiện dạy học theo chủ đề 32

Bảng 2.1 Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên của nhôm và một số h p chất quan trọng 64

Bảng 2.2 Tiêu ch đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của HS trong dạy học theo chủ đề 75

Bảng 2.3 Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực VDKT hoá học của HS trong dạy học theo chủ đề 76

Bảng 3.1 Bảng điểm kiểm tra của HS 82

Bảng 3.2 Điểm trung bình bài kiểm tra 85

Bảng 3.3 Số % HS đạt điểm Xi 85

Bảng 3.4 Số % HS đạt điểm Xi trở xuống 85

Bảng 3.5 Bảng phân loại kết quả học tập của HS (%) 87

Bảng 3.6 Bảng kiểm định T-test so sánh kết quả TB của 2 nhóm TN và ĐC 89

Bảng 3.7 Bảng tổng h p các tham số đặc tr ng của các bài kiểm tra 89

Bảng 3.8 Bảng %TB các tiêu ch đạt đ c của HS tr ờng THPT Sáng s n qua bảng kiểm quan sát 90

Bảng 3.9 Bảng % TB các tiêu ch đạt đ c của HS tr ờng THPT Xuân Hoà qua bảng kiểm quan sát 90

Hình 3.1: Đ ờng luỹ tích so sánh kết quả bài kiểm tra 15 phút (KT1) 86

Hình 3.2: Đ ờng luỹ tích so sánh kết quả bài kiểm tra 15 phút (KT2) 86

Hình 3.3: Đồ thị biểu diễn đ ờng lũy t ch bài kiểm tra 45 phút (KT3) 87

Hình 3.4: Biểu đồ phân loại kết quả của HS qua bài kiểm tra 15 phút 88

Hình 3.5: Biểu đồ phân loại kết quả của HS qua bài kiểm tra 45 phút 88

Hình 3.6: Biểu đồ phân loại kết quả của HS qua bài kiểm tra 45 phút 89

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Việt Nam là quốc gia đang phát triển, ch ng ta đang từng b ớc hội nhập kinh

tế sâu rộng cùng với các n ớc trong khu vực và trên thế giới Sự hội nhập và phát triển mang lại những c hội to lớn trong phát triển kinh tế, văn hoá, x hội nh ng đồng thời cũng đặt ra những thách thức không nhỏ mà ch ng ta cần v t qua Yêu cầu đó đặt ra cho ngành giáo dục cần đào tạo nguồn nhân lực có chất l ng cao, có phẩm chất và năng lực, luôn sẵn sàng hành động và th ch ứng với sự thay đổi ứng không ngừng của x hội đáp ứng nhu cầu về ng ời lao động trong giai đoạn đổi mới hiện nay

Nhận thức đ c điều đó, ngày 04/11/2013 Đảng đ ra nghị quyết số 29/NQ

TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, nghị quyết nêu rõ: “Tiếp tục

đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức,

kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”

Thực hiện chủ tr ng của Đảng, ngành Giáo dục & Đào tạo đ và đang t ch cực thực hiện đổi mới giáo dục Theo đó, ch ng ta đang xây dựng ch ng trình và sách giáo khoa (SGK) mới theo định h ớng phát triển phẩm chất, năng lực ng ời

học và dự kiến đ c áp dụng triển khai từ năm học 2019 - 2020 [12] Để chuẩn bị tốt nhất cho thực hiện ch ng trình phổ thông mới, Bộ Giáo dục & Đào tạo (BGD&ĐT) đ ban hành công văn 4612/BGDDT - GDTrH (ngày 03 tháng 10 năm 2017) h ớng dẫn thực hiện ch ng trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định

h ớng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh (HS) từ năm học 2017 - 2018 Công văn nêu rõ: “Căn cứ ch ng trình giáo dục phổ thông hiện hành, lựa chọn các chủ đề, rà soát nội dung các bài học trong SGK hiện hành t ng ứng với chủ đề đó

để sắp xếp lại thành một số bài học t ch h p của từng môn học hoặc liên môn; từ đó, xây dựng kế hoạch giáo dục cho từng môn học, hoạt động giáo dục theo định h ớng phát triển năng lực, phẩm chất HS phù h p với điều kiện thực tế của nhà tr ờng”

Nh vậy, việc xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề theo h ớng tinh giản, tránh trùng lặp kiến thức, tạo sự logic, h p l trong điều kiện thực tế nhà tr ờng, từ đó phát triển năng lực, phẩm chất cho HS là yêu cầu cấp thiết đặt ra đối với giáo viên (GV) hiện nay

Xuất phát từ những lý do trên và mong muốn đóng góp vào công cuộc đổi mới giáo dục, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học theo chủ đề chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” - Hoá học 12 trung học phổ thông.

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài gồm:

- Nghiên cứu c sở lí luận và thực tiễn của đề tài, cụ thể:

+ Nghiên cứu đổi mới giáo dục phổ thông theo định h ớng phát triển phẩm chất và năng lực ng ời học

+ Nghiên cứu ch ng trình nhà tr ờng, c sở lí luận về phát triển ch ng trình

và việc xây dựng chủ đề dạy học theo h ớng phát triển năng lực HS

+ Nghiên cứu c sở lí luận về phát triển năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn cho HS

+ Nghiên cứu c sở lí luận về các ph ng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, trong đó tập trung nghiên cứu các ph ng pháp: dạy học dự án và dạy học theo góc;

kĩ thuật 5W1H, kĩ thuật các mảnh ghép

+ Nghiên cứu thực trạng các vấn đề: phát triển ch ng trình, phát triển năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn cho HS trong dạy học ch ng 6: "Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm" ở một số tr ờng THPT thuộc tỉnh Vĩnh Ph c

- Phân tích mục tiêu, nội dung, logic cấu trúc ch ng 6: "Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm" ch ng trình hoá học 12, từ đó xây dựng các chủ đề dạy học

- Thiết kế kế hoạch dạy học một số chủ đề có vận dụng PPDH theo góc và dự án nhằm phát triển năng vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn cho HS

- Xác định các biểu hiện và xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn của HS

- Tiến hành thực nghiệm s phạm, thu thập và xử l số liệu bằng phần mềm xử l số liệu thống kê SPSS để đánh giá t nh khả thi và hiệu quả của các nội dung và biện pháp đ đề xuất

4 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở tr ờng phổ thông

- Đối t ng nghiên cứu: Xây dựng chủ đề và tổ chức dạy học ch ng 6 "Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm - SGK Hoá học 12 THPT nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn cho HS

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng đ c các chủ đề và sử dụng h p l các ph ng pháp, kĩ thuật dạy học t ch cực để tổ chức dạy học các chủ đề trong ch ng 6 "Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm" thì sẽ phát triển đ c năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn cho HS, góp phần đổi mới và nâng cao chất l ng dạy học môn Hóa học ở tr ờng THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối h p các ph ng pháp nghiên cứu sau:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Sử dụng phối h p các ph ng pháp

phân tích, tổng h p, phân loại, hệ thống hóa để nghiên cứu c sở lí luận về dạy học theo chủ đề, c sở lí luận về năng lực và năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn của HS, các ph ng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực theo định h ớng phát triển năng lực và tổng quan các h ớng nghiên cứu có liên quan đến đề tài phân tích mục tiêu, nội dung, cấu tr c ch ng 6 "Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm"

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Ph ng pháp quan sát: Tiến hành quan sát các hoạt động dạy và học Hóa học tại tr ờng THPT nhằm phát hiện vấn đề nghiên cứu

+ Ph ng pháp điều tra để tìm hiểu thực trạng các vấn đề: phát triển ch ng trình tr ờng học, phát triển năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn cho

HS trong dạy học hóa học ở một số tr ờng THPT tỉnh Vĩnh Ph c

+ Ph ng pháp thực nghiệm s phạm để đánh giá t nh khả thi và hiệu quả của các nội dung và biện pháp đ đề xuất trong phát triển năng lực VDKT hoá học vào thực tiễn cho HS

- Phương pháp xử lí thống kê toán học

Sử dụng ph ng pháp toán học thống kê để xử l kết quả thực nghiệm s phạm đ a ra kết luận

8 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan một cách hệ thống c sở l luận và thực tiễn về năng lực, năng lực

VDKT hoá học vào thực tiễn cho HS THPT, xây dựng chủ đề và phát triển ch ng trình nhà tr ờng trong DH hóa học ở tr ờng phổ thông

- Đề xuất các chủ đề và kế hoạch dạy học ch ng 6 "Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm" SGK hoá học 12 - nhằm phát triển năng lực VDKT hoá học vào thực tiễn cho HS

- Đề xuất bộ công cụ đánh giá năng lực VDKT hoá học vào thực tiễn của HS

9 Cấu trúc luận văn

Luận văn ngoài phần mở đầu và kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, còn gồm 3 ch ng:

- Ch ng 1: C sở l luận và thực tiễn của đề tài(28 trang)

- Ch ng 2: Xây dựng chủ đề và tổ chức dạy học ch ng 6 "Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm" SGK hoá học 12 nhằm phát triển năng lực VDKT hoáhọc vào thực tiễn cho HS (48 trang)

- Ch ng 3: Thực nghiệm s phạm (13 trang)

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông

1.1.1.1 Tiếp cận phát triển Chương trình giáo dục phổ thông trên thế giới

Ngay từ cuối thế kỉ XX, Nhật Bản đ đề cập tới "những năng lực cho cuộc sống tích cực" trong "Mô hình giáo dục Nhật Bản cho thế kỉ XXI" Từ đầu thế kỉ XXI, các n ớc OECD và nhiều n ớc khác đều phát triển ch ng trình GDPT theo định h ớng phát triển năng lực ng ời học Với cách tiếp cận này, ch ng trình sẽ xác định yêu cầu đầu ra HS cần đạt đ c sau mỗi giai đoạn học tập, trong đó không chỉ yêu cầu "biết" (học thuộc, ghi nhớ kiến thức) mà chú ý tới yêu cầu "làm" thông qua các hoạt động, vận dụng những tri thức đ c học để giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn Các nội dung giảng dạy không chỉ gồm kiến thức và kĩ năng mà phải đi xa

h n, cụ thể là ch ng trình phải h ớng đến phát triển cả các yếu tố khác nữa nh các

kĩ năng sống, các năng lực chung Khả năng hành động đ c đề cao; vai trò của những tình huống phức h p, tình huống thực tiễn trong việc học tập đ c chú trọng

HS phải đ c giáo dục để không chỉ biết mà là làm đ c những gì trong một loạt các tình huống cụ thể HS là ng ời có vai trò chính trong việc học của mình Hiệu quả học tập phụ thuộc chủ yếu vào sự tham gia của HS vào quá trình học, cả về mức độ

và chất l ng

Ch ng trình GDPT của các n ớc có sự khác nhau trong khung năng lực đ c xác định, trong cách thức thể hiện cụ thể các năng lực, nh ng trong phát triển ch ng trình, các n ớc đều chú ý tới hình thành phát triển những năng lực, kĩ năng cần cho việc học tập suốt đời, cho cuộc sống hằng ngày, cần cho ng ời công dân, cho cuộc sống lao động - trong đó ch trọng tới các năng lực, kĩ năng chung (năng lực tự học, làm việc; năng lực h p cá nhân: tự chủ, tự quản lí bản thân; năng lực xã hội; năng lực

h p tác, làm việc theo nhóm, năng lực giao tiếp; t duy phê phán, t duy sáng tạo; giải quyết vấn đề ICT ) [29]

Ch ng trình giáo dục của Australia xác định 7 năng lực chung và 3 h ớng u tiên xuyên suốt ch ng trình, các năng lực này đ c cụ thể hoá và tích h p trong từng mạch nội dung của mỗi lĩnh vực/môn học Ch ng trình của Đức (2015) xác định 2 năng lực u tiên xuyên suốt ch ng trình các môn học là năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực sử dụng các ph ng tiện, đồng thời xác định mô hình năng lực theo các lĩnh vực/môn học Ch ng trình Quécbec (Canada) xác định 9 năng lực

xuyên ch ng trình (năng lực chung), chia thành 4 nhóm: Năng lực trí tuệ (bao gồm:

năng lực sử dụng thông tin; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực hình thành có tính phê phán; năng lực vận dụng sáng tạo); Năng lực ph ng pháp (bao gồm: năng lực tiếp nhận các ph ng pháp làm việc hiệu quả; năng lực sử dụng ICT); Năng lực giao tiếp (năng lực giao tiếp phù h p); Năng lực cá nhân và xã hội (bao gồm: năng lực thể hiện tiềm năng của cá nhân; năng lực h p tác với mọi ng ời) và những năng lực

trong từng môn học, đ c gọi là năng lực môn học cụ thể (Subject-specific

competencies) để phân biệt với năng lực xuyên ch ng trình Ch ng trình Ngôn ngữ tiếng Anh cấp THCS của Quécbec đ nêu các nhóm năng lực sau:

- Nhóm năng lực 1: Sử dụng ngôn ngữ/lời nói để giao tiếp và nhận thức

- Nhóm năng lực 2: Đọc và nghe để viết, nói và tạo lập văn bản truyền thông

- Nhóm năng lực 3: Tạo ra các văn bản đáp ứng mục đ ch của cá nhân và xã hội Trong mỗi nhóm năng lực đều giới thiệu: Các năng lực c bản; Đặc tr ng của năng lực; Bảng tóm tắt các đặc t nh c bản của các năng lực theo từng giai đoạn; Các tiêu ch đánh giá năng lực; Kết quả đầu ra; H ớng phát triển năng lực; Nội dung

ch ng trình

Nh vậy, phát triển Ch ng trình GDPT theo tiếp cận năng lực là xu thế đang

đ c nhiều quốc gia thực hiện Các n ớc đ đ a ra khung năng lực, chú trọng những

ph ng diện năng lực cần cho việc học suốt đời, cho cuộc sống hằng ngày, cần cho

ng ời công dân để thích ứng với xã hội hiện đại [29]

1.1.1.2 Phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông ở Việt Nam

Ch ng trình Giáo dục phổ thông có ý nghĩa hết sức quan trọng đối trong việc nâng cao chất l ng giáo dục phổ thông với các quốc gia nói chung và Việt Nam nói

riêng Luật Giáo dục (2005) ghi rõ: "Ch ng trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông, quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, ph ng pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông" Với đặc điểm và cấu trúc nội dung nh trên,

Ch ng trình giáo dục phổ thông phụ thuộc rất nhiều vào bối cảnh kinh tế - chính trị -

xã hội của một đất n ớc và quốc tế trong một giai đoạn lịch sử cụ thể Chính vì vậy,

Ch ng trình giáo dục phổ thông vừa mang tính ổn định (cho một giai đoạn), vừa không "nhất thành bất biến" mà luôn vận động, đổi mới nhằm nâng cao chất l ng giáo dục quốc gia, nhất là trong bối cảnh Việt Nam đang h ớng tới một xã hội công nghiệp hoá - hiện đại hoá và hội nhập quốc tế

Chiến l c phát triển giáo dục 2011 - 2020 đ nêu rõ: "Đổi mới Ch ng trình

và SGK Giáo dục phổ thông để áp dụng thống nhất trên phạm vi toàn quốc sau năm

2015, vận dụng phù h p ở các địa ph ng, t ch h p ở những lớp d ới, phân hoá mạnh ở những lớp trên nhằm xây dựng nền tảng học vấn phổ thông, vững chắc và phát triển năng lực, định h ớng nghề nghiệp cho ng ời học, phù h p với nhu cầu và điều kiện tổ chức giáo dục của các vùng, miền" Nghị quyết Hội nghị Trung ng 8 (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng xác định: "Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời Hoàn thành việc xây dựng Ch ng trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015" Để có c sở tiến hành nhiệm vụ đổi mới trên, Nghị quyết kì họp thứ tám của Quốc hội khoá XIII về Đổi mới Ch ng trình và SGK Giáo dục phổ thông đ c kí và ban hành ngày 15/12/2014 đ xác định rõ mục tiêu, định h ớng đổi mới và lộ trình thực hiện việc xây dựng Ch ng trình và SGK Giáo dục phổ thông mới Và hiện tại, Bộ GD&ĐT thông qua Dự án Hỗ tr đổi mới Ch ng trình giáo dục phổ thông đang triển khai xây dựng Ch ng trình và SGK Giáo dục phổ thông mới để thực hiện Nghị quyết trên của Quốc hội [6],[17],[27]

Thực hiện những chủ tr ng trên ngày 01/11/2012 Bộ GD&ĐT ban hành Quyết định số 4763/QĐ-BGDĐT về việc phê duyệt Đề án"Xây dựng mô hình

tr ờng phổ thông đổi mới đồng bộ ph ng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục giai đoạn 2012-2015", Bộ GDĐT h ớng dẫn triển khai thực hiện thí điểm phát triển ch ng trình giáo dục nhà tr ờng phổ thông, bắt đầu từ năm học 2013-2014 [5] Trong đó nêu rõ mục đ ch, yêu cầu của ch ng trình th điểm, các

đ n vị tham gia th điểm và các hoạt động th điểm phát triển ch ng trình giáo dục nhà tr ờng phổ thông Cho đến nay nhiều đ n vị giáo dục đ tham gia th điểm

nh ng hiện ch a có một đánh giá tổng kết về hiệu quả công tác th điểm tại các đ n

vị này Các đ n vị giáo dục triển khai ch ng trình nhà tr ờng hiện vẫn đang tiếp tục duy trì chủ yếu trên c sở phân phối lại ch ng trình môn học, trong đó bớt đi các nội dung không cần thiết của các bài học, tăng c ờng nội dung ở các phần quan trọng trong thi cử [9],[10]

1.1.2 Vấn đề xây dựng chủ đề dạy học

Xuất phát từ chủ tr ng của bộ giáo dục về đổi mới toàn diện mục tiêu giáo dục, để các tr ờng trung học tự chủ trong việc xây dựng các chủ đề dạy học nhằm đổi mới nội dung kiểm tra, đánh giá, Bộ GD&ĐT đ có các công văn chỉ đạo nh :

+ H ớng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ GD&ĐT về

h ớng dẫn thực hiện th điểm Kế hoạch giáo dục nhà tr ờng phổ thông

+ Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08/10/2014 của Bộ GD&ĐT về

h ớng dẫn sinh hoạt chuyên môn, đổi mới ph ng pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá, tổ chức và quản lý các hoạt động chuyên môn của tr ờng trung học/trung tâm giáo dục th ờng xuyên

+ Công văn 4612/BGDĐT - GDTrH (ngày 03 tháng 10 năm 2017) của Bộ GD&ĐT h ớng dẫn thực hiện ch ng trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định

h ớng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh từ năm học 2017 - 2018 Công văn nêu rõ: “Căn cứ ch ng trình giáo dục phổ thông hiện hành, lựa chọn các chủ đề, rà soát nội dung các bài học trong SGK hiện hành t ng ứng với chủ đề đó để sắp xếp lại thành một số bài học tích h p của từng môn học hoặc liên môn; từ đó, xây dựng

kế hoạch giáo dục cho từng môn học, hoạt động giáo dục theo định h ớng phát triển năng lực, phẩm chất HS phù h p với điều kiện thực tế của nhà tr ờng” Nh vậy,

việc xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề theo h ớng tinh giản, tránh trùng lặp kiến thức, tạo sự logic, h p l trong điều kiện thực tế nhà tr ờng, từ đó phát triển năng lực, phẩm chất cho HS là yêu cầu cấp thiết đặt ra đối với giáo viên (GV) hiện nay

Để triển khai thực hiện các định h ớng trên, tháng 12 năm 2014 Bộ GD&ĐT

đ biên soạn tài liệu và triển khai tập huấn về "Xây dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định h ớng phát triển năng lực HS" Nội dung tập huấn đề cập tới c sở xây dựng chuyên đề dạy học, định h ớng chung, quy trình xây dựng, cấu trúc trình bày một chuyên đề dạy học và đ a ra một số chuyên đề dạy học minh hoạ [7]

Bên cạnh những triển khai của Bộ GD&ĐT, các công trình nghiên cứu về xây dựng và tổ chức dạy học theo chủ đề, chủ đề tích h p, tác giả Trần Văn Hữu với đề tài “Dạy học theo chủ đề và sự vận dụng nó vào giảng dạy phần kiến thức “Các định luật bảo toàn” Vật lí lớp 10 Trung học phổ thông với sự hỗ tr của công nghệ thông tin” đ đề đề cập tới c sở lí luận về dạy học theo chủ đề; so sánh đặc điểm của dạy học truyền thống và dạy học theo chủ đề; những nét đặc tr ng c bản của dạy học theo chủ đề; dạy học theo chủ đề với sự hỗ tr của công nghệ thông tin và xây dựng

website hỗ tr dạy học các chủ đề [25] Tác giả Đoàn Cảnh Giang với bài báo “Xây

dựng và tổ chức dạy học theo chủ đề môn hóa học ở trường trung học”, trong đó tác

giả đề xuất cách xây dựng và tổ chức dạy học theo chủ đề, đảm bảo phù h p, logic với nội dung ch ng trình và việc sử dụng các ph ng pháp dạy học tích cực nhằm đạt kết quả cao trong quá trình dạy học cũng nh việc hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất HS [19]

Tác giả Nguyễn Văn Biên trong bài báo “Quy trình xây dựng các chủ đề tích

h p về khoa học tự nhiên” đ đề xuất quy trình xây dựng chủ đề tích h p về khoa học tự nhiên gồm 7 b ớc và h ớng dẫn xây dựng chủ đề tích h p xuất phát từ một vấn đề thực tiễn theo quan điểm liên môn Bài báo đ đ a ra quy trình có t nh khả thi và là một định h ớng phù h p với GV hiện nay [14]

1.1.3 Vấn đề phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh

Năng lực VDKT hoá học vào thực tiễn là năng lực quan trọng cần phát triển cho HS Nghiên cứu về phát triển năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn cho HS có thể kể đến một số công trình nghiên cứu sau:

+ Dạy học tích h p giáo dục bảo vệ môi tr ờng thông qua phần hiđrocacbon Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức thực tiễn cho học sinh Trung học phổ thông, luận văn khoa học giáo dục - ĐHSP Hà Nội của tác giả

L ng Thị Dịu [18]

+ Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS trong dạy học tích h p phần Kim loại Hoá học 12, luận văn khoa học giáo dục - ĐHSP Hà Nội của tác giả Đàm Thuý Biên

+ Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn qua dạy học sử dụng thí nghiệm và dạy học nêu vấn đề ch ng oxi - l u huỳnh hoá học 10, luận văn thực sĩ khoa học giáo dục - ĐH Giáo dục - ĐH Quốc gia Hà Nội của tác giả Nguyễn Minh Thông

Nh vậy, dạy học theo chủ đề và dạy học phát triển năng lực VDKT hoá học vào thực tiễn cho HS đ đ c quan tâm nghiên cứu, tuy nhiên ch a có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống về phát triển năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn thông qua dạy học chủ đề trong ch ng 6: "Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm"

1.2 Đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam

Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên đ ờng lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của Đảng và Nhà n ớc, đó là những định h ớng quan trọng trong việc phát triển giáo dục phổ thông

Trong chiến l c phát triển giáo dục 2011 – 2020 có nêu: “Đổi mới chương

trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”

Theo Ch ng trình Giáo dục phổ thông tổng thể đ c Bộ GD&ĐT công bố tháng 7 năm 2017, mục tiêu của ch ng trình giáo dục phổ thông mới là gi p ng ời học làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và

tự học suốt đời; có định h ớng lựa chọn nghề nghiệp phù h p; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá t nh, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có đ c cuộc sống có nghĩa và đóng góp t ch cực vào sự phát triển của đất n ớc và nhân loại Ch ng trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với ng ời lao động, ý thức và nhân cách công dân; khả năng tự học và học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù h p với năng lực và sở th ch, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động; khả năng th ch ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới [12]

Những quan điểm, định h ớng nêu trên tạo tiền đề, c sở và môi tr ờng pháp

lí thuận l i cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới mục tiêu, nội dụng, ph ng pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra đánh giá nói riêng Đặc biệt là vấn

đề: “Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định

hướng năng lực”[8] D ới đây là bảng so sánh một số đặc tr ng c bản của ch ng

trình định h ớng nội dung và ch ng trình định h ớng năng lực:

Bảng 1.1: So sánh một số đặc trưng cơ bản của

CTĐH nội dung và CTĐH năng lực

Chương trình định hướng nội dung Chương trình định hướng năng lực Mục tiêu

giáo dục

Mục tiêu dạy học đ c

mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá đ c

Kết quả học tập cần đạt đ c mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đ c; thể hiện đ c mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục

chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung đ c quy định chi tiết trong

ch ng trình

tình huống thực tiễn Ch ng trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

- Giáo viên chủ yếu là ng ời tổ chức, hỗ

tr học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;

- Chú trọng sử dụng các quan điểm,

ph ng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các ph ng pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

Hình thức

dạy học

Chủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp học

Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học

Tiêu ch đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,

có t nh đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

1.3 Năng lực và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn cho học sinh

1.3.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (compentency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “gặp g ” Ngày nay khái niệm năng lực đ c hiểu d ới nhiều cách tiếp cận khác nhau

Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach) thì năng lực là khả năng đ n lẻ của cá nhân, đ c hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể Trong thập kỷ gần đây, năng lực đang đ c nhìn nhận bằng tiếp cận tích h p:

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn C ờng : “Năng lực là khả năng thực hiện có

trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [13]

Theo Ch ng trình giáo dục phổ thông tổng thể: năng lực là thuộc tính cá

nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [12]

1.3.2 Cấu trúc của năng lực

Theo Bernd Meier - Nguyễn Văn C ờng, cấu trúc chung của năng lực hành động đ c mô tả là sự kết h p của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực ph ng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [13]

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng nh khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có ph ng pháp và ch nh xác về mặt chuyên môn Nó đ c tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

- Năng lực ph ng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành

động có kế hoạch, định h ớng mục đ ch trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn

đề Năng lực ph ng pháp bao gồm năng lực ph ng pháp chung và ph ng pháp chuyên môn Trung tâm của ph ng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận,

xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó đ c tiếp nhận qua việc học

ph ng pháp luận – giải quyết vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đ c mục đ ch trong những

tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nh trong những nhiệm vụ khác nhau trong

sự phối h p chặt chẽ với những thành viên khác Nó đ c tiếp nhận qua

việc học giao tiếp

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đ c

những c hội phát triển cũng nh những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động c chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó đ c tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến t duy và hành động tự chịu trách nhiệm

1.3.3 Phẩm chất, năng lực chung và năng lực chuyên môn cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Theo Ch ng trình Giáo dục phổ thông tổng thể, các phẩm chất và năng lực cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông Việt Nam bao gồm:

 Những phẩm chất chủ yếu của học sinh gồm: Yêu n ớc; Nhân ái; Chăm

chỉ; Trung thực; Trách nhiệm

 Năng lực chung cốt lõi

+ Những năng lực chung đ c tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển gồm: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và

h p tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;

+ Những năng lực chuyên môn đ c hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất

Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, ch ng trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi d ng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh [12]

1.3.4 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

a) Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức

Năng lực VDKT là khả năng của bản thân ng ời học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đ lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó Năng lực VNKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con ng ời trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức

b) Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức

Cấu trúc NLVDKT bao gồm 5 NL thành tố sau:

- NL hệ thống hóa, phân loại kiến thức đ học

- NL phân tích, tổng h p các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống

- NL phát triển các nội dung kiến thức hóa học đ c ứng dụng trong các vấn đề, các lĩnh vực khác nhau

- NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích

- NL độc lập sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn

c) Những biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức

Theo tài liệu [10] các biểu hiện của NLVDKT hóa học vào thực tiễn đ c mô tả

- Phát hiện và hiểu rõ các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi tr ờng

- Tìm mối liên hệ, giải th ch đ c các hiện t ng trong tự nhiên, các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đ nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác

- Chủ động sáng tạo lựa chọn ph ng pháp, cách thức giải quyết vấn đề Có NL hiểu biết và tham gia thảo luận các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và

b ớc đầu tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết vấn đề đó

d) Biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực vận dụng kiến thức

Để rèn luyện và phát triển NLVDKT của HS nên sử dụng một số biện pháp sau:

- Hình thành cho HS một hệ thống kiến thức c bản, vững vàng, sâu sắc Đó là hình thành các khái niệm, định luật, tính chất, quy luật…

- Rèn cho HS NL t duy logic ch nh xác HS thông qua các thao tác: Quan sát, phân tích, tổng h p và dựa vào bản chất của vấn đề để tìm ra cách giả quyết ngắn gọn, sáng tạo

- Rèn NL t duy khái quát về các môn học NL khái quát môn học là khả năng phát hiện những nét chung bản chất của nhiều vấn đề, nhiều đối t ng để đ a vấn đề đó

về một kiểu nhất định Trong giải bài tập hóa học, khả năng khái quát thể hiện ở NL HS biết phân dạng bài tập hóa học và biết tìm ph ng pháp giải chung cho từng dạng bài

- Rèn khả năng độc lập suy nghĩ: là khả năng biết tự đặt ra vấn đề, giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết vấn đề, không thỏa mãn với những cái có sẵn mà luôn luôn tìm ra cách giải quyết mới ngay cả trong các bài tập quen thuộc

- Rèn luyện NLVDKT thông qua việc tìm các cách giải một bài tập

- Phát triển NLVDKT của HS thông qua việc h ớng dẫn HS tự ra đề, tự giải và

tự kiểm định kết quả Tích cực liên hệ giữa kiến thức lý thuyết với thực tiễn

- Phát triển NLVDKT của HS gắn liền với việc rèn luyện phong cách làm việc khoa học

1.4 Cơ sở lí luận về dạy học theo chủ đề

1.4.1 Thế nào là dạy học theo chủ đề?

Dạy học theo chủ đề (Themes based learning) là sự kết h p giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó GV không chỉ h ớng dẫn HS xây dựng kiến thức mà còn h ớng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa trong đời sống thực tiễn

Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc tr ng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà GV giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến các nội dung kiến thức của một hoặc nhiều môn học và với những vấn đề gắn liền với thực tiễn [25]

Theo mô hình này, HS có nhiều c hội làm việc nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau HS thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức Việc học của HS thực sự có giá trị vì nó kết nối với những gì thực tế và rèn luyện nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống HS đ c tạo điều kiện trải nghiệm, nghiên cứu kiến thức Thông qua cách tiếp cận ch ng trình này,

GV đóng vai trò là tổ chức và h ớng dẫn HS nghiên cứu, khám phá tri thức

Dạy học theo chủ đề ở cấp Trung học phổ thông là sự cố gắng tăng c ờng sự tích

h p kiến thức, làm cho kiến thức (các khái niệm) có mối liên hệ mạng l ới nhiều chiều,

là sự tích h p vào nội dung học những ứng dụng kỹ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung học có ý nghĩa h n, hấp dẫn h n, đó là “thổi h i thở” của cuộc sống ngày hôm nay vào những kiến thức cổ điển, nâng cao chất l ng “cuộc sống thật” trong các bài học [11],[31],[33]

1.4.2 Đặc điểm của dạy học theo chủ đề

Trong dạy học truyền thống, các nội dung kiến thức của bài dạy, của các chủ đề học tập đ c thiết kế, phân chia thành những đ n vị kiến thức khá cụ thể, trọn vẹn,

t ng đối độc lập và sắp xếp một cách tuần tự sao cho phù h p với tiến trình phát triển của việc lĩnh hội kiến thức của ng ời học, điều này có nhiều thuận l i cho việc tổ chức dạy học theo mô hình lớp - bài cũng nh việc thống nhất trong công tác quản lí dạy học

và phân bổ ch ng trình mang t nh pháp lệnh nh hiện nay Nh ng ch nh sự phân chia này cũng gây những khó khăn, hạn chế nhất định trong quá trình dạy học Chẳng hạn

sự phân chia kiến thức cũng nh cách dạy học nh vậy làm cho các đ n vị kiến thức mang t nh độc lập t ng đối với nhau, các kiến thức HS thu nhận đ c trở nên chắp vá, rời rạc, dẫn đến việc l u giữ kiến thức khá khó khăn, không bền vững và xa rời thực tiễn

Theo cách tiếp cận dạy học chủ đề, HS đ c nghiên cứu các kiến thức mang tính khái quát, logic và đặt trong mối liên hệ mật thiết với nhau, những kiến thức này có thể liên quan đến một số nội dung trong một môn học hoặc một số môn học khác nhau Có thể thấy, dạy học theo chủ đề có một số đặc điểm c bản sau:

- Dạy học theo chủ đề chú trọng tới những hiểu biết và kinh nghiệm, kĩ năng sẵn

có của HS trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập nhằm gi p HS lĩnh hội kiến thức một cách tích cực, hứng thú và hiệu quả;

- Tăng c ờng khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết các vấn đề của đời sống thực tiễn cho HS

- Hệ thống kiến thức có sự tích h p, tinh giản, logic và gắn với đời sống thực tiễn

- Việc tổ chức dạy học chủ đề đ c thực hiện một cách linh hoạt, tiến trình dạy học chủ đề đ c thiết kế thành nhiệm vụ để HS có thể thực hiện cả trên lớp và ở nhà

- Dạy học theo chủ đề h ớng tới mục tiêu hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho HS

Sự khác biệt của dạy học theo chủ đề và dạy học truyền thống đ c trình bày ở bảng 1.2 d ới đây:

Bảng 1.2 So sánh đặc điểm của dạy học truyền thống và dạy học theo chủ đề

Dạy học truyền thống Dạy học theo chủ đề

1 - Quan tâm đến việc truyền thụ kiến

thức trong SGK, GV viên truyền thụ kiến

thức, HS tiếp nhận kiến thức một cách thụ

động Chú trọng đến kiến thức lí thuyết,

sự phát triển tuần tự của các khái niệm

(giáo viên là trung tâm)

1 - Quan tâm đến việc chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống - xã hội, tôn trọng nhu cầu, hứng thú, sở thích của HS Với nhiệm vụ học tập đ c giao, HS quyết định chiến l c học tập với sự chủ động, tích cực cao GV là ng ời tổ chức, hỗ tr (học sinh là trung tâm) Chú trọng các kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết các vấn đề của đời sống thực tiễn

2 - Sử dụng chủ yếu PP thuyết trình,

giảng giải, thầy nói, trò ghi, HS tiếp thu

kiến thức một cách thụ động

3 - Dạy theo từng bài riêng rẽ trong một

thời l ng cố định dành cho từng bài

4 - Phù h p với phong cách t duy n o

trái: logic, tuần tự, chặt chẽ

5 - Kiến thức thu đ c rời rạc hoặc chỉ có

mối liên hệ tuyến tính (một chiều theo sự

thiết kế ch ng trình học)

6 - Trình độ nhận thức sau quá trình học

tập th ờng phát triển tuần tự và th ờng

chỉ dừng lại ở trình độ biết, hiểu và vận

dụng (giải bài tập, ứng dụng kinh điển)

7 - Kết thúc một ch ng học sinh không

có một tổng thể kiến thức mới mà có kiến

thức từng phần riêng biệt, hoặc có hệ

thống kiến thức liên hệ tuyến tính theo

trật tự các bài học

8 - Kiến thức khá xa rời thực tiễn mà

ng ời học đang sống do sự kém cập nhật

của nội dung sách giáo khoa

9 - Kiến thức thu đ c sau khi học chỉ

hạn trong ch ng trình, nội dung học

2 - PPDH coi trọng việc rèn luyện cho HS

ph ng pháp tự học, phát huy sự suy nghĩ, tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm nhỏ

3 - Dạy học theo chủ đề thống nhất đ c

tổ chức lại theo h ớng tích h p từ một phần ch ng trình học

4 - Phù h p nhiều phong cách học khác nhau do học sinh đ c quyết định một phần chiến l c học tập

5- Kiến thức thu đ c là các khái niệm trong mối liên hệ mạng l ới với nhau

6- Trình độ nhận thức có thể đạt ở mức

độ cao: Phân tích, tổng h p, đánh giá

7 - Kết thúc một chủ đề học sinh có thể tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ

và khác với nội dung trong sách giáo khoa

8 - Kiến thức gần gũi với thực tiễn mà học sinh đang sống h n do yêu cầu cập nhật thông tin khi thực hiện chủ đề

9 - Hiểu biết có đ c sau khi kết thúc chủ

đề luôn v t ra ngoài khuôn khổ nội dung cần học do quá trình tìm kiếm và xử lý thông tin ngoài nguồn tài liệu chính thức

10 - Không thể h ớng tới nhiều mục tiêu

nhân văn quan trọng nh : rèn luyện các

kỹ năng sống và làm việc: giao tiếp, h p

tác, quản lý, điều hành, ra quyết định…

của học sinh

10 - Đặt quan tâm và có thể h ớng tới bồi

d ng các kỹ năng làm việc với thông tin, giao tiếp, ngôn ngữ, h p tác,…

+ Điểm tương đồng giữa dạy học chủ đề và dạy học truyền thống là vẫn quan tâm

hình thành cho HS một dung l ng kiến thức nền tảng nhất định, vì thế dạy học theo chủ đề là mô hình dạy học có thể vận dụng vào thực tiễn hiện nay dễ dàng h n các mô hình khác (trong lịch sử giáo dục thì đây cũng là mô hình dạy học xuất hiện sớm trong buổi giao thời của sự chuyển từ mô hình truyền thống và các mô hình dạy học tích cực với sự đổi mới triệt để h n) Điều cần làm để vận dụng nó là phải tổ chức lại một số bài học thành một chủ đề đ c cho là sự tích h p tốt h n, có ý nghĩa thực tiễn, phù h p với từng đối t ng HS ở mỗi địa ph ng, mỗi vùng miền khác nhau so với cách trình bày của sách giáo khoa

+ Điểm khác biệt quan trọng dẫn tới nhiều khác biệt ở trên là:

- Trong dạy học chủ đề và nhiều mô hình dạy học tích cực khác, GV cần cố gắng tận dụng khai thác tối đa kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng sẵn có của HS và khuyến khích khả năng mở rộng kiến thức của HS về vấn đề mới để giảm tối đa thời gian và sự thụ động của học sinh trong tiếp nhận kiến thức mới, phát triển nhận thức của HS một cách sâu sắc và bền vững

- Dạy học chủ đề đặt quan tâm chủ yếu đến việc sử dụng kiến thức, hiểu biết vào thực hiện các nhiệm vụ học tập nhắm tới tự lĩnh hội hệ thống kiến thức có sự tích h p cao, tinh giản và tính công cụ cao, đồng thời h ớng tới mục tiêu tích cực khác Trong khi dạy học truyền thống coi trọng việc truyền thụ kiến thức nên chỉ nhắm tới các mục tiêu đ n lẻ, không có tính tích h p

- Trong dạy học chủ đề, kiến thức mới đ c HS lĩnh hội cùng lúc với việc giải quyết nhiệm vụ học tập, đó là kiến thức tổ chức theo một tổng thể mới khác với kiến thức trình bày trong tất cả các nguồn tham khảo

- Vai trò của GV và HS thay đổi c bản từ GV là trung tâm trong mô hình truyền thống sang HS là trung tâm [16],[25], [35]

1.5 Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực

1.5.1 Một số phương pháp dạy học tích cực

1.5.1.1 Dạy học theo dự án

a Khái niệm dự án

Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh

và ngày nay đ c hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch

Dự án là một dự định, một kế hoạch cần đ c thực hiện trong điều kiện thời gian, ph ng tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt đ c mục đ ch đ

đề ra

b Khái niệm dạy học theo dự án

Khái niệm dự án đ đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo nh một ph ng pháp hay hình thức dạy học Khái niệm Project đ c sử dụng trong các tr ờng dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16 Từ đó t t ởng dạy học theo dự án lan sang Pháp cũng nh một số n ớc châu Âu khác và Mỹ, tr ớc hết

là trong các tr ờng đại học và chuyên nghiệp

Đầu thế kỷ 20 các nhà s phạm Mỹ đ xây dựng c s lý luận cho ph ng pháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm Hiện nay ph ng pháp dự án đ c sử dụng phổ biến trong các tr ờng phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những n ớc phát triển

Trong dạy học theo dự án (DHDA), ng ời học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức h p, có sự kết h p giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Làm việc nhóm là hình thức làm việc c bản của DHDA

c Đặc điểm của dạy học theo dự án

- Định h ớng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng nh thực tiễn đời sống

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà tr ờng với thực tiễn đời sống, xã hội

- Định h ớng hứng th ng ời học: HS đ c tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù h p với khả năng và hứng thú cá nhân

- Tính phức h p: Nội dung dự án có sự kết h p tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức h p

- Định h ớng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết h p giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành

- Tính tự lực cao của ng ời học : Trong DHDA, ng ời học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của ng ời học

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập th ờng đ c thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm

- Định h ớng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm đ c tạo ra Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết,

mà trong đa số tr ờng h p các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành

d Tiến trình dạy học theo dự án

Dựa trên cấu trúc của tiến trình ph ng pháp, ng ời ta có thể chia tiến trình của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau Sau đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn

1) Xác định mục tiêu (khởi động) : GV và HS cùng nhau đề xuất ý t ởng, xác định chủ đề và mục tiêu của dự án Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống

2) Xây dựng kế hoạch: Trong giai đoạn này HS với sự h ớng dẫn của GV xây

dựng đề c ng cũng nh kế hoạch cho việc thực hiện dự án Trong việc xây

dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh ph , ph ng pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm

3) Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đ đề ra cho nhóm và cá nhân Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau Kiến thức lý thuyết, các ph ng án giải quyết vấn đề đ c thử nghiệm qua thực tiễn Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới đ c tạo ra

4) Trình bày sản phẩm dự án: Kết quả thực hiện dự án có thể đ c viết d ới dạng

thu hoạch, báo cáo, bài báo Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất đ c tạo ra qua hoạt động thực hành, cũng có thể là những hành động phi vật chất Sản phẩm của dự án có thể đ c trình bày giữa các nhóm HS, có thể đ c giới thiệu trong nhà

tr ờng, hay ngoài xã hội

5) Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng nh kinh nghiệm đạt đ c Từ đó r t ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất t ng đối Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần đ c thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án

e Khả năng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS thông qua PPDH dự án Khi giải quyết các vấn đề nghiên cứu của dự án, HS đ c phát triển toàn diện các năng lực chung cũng nh phát triển năng lực vận dụng kiến thức nh sau:

HS biết hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó, lựa chọn kiến thức một cách phù

h p với nội dung của dự án Chủ động sáng tạo lựa chọn ph ng pháp, cách thức giải quyết vấn đề [3]

1.5.1.2 Dạy học theo góc

a Khái niệm dạy học theo góc

Dạy học theo góc là một ph ng pháp dạy học theo đó học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nh ng cùng

h ớng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau

b Đặc điểm dạy học theo góc

Khi tổ chức dạy học theo góc, chúng ta tạo ra một môi tr ờng học tập trong đó có một cấu trúc cụ thể đ c đ a vào; dạy học theo góc nhằm khuyến khích hoạt động

và th c đẩy việc học tập; các hoạt động có t nh đa dạng cao về nội dung và bản chất; mục đ ch là để học sinh đ c thực hành, khám phá và trải nghiệm qua mỗi hoạt động

c Tiêu chí dạy học theo góc

- Tiêu chí “phù h p”: Dạy học theo góc cần đạt đ c những tiêu chí phù h p về nội dung dạy học, về nhiệm vụ tại các góc, về các ph ng tiện dạy học tại các góc

- Tiêu ch “sự tham gia của học sinh”: Các nhiệm vụ tại mỗi góc cần đ c thiết kế phù h p để huy động sự tham gia tối đa của học sinh Cao h n nữa, các nhiệm vụ học tập tại các góc cần đ c thiết kế sao cho học sinh tham gia một cách

tích cực, tự chủ, sáng tạo vào việc giải quyết các nhiệm vụ

- Tiêu ch “t ng tác”: Các nhiệm vụ cần đ c thiết kế sao cho có sự t ng tác cao giữa ng ời học với ng ời học, ng ời học với giáo viên và ng ời học với môi tr ờng học

d Các b ớc dạy học theo góc

Bước 1 Lựa chọn nội dung: HS có thể học theo nhiều cách học khác nhau

nh : Hoạt động (trải nghiệm), quan sát, phân tích, áp dụng; HS có thể học nội dung trên theo thứ tự bất kỳ

Bước 2 Xác định nhiệm vụ cụ thể cho từng góc: Xác định số góc và tên góc

phù h p với nội dung hoặc phong cách học và thiết kế nhiệm vụ cụ thể cho mỗi góc

nh : tên góc; thiết bị, đồ dùng dạy học; mục tiêu, nhiệm vụ của HS, ph ng pháp dạy học, các mức độ hỗ tr , ; kết quả và đánh giá kết quả

Bước 3 Thiết kế các hoạt động để thực hiện nhiệm vụ ở từng góc bao gồm

ph ng tiện, tài liệu (t liệu nguồn, văn bản h ớng dẫn làm việc theo góc; bản

h ớng dẫn theo mức độ hỗ tr ; bản h ớng dẫn tự đánh giá,…)

Bước 4 Tổ chức thực hiện học theo góc: GV h ớng dẫn HS chọn góc thích

h p và khuyến kh ch HS để đạt mức độ học sâu cần nghiên cứu nội dung học tập qua nhiều góc khác nhau hoặc yêu cầu phải qua đủ các góc để đạt đ c mục tiêu bài học; HS đọc các h ớng dẫn và tiến hành hoạt động trong thời gian tối đa đ quy định; GV đi tới các góc tr giúp HS (nếu cần); HS thảo luận và hoàn thiện báo cáo kết quả cá nhân hoặc theo nhóm; Sau khi HS thực hiện nhiệm vụ xong ở một góc thì chuyển sang những góc tiếp theo

Bước 5 Tổ chức trao đổi, chia sẻ (thực hiện linh hoạt): Cá nhân hoặc nhóm

trình bày kết quả của mình trên c sở các kết quả đ thu đ c qua các góc; Các nhóm khác lắng nghe, chia sẻ và đánh giá; GV nhận xét, đánh giá và hoàn thiện (nếu có)

Chú ý: Với các bài dạy có thí nghiệm thì có thể tiến hành các thí nghiệm

thông qua góc trải nghiệm hoặc có thể cho học sinh quan sát các clip thí nghiệm thông qua góc quan sát

- Với thời l ng 45 ph t và ch ng trình hóa học THPT thì nên cho học sinh trải qua 2/3 góc là phân tích, trải nghiệm hoặc quan sát thì mới đủ thời gian Còn góc áp dụng thì dành cho HS đ hoàn thành 2 góc phân t ch và góc trải nghiệm (hoặc góc quan sát) tr ớc thời gian quy định hoặc dành cho tất cả học sinh làm ngoài giờ đối với bài có nội dung dài coi là một cách kiểm tra sự hiểu bài [3],[26],[28]

1.5.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực

1.5.2.1 Kĩ thuật mảnh ghép

Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập h p tác kết h p giữa

cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm

Kỹ thuật này được tiến hành theo các giai đoạn:

Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”

- Lớp học sẽ đ c chia thành các nhóm (khoảng từ 3 - 6 ng ời) Mỗi nhóm đ c giao một nhiệm vụ nghiên cứu những nội dung học tập khác nhau Các nhóm này gọi là “nhóm chuyên sâu” t ng ứng với nhiệm vụ đ c giao

- Hoạt động nhóm đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm trả lời đ c tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ, trở thành HS “chuyên sâu” của lĩnh vực đ tìm hiểu và có khả năng trình bày lại vấn đề của lĩnh vực chuyên sâu ở giai đoạn tiếp theo

Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”

- Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi HS “chuyên sâu” từ các nhóm khác nhau h p lại thành các nhóm mới, gọi là “nhóm mảnh ghép” L c này, mỗi HS

“chuyên sâu” trở thành những “mảnh ghép” trong “nhóm mảnh ghép”

- Từng HS “mảnh ghép” lần l t có nhiệm vụ chia sẻ, trình bày lại nội dung các mảnh ghép và nắm bắt đ c tất cả nội dung khác ở giai đoạn 1

- Sau đó nhiệm vụ mới đ c giao cho các “nhóm mảnh ghép” để giải quyết Để giải quyết nhiệm vụ này, HS phải lắp ghép các “mảnh kiến thức” của mình thành một bức tranh, giống nh trong câu đố mảnh ghép [3]

1.5.2.2 Kĩ thuật 5W1H

Khi tiến hành xây dựng kế hoạch DA, GV h ớng dẫn HS sử dụng KT đặt câu hỏi 5W1H để phát triển ý t ởng, xác định nhiệm vụ của các thành viên trong nhóm Nhóm HS phải nêu ra và trả lời câu hỏi: Who (Ai)?, What (Cái gì)?, Where (Ở đâu)?, When (Khi nào)? Why (Tại sao)?, How (Nh thế nào)? Nh vậy khi lên kế

hoạch của nhóm phải xác định đ c câu trả lời cho các câu hỏi: Ai thực hiện nhiệm

vụ này? Tại sao cần thực hiện nhiệm vụ đó? Thực hiện nhiệm vụ đó nh thế nào? Cần tiến hành các việc gì? Tiến hành các hoạt động đó ở đâu? Bao giờ hoàn thành? Các công việc cụ thể đ c phân công đến từng cá nhân và ghi lại trong kế hoạch của DA [3],[4]

1.6 Thực trạng về dạy học theo chủ đề trong dạy học Hoá học ở một số trường THPT tỉnh Vĩnh Phúc hiện nay

1.6.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu về thực trạng triển khai dạy học theo chủ đề môn hóa học ở tr ờng

THPT trên địa bàn tỉnh Vĩnh Ph c hiện nay

- Tìm hiểu về thực trạng vận dụng các ph ng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực của giáo viên hóa học trong các tr ờng THPT tại tỉnh Vĩnh Ph c

- Tìm hiểu về thực trạng dạy học môn hóa học theo định h ớng phát triển năng lực VDKT hoá học vào thực tiễn

1.6.2 Đối tượng điều tra

Chúng tôi xây dựng phiếu hỏi (Phụ lục 1) và tiến hành điều tra trên đối t ng

là GV đang dạy học môn Hoá học tại một số tr ờng THPT trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc

1.6.3 Phương pháp điều tra

Chúng tôi phát phiếu điều tra tới GV môn hóa học cấp THPT tại một số

1.6.4 Kết quả điều tra

Sau khi thu thập ý kiến của GV về thực trạng dạy học theo chủ đề và dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn cho HS, chúng tôi tiến hành xử lí số liệu thu đ c bằng phần mềm xử lí số liệu thống kê SPSS, kết quả thu

đ c cụ thể nh sau:

1.6.4.1 Sơ lược về GV tham gia khảo sát lấy ý kiến

Trong 32 GV lấy ý kiến khảo sát, có 22 GV nữ chiếm tỉ lệ 68,8% và 10 GV nam chiếm tỉ lệ 31,3%, trong đó có 24 GV có trình độ đại học và 8 GV có trình độ thạc sĩ

1.6.4.2 Kết quả điều tra về thực trạng tham gia tập huấn về dạy học theo chủ đề, dạy học tích hợp, dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Trong 32 GV dạy học Hoá học của 07 tr ờng THPT chúng tôi lựa chọn để khảo sát lấy ý kiến, 100% GV đ c hỏi đều đ đ c tham gia các đ t tập huấn về dạy học theo chủ đề, dạy học tích h p, dạy học và kiểm tra đánh giá theo định

h ớng phát triển năng lực Các GV này đều đ c các cán bộ cốt cán của tỉnh tập huấn mở rộng sau khi đ c Bộ Giáo dục và Đào tạo tập huấn Kết quả trên cho thấy, Bộ Giáo dục và Đào tạo đ có những chỉ đạo tích cực trong thực hiện ch ng trình hiện hành theo h ớng dạy học phát triển năng lực và phẩm chất của ng ời học Tuy nhiên, qua phỏng vấn các GV đ c tham gia khảo sát, 90% GV ch a hiểu rõ hoặc còn m hồ về định h ớng dạy học mới Điều đó cho thấy, hiệu quả của các đ t tập huấn ch a cao, cần có những chỉ đạo tích cực h n nữa để GV nắm đ c định

h ớng đổi mới, từ đó áp dụng hiệu quả vào trong quá trình dạy học

1.6.4.3 Kết quả khảo sát về tầm quan trọng phát triển năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn cho HS THPT

Năng lực VDKT hoá học vào thực tiễn của HS là một trong những năng lực quan trọng cần đ c phát triển cho HS thông qua dạy học Hoá học ở tr ờng THPT Khi lấy ý kiến GV về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực VDKT hoá học vào thực tiễn cho HS ch ng tôi đ thu đ c kết quả trình bày trong bảng 1.3 d ới đây:

Bảng 1.3 Ý kiến GV về tầm quan trọng phát triển năng lực VDKT

hoá học vào thực tiễn

DT1

Tần suất Phần trăm

Phần trăm hợp lệ

Phần trăm tổng Valid rất quan trọng 25 78.1 78.1 78.1

1.6.4.4 Ý kiến của GV về phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn cho học sinh

Khi đ c hỏi về các ph ng pháp dạy học tích cực mà GV đ sử dụng để phát triển năng lực VDKT hoá học vào thực tiễn cho HS kết quả thu đ c nh sau: + 78.1% GV sử dụng ph ng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

+ 96.9% GV sử dụng ph ng pháp dạy học theo nhóm;

+ 34,4 % GV sử dụng ph ng pháp dạy học theo góc;

+ 46,9% GV sử dụng ph ng pháp dạy học dự án;

+ 96,6% GV sử dụng ph ng pháp sử dụng bài tập gắn với thực tiễn

Nh vậy, có thể thấy GV th ờng sử dụng ph ng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, ph ng pháp dạy học theo nhóm và ph ng pháp sử dụng bài tập gắn với thực tiễn trong dạy học để phát triển năng lực VDKT hoá học vào thực tiễn cho HS Đây là những ph ng pháp quen thuộc đối với GV, một số ph ng pháp dạy học tích cực mới nh dạy học theo góc, dạy học dự án mức độ sử dụng của GV còn

ch a cao

1.6.4.5 Kết quả khảo sát ý kiến GV về ưu điểm của dạy học theo chủ đề

Theo kết quả khảo sát từ GV, dạy học theo chủ đề có một số u điểm sau: