Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học chương andehit xeton axit cacboxylic lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh (LV02544)

Lí do chọn đề tài Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã được chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI Nghị quyết số 29-NQ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ THỊ THU TRANG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG ANDEHIT-XETON-AXIT CACBOXYLIC LỚP 11 THPT NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ THỊ THU TRANG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG ANDEHIT-XETON-AXIT CACBOXYLIC LỚP 11 THPT NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Vũ Anh Tuấn

HÀ NỘI, 2017

LỜI CẢM ƠN Luận văn tốt nghiệp với đề tài "Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học chương andehit-xeton-axit cacboxylic lớp 11 THPT nhằm phát triển năng

lực tư duy cho học sinh" được hoàn thành nhờ sự giúp đỡ tận tình nhiều quý thầy, cô

Em đặc biệt cảm ơn TS.Vũ Anh Tuấn, giảng viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội II

là người đã trực tiếp hướng dẫn đề tài từ đầu cho đến lúc hoàn thành luận văn

Em trân trọng cảm ơn Ban lãnh đạo Trường ĐHSP HN2, Khoa Hóa học và thầy, cô giảng dạy lớp Cao học K19 Chuyên ngành LL&PPDH Hóa học đã có nhiều ý kiến quý báu và động viên giúp em hoàn thành được đề tài nghiên cứu này

Em chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ bộ môn hóa học và các em học sinh hai Trường THPT Ngô Gia Tự và Triệu Thái - Lập Thạch - Vĩnh Phúc đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho em trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường

Cuối cùng cho em xin kính chúc tất cả các thầy cô có thật nhiều sức khỏe, hạnh phúc, may mắn trong cuộc sống và trong sự nghiệp mình đã chọn

Lập Thạch, ngày 25 tháng 11 năm 2017

Tác giả

Đỗ Thị Thu Trang

LỜI CAM KẾT

Để đảm bảo tính trung thực của đề tài, tôi xin cam kết như sau:

1 Đề tài của tôi không hề sao chép từ bất cứ một đề tài có sẵn nào

2 Đề tài của tôi không trùng với một đề tài nào khác

3 Kết quả thu được trong đề tài là do nghiên cứu thực tiễn đảm bảo tính chính xác và trung thực

Tác giả

Đỗ Thị Thu Trang

KTTTĐ Kiểm tra trước tác động

KTSTĐ Kiểm tra sau tác động

PTTQ Phương tiện trực quan

QĐDH Quan điểm dạy học

Hình 3.5 Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra số 1 Trường Ngô Gia Tự

Hình 3.6 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 Triệu Thái

Hình 3.7 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 Trường Ngô Gia Tự Hình 3.8 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 Triệu Thái

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 3.1 Kết quả bài kiểm tra lớp 11A1 và 11A2 - Trường THPT Ngô Gia Tự

và lớp 11A1 và 11A2 – Trường THPT Triệu Thái

Bảng 3.2 Bảng phân phân phối tần suất % số học sinh đạt điểm Xi bài kiểm tra số 1,2 các lớp 11A1, 11A2 trường THPT Ngô Gia Tự, lớp 11A1,11A2 trường THPT Triệu Thái

Bảng 3.3 Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Ngô Gia Tự Bảng 3.4 Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Triệu Thái Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng

MỤC LỤC NỘI DUNG TRANG

LỜI CẢM ƠN + LỜI CAM KẾT i

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC HÌNH VẼ + DANH MỤC BẢNG BIỂU iii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 5

1.1.1 Đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới 5

1.1.2 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam 6

1.1.3 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường THPT 7

1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ NĂNG LỰC TƯ DUY VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY 8

1.2.1 Tư duy và vấn đề phát triển tư duy cho học sinh 8

1.2.2 Phát triển năng lực tư duy 16

1.3 BÀI TẬP HÓA HỌC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 26

1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học 26

1.3.2 Ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học 26

1.3.3 Phân loại bài tập hóa học 27

1.3.4 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển tư duy 29

1.4 THỰC TRẠNG DẠY HỌC CHƯƠNG “ANĐEHIT - XETON - AXIT CACBOXYLIC” Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG HIỆN NAY 30

1.4.1 Mục đích điều tra 30

1.4.2 Đối tượng điều tra 30

1.4.3 Phương pháp điều tra 30

1.4.4 Kết quả điều tra (ở phần phụ lục) 31

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 33

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG ANDEHIT-XETON-AXIT CACBOXYLIC LỚP 11 THPT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH 34

2.1 VỊ TRÍ, MỤC TIÊU CHƯƠNG ANDEHIT-XETON-AXIT CACBOXYLIC 34

2.1.1 Vị trí chương Andehit- Xeton- Axitcacboxylic 34

2.1.2 Mục tiêu: 34

2.2 NGUYÊN TẮC VÀ QUY TRÌNH XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP 34

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập 34

2.2.2 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập chương anđehit-xeton-axit cacboxylic lớp 11 THPT 35

2.3 CÁC BÀI TẬP MINH HỌA 37

2.3.1 Bài tập định tính 37

2.3.2 Bài tập định lượng 47

2.4 HỆ THỐNG BÀI TẬP LUYỆN TẬP (phần phục lục) 56

2.4.1 Bài tập định tính 56

2.4.2 Bài tập định lượng 65

2.5 MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ANDEHIT – XETON – AXIT 76

2.5.1 Một số biện pháp sử dụng bài tập trong dạy học chương 76

2.5.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá 80

2.6 GIÁO ÁN MINH HỌA (Phụ lục) 83

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 83

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

3.1 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

3.2 NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85

3.3 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85

3.3.1 Phạm vi thực nghiệm sư phạm 85

3.3.2 Đối tượng và cách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm 85

3.4 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 86

3.5 XỬ LÍ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 876

3.5.1 Xử lý theo thống kê toán học 876

3.5.2 Xử lí theo phần mềm 921

3.6 PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 922

3.6.1 Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi 922

3.6.2 Đồ thị các đường lũy tích 922

3.6.3 Giá trị các tham số đặc trưng 922

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 944

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã được chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI

(Nghị quyết số 29-NQ/TW): “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị

kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại

để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”

Để thực hiện mục tiêu chiến lược này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định cần chuyển đổi mục tiêu giáo dục từ định hướng nội dung sang định hướng phát triển những năng lực chung và năng lực chuyên biệt từng môn học để giúp HS bắt

nhịp với xu hướng phát triển trong xã hội hiện đại

Nhân loại đang bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ tri thức, kỹ năng của con người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội Trong xã hội tương lai, nền giáo dục phải đào tạo ra những con người có trí tuệ phát triển thông minh và sáng tạo Muốn có được điều này, ngay từ bây giờ nhà trường phổ thông phải trang bị đầy đủ cho HS hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam và năng lực tư duy sáng tạo Thế nhưng, các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh không cao, đặc biệt việc phát huy tính tích cực của HS, năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học không được chú ý rèn luyện đúng mức

Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học,

áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề

Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực nhận thức của HS bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau Trong đó, sử dụng BTHH với tư cách là một phương pháp dạy học, có tác dụng rất

tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát triển HS Mặt khác, cũng là thước đo thực chất sự nắm vững kiến thức và kĩ năng hóa học của HS

Bài tập có vai trò quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự học hợp lí, trong việc rèn luyện kĩ năng tự lực sáng tạo, phát triển tư duy Song phương pháp này chưa thực sự được chú trọng đúng mức, làm giảm vai trò và tác dụng của việc sử dụng bài tập để phát triển năng lực tư duy cho HS trong quá trình dạy học hóa học

Việc nghiên cứu các vấn đề về bài BTHH từ trước đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước quan tâm đến như Apkin G.L, Xereda I.P nghiên cứu về phương pháp giải toán Ở trong nước

có GS TS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán; PGS TS Nguyễn Xuân Trường, PGS TS Lê Xuân Thọ, TS Cao Cự Giác, PGS TS Đào Hữu Vinh và nhiều tác giả khác đều quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán Tuy nhiên, xu hướng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động và vai trò của HS trong quá trình dạy học, đòi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự lực Vì vậy, cần phải nghiên cứu bài BTHH trên cơ sở hoạt động tư duy của HS, từ đó đề ra cách hướng dẫn HS tự lực giải bài tập, thông qua

đó mà tư duy của họ phát triển Vì vậy, tôi chọn đề tài: " Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học chương andehit-xeton-axit cacboxylic lớp 11 THPT

nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh "

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương anđehit – xeton – axit cacboxylic lớp 11 THPT để phát triển năng lực tư duy cho HS thông qua quá trình tìm kiếm lời giải nhằm nâng cao chất lượng dạy học hóa học, góp phần tích cực vào việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông hiện nay

Phương pháp sử dụng bài tập thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy cho học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Nghiên cứu hoạt động tư duy của HS trong quá trình giải bài tập hóa học,

từ đó hướng dẫn HS xây dựng tiến trình luận giải, làm cơ sở cho việc tìm kiếm lời giải một cách có hiệu quả

+ Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thuận lợi cho việc rèn tư duy Thông qua bài tập đó HS có thể vận dụng để phát triển năng lực phát hiện vấn đề

và biện pháp đã nêu ra vào quá trình dạy học hóa học

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

a Đối tượng nghiên cứu:

BTHH để phát triển năng lực tư duy cho HS trong quá trình dạy - học hóa học; Bài tập hóa học và mối quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực tư duy cho HS

b Phạm vi nghiên cứu:

Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập chương anđehit – xeton – axit cacboxylic , hóa học 11 và nghiên cứu các phương pháp sử dụng chúng trong việc phát triển năng lực tư duy cho HS

5 Phương pháp nghiên cứu

a) Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận:

- Tổng quan các tài liệu trong nước và ngoài nước về lý luận dạy học có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, lý luận dạy học, năng lực tư duy, đổi mới phương pháp dạy học về BTHH

b) Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Điều tra cơ bản thực trạng tình hình sử dụng bài tập hóa học ở trường THPT để phát triển năng lực tư duy của HS

+ Trao đổi với giáo viên có nhiều kinh nghiệm dạy học

+ Phương pháp thực nghiệm có đối chứng

+ Phương pháp thống kê toán học và ứng dụng khoa học sư phạm để đánh giá độ tin cậy, độ giá trị của các số liệu thu thập được; tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp và hệ thống bài tập đã đề xuất

6 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học hóa học nếu GV có phương pháp luận đúng đắn

về phát triển năng lực tư duy và sử dụng hệ thống bài tập có nội dung thích hợp thì sẽ phát triển được năng lực tư duy của học sinh

7 Đóng góp mới của luận văn

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về năng lực, năng lực tư duy, phát triển năng lực

tư duy, bài tập hóa học và mối quan hệ giữa bài tập hóa học với phát triển tư duy HS

- Xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực tư duy cho HS và một số biện pháp sử dụng kèm theo một số giáo án minh họa

- Sử dụng hệ thống bài tập để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông

- Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tư duy của HS

8 Cấu trúc của Luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục; luận văn gồm 3 chương :

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Anđehit – Xeton –

Axit cacboxylic SGK hóa học 11 và một số biện pháp sử dụng nhằm phát triển năng lực tư duy cho HS

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

1.1.1 Đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới

Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định PPDH là cách thức làm việc của thầy

và của trò với sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học

Việc thực hiện đổi mới PPDH đã và đang được thực hiện ở nhiều nước trên thế giới Thực chất của đổi mới PPDH là “lấy việc học của HS làm trung tâm” và khi đó người dạy phải hiểu được yêu cầu của người học để cung cấp thông tin, định hướng mục tiêu học tập, tổ chức, hướng dẫn người học chủ động tư duy, nhận thức, thực hành, sáng tạo trong quá trình tiếp nhận tri thức Do đó, để đổi mới PPDH mỗi

GV phải tìm kiếm, lựa chọn các phương thức hoạt động chung cho phù hợp với HS nhằm thực hiện nâng cao hiệu quả dạy học [10]

Vì vậy, các quốc gia, từ những nước đang phát triển đến những nước phát triển đều nhận thức được vai trò và vị trí hàng đầu của giáo dục, đều phải đổi mới giáo dục để có thể đáp ứng một cách năng động hơn, hiệu quả hơn, trực tiếp hơn những nhu cầu của sự phát triển đất nước

Trên thế giới rất nhiều nước đã thay đổi mục tiêu giáo dục của mình:

Ở Mỹ: Cố gắng nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục, tăng cường kết quả học tập của học sinh nhằm cung cấp một lực lượng lao động có trình độ, có khả năng cạnh tranh và thích ứng tốt nhất trong nền kinh tế của Mỹ và toàn cầu

Ở Nga: Luật giáo dục thể hiện tính nhân văn, ưu tiên cho các giá trị chung của con người, sự phát triển tự do của cá nhân, bồi dưỡng tinh thần công dân, lòng yêu nước, giữ gìn truyền thống của giáo dục với tiêu chí “hiện đại đất nước phải dựa vào hiện đại hóa giáo dục, đổi mới nội dung và cấu trúc giáo dục”

Ở Trung Quốc: Việc cải cách giáo dục được tiến hành ở các cấp song đặc biệt chú ý đến giáo dục đại học theo hướng: điều chỉnh cơ cấu các trường đại học và

cao đẳng, cải cách chế độ thi cử và mở rộng quy mô tuyển sinh đại học, như mở rộng giới hạn tuổi thí sinh, tăng số môn thi vào đại học

Song song với việc thay đổi mục tiêu giáo dục các nước này cũng đã có những thay đổi lớn về phương pháp dạy học nhằm đáp ứng yêu cầu của giai đoạn mới, đào tạo ra những con người toàn diện, trình độ cao, có trách nhiệm, có khả năng hợp tác quốc tế, tự học tự trau dồi bản thân [9]

1.1.2 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam

Xu hướng phát triển đất nước thành nước công nghiệp hóa, hiện đại hóa đòi hỏi chúng ta phải xây dựng xã hội tri thức với những người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với mọi sự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội

Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế Phổ biến vẫn là thuyết trình, thiên về truyền thụ kiến thức một chiều, áp đặt, không đáp ứng được các yêu cầu đã nêu Do đó chúng

ta phải đổi mới PPDH theo hướng dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư duy Cụ thể là:

Phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức, vận dụng Tạo điều kiện để HS tự phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn đề

Tăng cường trao đổi, thảo luận

Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm

Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau

Tận dụng tri thức thực tế của HS để xây dựng kiến thức mới

Như vậy, đổi mới PPDH nói chung và PPDH học hóa học nói riêng là một yêu cầu khách quan và là một nhu cầu tất yếu của xã hội học tập vì hóa học là một môn khoa học vừa có lý thuyết và vừa có thực nghiệm

Tóm lại, Ở Việt Nam đổi mới PPDH cần được nghiên cứu theo các hướng:

Sử dụng các yếu tố dạy học tích cực đã có ở PPDH hóa học như phương pháp thực nghiệm, nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực quan,

Tiếp thu có chọn lọc các quan điểm, phương pháp tích cực trong dạy học hiện đại của một số nước phát triển như dạy học kiến tạo, hợp tác theo nhóm nhỏ,

dạy học tích cực, dạy học tương tác,…

Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu bài học, đối tượng HS cụ thể, điều kiện của từng địa phương

Phối hợp một cách hợp lí các phương pháp dạy học khác nhau để phát huy tối đa hiệu quả của giờ học theo hướng dạy học tích cực

1.1.3 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường THPT

Hiện nay, ở nước ta có nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH theo nhiều hướng khác nhau Theo TS Lê Trọng Tín, đó là:

Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới

Hướng 2: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi

Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân

Hướng 4: Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp

Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính ) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện

kỹ thuật dạy học

Hướng 6: Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và các môn học

Chính vì vậy, việc đổi mới PPDH Hóa học cần được nghiên cứu theo các hướng: + Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở PPDH hóa học như phương pháp thực nghiệm, nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực quan,…

+ Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm, phương pháp tích cực trong khoa học giáo dục hiện đại của một số nước phát triển như dạy học kiến tạo, hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học tích cực, dạy học tương tác,…

+ Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu bài học, đối tượng HS cụ thể, điều kiện của từng địa phương

1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ NĂNG LỰC TƢ DUY VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY

1.2.1 Tƣ duy và vấn đề phát triển tƣ duy cho học sinh

1.2.1.1 Tư duy là gì?

LN Tônxtôi đã viết: “ Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ” Như vậy, HS chỉ thực

sự lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy Theo M.N Sacđacôp: “Tư duy là

sự nhận thức khái quát gián tiếp tiếp các sự vật và hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng” Hay: Tư duy là một quá trình tâm

lí mà nhờ đó con người phản ánh được cái đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau” Còn theo tác giả Nguyễn Xuân Trường (ĐHSP Hà Nội) thì “tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lí thông tin về thế giới quanh ta và thế giới trong ta”[23]

1.2.1.2 Những đặc điểm của tư duy

Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện: Giữa tư duy

và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong sự thống nhất với nhau Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một từ hay một tập hợp từ Vì vậy, theo những phương thức khác nhau, cho phép con người đi từ ý nghĩ này sang ý nghĩ khác

Tư duy phản ánh khái quát, tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm này được xem như là một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn

Tư duy phản ánh gián tiếp, tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua những dấu hiệu gián tiếp Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được

Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính Quá trình nhận thức tư

duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính

1.2.1.3 Những phẩm chất của tư duy

Những phẩm chất cơ bản của tư duy là:

- Tính định hướng: Ý thức được nhanh chóng và chính xác đối tượng cần

lĩnh hội, mục đích phải đạt được và con đường tối ưu để đạt được mục đích đó

- Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác

- Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của các sự vật hiện tượng

- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức

hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo

- Tính mềm dẻo: Thể hiện hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng

xuôi và ngược chiều

- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải

quyết và tự giải quyết được vấn đề

- Tính khái quát: Khi giải quyết một loạt vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô hình

khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự cùng loại

1.2.1.4 Các thao tác tư duy và phương pháp logic

- Phân tích: Là hoạt động tư duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện tượng

nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo hướng nhất định Chẳng hạn HS không thể nắm vững tính chất hóa học của một chất hữu cơ một cách sâu sắc và bền vững nếu như không phân tích công thức cấu tạo của chất đó Nếu phân tích mọi khía cạnh có thể có của đề bài là cơ sở để giải đúng và đầy đủ BTHH

- Tổng hợp: Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích

để nhận thức, để nắm được cái toàn bộ của sự vật, hiện tượng Để hiểu đầy đủ các nhóm nguyên tố phải dựa trên kết quả tổng hợp của việc phân tích, nghiên cứu đặc điểm cấu tạo cũng như tính chất của từng nguyên tố cụ thể Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa phân tích và tổng hợp Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để tổng hợp được chính xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự phân tích

- So sánh: Là thiết lập sự giống và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng và

giữa những khái niệm phản ánh chúng

- Cụ thể hóa: Cụ thể là sự vật hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối

quan hệ giữa các thuộc tính với nhau và với môi trường xung quanh Cụ thể hóa là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với các thuộc tính bản chất của nó

- Trừu tượng hóa: Trừu tượng là một bộ phận của , tách ra khỏi toàn bộ, nó

cô lập ra khỏi các mối quan hệ của các bộ phận, mà nó chỉ giữ lại các thuộc tính cơ bản và tước bỏ những thuộc tính không cơ bản Cụ thể có tri giác trực tiếp được Trừu tượng không tri giác trực tiếp được Tìm hiểu cấu tạo nguyên tử và sự chuyển động electron trong nguyên tử làm tiền đề để thông hiểu sự hình thành các liên kết hóa học, liên kết π, liên kết σ , liên kết hidro và những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến tính chất lí hóa của các chất

- Khái quát hóa: Là bước cần thiết của trừu tượng hóa Mỗi vật thể (chất, phản

ứng, ) với đầy đủ các dấu hiệu bản chất và không bản chất, dấu hiệu chung, riêng Xác định thuộc tính bản chất và chung của mọi loại đối tượng, từ đó hình thành nên một khái niệm Đó là khái quát hóa

1.2.1.5 Những hình thức cơ bản của tư duy

Khái niệm: Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt của

sự vật hiện tượng Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy, được xây dựng trên

cơ sở các thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới Ngoài ra, các hoạt động suy luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của sự vật, hiện tượng

Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối

hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong

Suy lý: Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán

đoán mới gọi là suy lý Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận :

+ Các phán đoán có trước gọi là tiền đề

+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận

1.2.1.6 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

 Đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của học sinh theo Bloom

Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đã công bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”

Bloom nêu ra sáu mức độ tư duy - kết quả của ông được sử dụng trong hơn bốn thập kỷ qua đã khẳng định phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và pháp triển tư duy của HS ở mức độ cao

Các kỹ năng tư duy :

Cụ thể như sau:

Khái niệm:

Biết Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại

Hiểu Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán

được kết quả hoặc hậu quả)

Phân tích

Vận dụng

Hiểu

Biết

Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong

những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới

Phân

tích

Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống” Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để

hiểu rõ hơn cấu trúc của nó

Biết Xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên

Hiểu Diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình

Vận dụng Chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành theo một công thức nấu ăn Phân tích Vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần

Tổng hợp Thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác

Đánh giá Biện minh, phê bình, hoặc rút ra kết luận

 Các hoạt động phù hợp

Biết Vấn đáp tái hiện Phiếu học tập; Các trò chơi, câu đố có hướng dẫn cụ

thể; Tra cứu thông tin; Các bài tập đọc; Thực hành hay luyện tập; Tìm

các định nghĩa; Các trò chơi, câu đố ghi nhớ

Hiểu Sắm vai tranh luận Dạy học chéo Dự đoán Đưa ra những dự đoán hay

ước lượng Cho ví dụ Diễn giải

Vận

dụng

Các hoạt động mô phỏng: Sắm vai và đảo vai trò Sáng tác truyện báo, quảng cáo Xây dựng mô hình Phỏng vấn Trình bày theo nhóm hoặc

theo lớp Tiến hành các thí nghiệm Xây dựng các phân loại

Phân tích Tạo tiêu chí cho đánh giá.Liệt kê chất lượng đặc trưng.Xác định vấn đề

Phác thảo tài liệu viết Đưa ra các suy luận So sánh và đối chiếu Tổng hợp Đạt được một kế hoạch độc đáo Xác định vấn đề, các mục đích, mục

tiêu.Tổ chức và thực hiện một sản phẩm độc đáo Chỉ ra làm thế nào

các ý tưởng và sản phẩm có thể thay đổi Tìm ra những ý tưởng mới Đánh giá Đưa ra những đánh giá về bài trình bày, dự đoán của người khác

Đánh giá các số liệu, các tiêu chí đưa ra để áp dụng

Đánh giá ý tưởng và sản phẩm của ai đó

* Đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của HS Việt Nam hiện nay [17]

Việc đưa ra các tiêu chí đánh giá quá trình nhận thức và tư duy trước đây có nhiều quan điểm, trong khuôn khổ của luận văn chúng tôi chỉ nghiên cứu và vận dụng hai cách phân loại trên mà như theo đánh giá của các nhà khoa học là phổ biến

và được vận dụng nhiều hơn cả, tuy nhiên cần nghiên cứu sử dụng tiêu chí phân loại nào để phù hợp với hoàn cảnh giáo dục THPT ở Việt Nam hiện nay?

Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận thức

và tư duy theo quan điểm của cố GS Nguyễn Ngọc Quang và của GS Benjamin Bloom, chúng tôi thấy có những điểm tương đồng :

Mức độ 1 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang tương ứng

với cấp độ biết trong tiêu chí Bloom

Mức độ 2 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang tương ứng

với cấp độ hiểu trong tiêu chí Bloom

Mức độ 3 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang tương ứng

với cấp độ vận dụng trong tiêu chí Bloom

Mức độ 4 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang tương ứng

với cấp độ phân tích, tổng hợp, sáng tạo trong tiêu chí Bloom

Vì thế, theo chúng tôi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo các

mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo Cụ thể:

- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại được

- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình

- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong thực tiễn

- Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu

Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng mỗi GV cần phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học cho phù hợp nhằm phát triển tư duy cho HS, trong

đó việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và bài tập hóa học trong giảng dạy hoá học ở trường phổ thông là một hướng quan trọng Do đó cần xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học như thế nào để nâng cao năng lực nhận thức và phát triển

tư duy cho HS một cách hiệu quả nhất và đó cũng chính là nội dung của đề tài

1.2.1.7 Tư duy khoa học tự nhiên và tư duy hóa học

* Tư duy khoa học tự nhiên:

Tư duy khoa học tự nhiên được đặc trưng bằng các phương pháp nhận thức khoa học tự nhiên, bao gồm:

- Hiểu vấn đề

- Xác định vấn đề một cách chính xác

- Xác định giới hạn giữa nó và các vấn đề khác

- Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu

- Vạch kế hoạch tìm tòi cách giải quyết

- Chọn lựa những suy đoán chính xác nhất

- Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết

- Thực nghiệm đánh giá kết quả

- Rút ra kết luận và cơ sở khoa học của chúng

- Mở rộng kết quả sang trường hợp tương tự

* Tư duy hóa học:

Với tư duy toán học thì 1+2 = 3, A+B = Aᴗ B Nhưng với tư duy hóa học thì A+B không phải là phép cộng thuần túy của toán học, mà là sự xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành chất mới, theo những nguyên lý, quy luật, những mối liên hệ định tính và định lượng của hóa học

Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng sự tương tác giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô(nguyên tử, phân tử, electron, )

Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể không quan sát được, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, công thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho HS biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic, dựa vào những dấu hiệu quan sát được và phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình

1.2.1.8 Vấn đề phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh

Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp cho HS nắm vững kiến thức, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành qua đó mà kiến thức HS thu được trở nên vững chắc và sinh động hơn HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy của họ phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết [23]

Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách nhanh chóng, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt, có hiệu quả hơn Như vậy sự phát triển tư duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này Do hoạt động giảng dạy HH cần phải luyện tập cho HS khả năng tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình học Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi bài tập mà giáo viên điều khiển hoạt động nhận thức cho HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra HS tham gia vào vấn đề này một cách tích cực sẽ nắm

được cả kiến thức và phương pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện

1.2.2 Phát triển năng lực tƣ duy

1.2.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm về năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh là “competentia” Năng lực được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc

Theo Nguyễn Lân: “Năng lực là khả năng đảm nhận công việc và thực hiện

tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn.”

Năng lực là sự kết hợp linh hoạt và độc đáo của nhiều đặc điểm tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó

Năng lực bao gồm các kiến thức, kỹ năng cũng như quan điểm và thái độ của một cá nhân để hành động thành công trong tình huống mới

Năng lực là khả năng giải quyết và mang nội dung khả năng và sự sẵn sàng

để giải quyết các tình huống

Theo John Erpenbeck: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như

khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được thực hiện hóa qua ý chí”

Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được

hoặc có sẵn của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.”

Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh trường trung học phổ thông môn Hóa học, trong chương trỉnh dạy học theo định hướng phát triển năng lực, năng lực được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với

nhau nhằm hình thành năng lực;

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức

độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản;

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học [23,24]

Như vậy, chúng tôi cho rằng năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm

và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

1.2.2.2 Một số năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh

Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh trường trung học phổ thông môn Hóa học thì một số năng lực chung cần hình thành cho học sinh THPT gồm có:

b) Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ

đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc được

bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng,

bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập

c) Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập

b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

d) Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tưởng trừu tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới

e) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng

f) Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong các quan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong quan điểm của mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới g) Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố

mới dựa trên những ý tưởng khác nhau

3 Năng lực

tự quản lý

a) Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành động, việc làm của mình, trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày; làm chủ được cảm xúc của bản thân trong học tập và cuộc sống

b) Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận ra được những tình huống an toàn hay không an toàn trong học tập

và trong cuộc sống hàng ngày

c) Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân trong học tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường

d) Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực hiện được một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản thân; nhận ra được và không tiếp cận với những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở trường

b) Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng tích cực trong giao tiếp

c) Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước đông người d) Nghe hiểu và chắt lọc được thông tin bổ ích từ các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu trúc logic, biết cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác thực, thuyết trình được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập; đọc và lựa chọn được các thông tin quan trọng từ các văn bản, tài liệu; viết đúng các dạng văn bản với cấu trúc hợp lý, lôgíc, thuật ngữ đa dạng, đúng chính tả, đúng cấu trúc câu, rõ ý

e) Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại và

độc thoại; phát triển kĩ năng phân tích của mình; làm quen với các cấu trúc ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ có nghĩa trong các bối cảnh tự nhiên trên cơ sở hệ thống ngữ pháp

b) Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm

c) Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác

d) Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và

cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác

e) Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm

và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm

b) Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu chí lựa chọn; sử dụng kỹ thuật để tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ để hỗ trợ nghiên cứu kiến thức mới; đánh giá được độ tin cậy của các thông

tin, dữ liệu đã tìm được; xử lý thông tin hỗ trợ giải quyết vấn đề;

sử dụng ICT để hỗ trợ quá trình tư duy, hình thành ý tưởng mới cũng như lập kế hoạch giải quyết vấn đề; sử dụng công cụ ICT để chia sẻ, trao đổi thông tin và hợp tác với người khác một cách an toàn, hiệu quả

8 Năng lực

tính toán

a) Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc sống; sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống ở nhà trường cũng như trong cuộc sống b) Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các

số và tính chất của các hình trong hình học; sử dụng được thống

kê toán để giải quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnh thực; hình dung và vẽ được hình dạng các đối tượng trong môi trường xung quanh, hiểu tính chất cơ bản của chúng

c) Mô hình hoá toán học được một số vấn đề thường gặp; vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; sử dụng được một số yếu tố của lôgic hình thức trong học tập và trong cuộc sống

d) Sử dụng hiệu quả máy tính cầm tay với chức năng tính toán tương đối phức tạp; sử dụng được một số phần mềm tính toán và thống kê trong học tập và trong cuộc sống…

1.2.2.3 Các năng lực chuyên biệt cần phát triển cho HS trong dạy học hóa học

Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh trường trung học phổ thông môn Hóa học [3, tr.48-53] thì các năng lực chuyên biệt cần phát triển cho học sinh THPT gồm có:

Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn Hóa học

Năng lực

chuyên

biệt

Mô tả các năng lực Các mức độ thể hiện

1 Năng - Năng lực sử dụng - Nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ

- Năng lực sử dụng danh pháp hóa học

hóa học, danh pháp, biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình,…)

- Viết và biểu diễn đúng CTHH của các hợp chất hữu cơ và vô vơ, các dạng công thức (CTPT, CTCT, CT lập thể…) của hợp chất hữu cơ

- Hiểu và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc tên đúng theo các danh pháp khác nhau của hợp chất hữu cơ

- Trình bày được thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng

- Vận dụng NNHH trong các tình huống mới

- Năng lực quan sát,

mô tả, giải thích các hiện tượng TN và rút

ra kết luận; xử lý thông tin

- Hiểu và thực hiện đúng nội quy, quy tắc an toàn PTN

- Nhận dạng và lựa chọn dụng cụ để làm TN

- Hiểu được tác dụng và cấu tạo của các dụng cụ TN

- Lắp ráp các bộ dụng cụ cần thiết cho từng

TN, biết phân tích đúng sai trong cách lắp

- Tiến hành độc lập một số thí nghiệm đơn giản

- Tiến hành có sự hỗ trợ của giáo viên một số

TN phức tập

- Biết cách quan sát, nhận ra các hiện tượng TN

- Mô tả chính xác các hiện tượng TN

- Giải thích một cách khoa học các hiện tượng hóa học đã xảy ra, viết được PTHH và rút ra kết luận cần thiết

2 Năng Tính toán theo khối Vận dụng được thành thạo phương pháp bảo

lực tính

toán

lượng chất tham gia

và tạo thành sau phản ứng

toàn (bảo toàn khối lượng, bảo toàn điện tích, bảo toàn electron, trong việc tính toán giải các bài toán hóa học

Tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng

Xác định được mối tương quan giữa các chất hóa học tham gia vào phản ứng với các thuật toán để giải các bài toán đơn giản

Tìm ra các mối quan

hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa học và các phép toán

Sử dụng được thành thạo phương pháp đại số trong toán học và mối liên hệ với các kiến thức hóa học để giải các bài toán hóa học

Vận dụng các thuật toán để tính toán

Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận

- Phát hiện và nêu được các tình huống trong học tập và trong cuộc sống;

- Phân tích được các tình huống trong học tập và trong cuộc sống

Xác định, tìm kiếm thông tin có liên quan

Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học; Lập và thực hiện kế

hoạch giải quyết vấn

đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên

- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau trên cơ sở kết hợp các thao tác tư duy với phán đoán

- Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo hoặc kết hợp trong nhóm

Thực hiện giải pháp

và rút ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất

Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức tiến hành giải quyết vấn đề để điều chỉnh và và vận dụng trong tình huống mới

5 Năng Có năng lực hệ Có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân

lực vận

dụng kiến

thức vào

cuộc sống

thống hóa kiến thức loại kiến thức hóa học, hiểu rõ nội dung, đặc

điểm của nội dung kiến thức đó Lựa chọn kiến thức phù hợp với mỗi tình huống cụ thể trong cuộc sống

Năng lực phân tích tổng hợp kiến thức

Định hướng kiến thức một cách tổng hợp, có

ý thức rõ ràng về kiến thức khi vận dụng Năng lực phát hiện

kiến thức hóa học trong các vấn đề, lĩnh vực khác nhau

Phát hiện và hiểu rõ ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, môi trường

Năng lực phát hiện

và giải thích các vấn

đề hóa học trong thực tiễn

Tìm mối quan hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực khác dựa vào kiến thức liên môn

Năng lực độc lập sáng tạo trong việc

xử lí các vấn đề thực tiễn

Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học

để giải quyết các vấn đề đó

1.2.2.4 Năng lực tư duy

Trong các năng lực của con người, năng lực tư duy đóng vai trò số một Bởi vì

tư duy tốt (tư duy có phê phán) hay tư duy không tốt sẽ có ảnh hưởng quyết định đến đời sống của con người về vật chất và tinh thần, về quan hệ với cộng đồng, đến sự giàu có, hạnh phúc của một gia đình, đến hưng thịnh, hùng cường của một quốc gia

Năng lực tư duy cũng là tiêu chuẩn để đánh giá người lao động trong thế kỷ của trí tuệ này

Tư duy có phê phán không những chỉ giúp học tốt ở trường học mà còn giúp trở thành người công dân tốt trong việc ra những quyết định thông minh, có ý thức,

suy nghĩ sâu sắc, để tìm ra những giải pháp sáng tạo, thích hợp, tối ưu; trở thành những con người tích cực, tiến bộ, văn minh, tỉnh táo tìm ra được những giải pháp sáng tạo trong đấu tranh, lao động vì sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người

1.2.2.5 Tư duy sáng tạo

Những hoạt động tư duy có sáng kiến gọi là tư duy sáng tạo Đặc điểm lớn nhất của tư duy sáng tạo là tính đổi mới, tức là tính khác lạ, mới mẻ hẳng hạn, trước đây người ta cho rằng Mặt Trời quay xung quanh Trái Đất Thế nhưng căn cứ vào thực nghiệm và kết quả quan sát thiên văn, Copernic đã dũng cảm đề xuất “Thuyết Nhật Tâm” Cho rằng, mặt trời là trung tâm của Thái Dương hệ Trái Đất cũng như các hành tinh khác đều quay xung quanh mặt trời Độc lập suy nghĩ, dám tìm cái mới, đó là những nhân tố quan trọng không thể thiếu trong hoạt động tư duy sáng tạo

Lao động là sáng tạo, sáng tạo lại là niềm vui hiện thực sâu sắc duy nhất mà con người có thể cảm thấy được trên đời này

Tư duy sáng tạo còn có một đặc tính nữa là tính độc đáo, tức là khi suy nghĩ vấn đề thường không dập khuôn theo những quy tắc hoặc tri thức thông thường, biết giải quyết vấn đề một cách linh hoạt, ứng biến Chẳng hạn có một người đi mua trứng, nhưng lại quên không mang theo túi xách, trong tay chỉ có một chiếc ô Nếu người đó có tư duy độc đáo, biết mở ô và lật ngược ô, như thế đã trở thành cái giỏ xách độc đáo đó sao? Bấy giờ vấn đề đựng trứng mang về chẳng phải băn khoăn suy

nghĩ…Tính độc đáo của tư duy đòi hỏi chúng ta khi suy nghĩ phải cố hết sức thoát khỏi những khuôn sáo suy nghĩ cũ kỹ, biết xem xét vấn đề từ cách nhìn mới mẻ Ngoài những điểm trình bày trên, muốn cho tư duy của mình mang tính sáng tạo, còn cần phải có tinh thần nhẫn nại, cần cù, xả thân vì công việc Mặc dù tính sáng tạo của tư duy được xây dựng trên mặt bằng trí lực tương đối cao, nhưng không phải tất cả những người có trình độ trí lực cao đều có tính sáng tạo Bởi vì tính sáng tạo còn gắn chặt với những phẩm chất nhân cách của mỗi người Những người có tính sáng tạo đều có tấm lòng nhân ái, có quyết tâm cao, tinh thần bất khuất, không

sợ thất bại, có óc quan sát tinh tế, suy nghĩ độc lập, tinh thần quên mình vì lý tưởng!

1.3 BÀI TẬP HÓA HỌC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học

Trong thực tiễn dạy học ở trương phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nó vùa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu quả Nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số Đặc biệt BTHH còn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức Đây là yếu tố tâm lí quan trọng của quá trình nhận thức đáng được chúng ta quan tâm Vậy bài tập là gì? Ở đây chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng, cụ thể Muốn giải được những BTHH này người HS phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, những khái niệm,những định luật, học thuyết, những phép toán,… người học phải biết phân loại bái tập để tìm ra hướng giải có hiệu quả [19]

1.3.2 Ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học

Trong việc dạy học không thể thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học BTHH có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt

- Ý nghĩa trí dục:

+ Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học, củng cố, đào sâu, mở rộng kiến thức, một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào việc giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc

+ Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất Khi ôn tập, HS sẽ không tập trung nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức Thực tế cho thấy HS chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập

+ Rèn luyện các kĩ năng hóa học như cân bằng PTHH, tính toán theo công thức hóa học và PTHH… Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợ cho HS

+ Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường

+ Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy

+ Giáo dục đạo đức, tác phong như: rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác và phong cách làm việc khoa học Giáo dục lòng yêu thích bộ môn

- Ý nghĩa phát triển: Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh, sáng tạo

- Ý nghĩa giáo dục: Rèn luyện đức tính kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ,…) Nhưng bản thân một BTHH chưa có tác dụng gì cả: không phải một BTHH “hay” thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “người sử dụng nó” Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết khai thác triệt để mọi khía cạnh của bài toán, để HS

tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thực sự có ý nghĩa

1.3.3 Phân loại bài tập hóa học

Hiện nay có nhiều cách phân loại BTHH dựa trên cơ sở khác nhau:

- Dựa vào mức độ kiến thức: Cơ bản, nâng cao

+ Cơ bản: Học sinh biết định nghĩa Anđehit-xeton-axit cacboxylic, tính chất vật lí

+ Nâng cao: Vận dụng lý thuyết vào việc giải các bài tập lý thuyết tổng hợp

và tính toán

- Dựa vào tính chất bài tập: định tính, định lượng

+ Định tính: là phần bài tập lý thuyết, tính toán đơn giản

+ Định lượng: là phần bài tập vận dụng tính chất kết hợp với tính toán phức tạp

- Dựa vào hình thái hoạt động của HS: luyện tập, thực nghiệm

+ Luyện tập: Học sinh luyện tập bài tập

+ Thực nghiệm: Học sinh làm các bài thực nghiệm

- Dựa vào mục đích dạy học; ôn tập, luyện tập, kiểm tra

- Dựa vào kĩ năng, phương pháp giải bài tập: lập công thức, hỗn hợp, tổng hợp chất, xác định cấu trúc, …

- Dựa vào loại kiến thức trong chương trình: dung dịch, điện hóa, động học, nhiệt hóa học, phản ứng oxi hóa khử,…

- Dựa vào cách tiến hành trả lời: bài tập trắc nghiệm tự luận ,bài tập trắc nghiệm khách quan

Tóm lại, có rất nhiều cơ sở phân loại bài tập hoá học khác nhau Tuy nhiên vận dụng các quan điểm về việc phân loại mức độ tư duy của GS Bloom và cố GS Nguyễn Ngọc Quang, căn cứ vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam, chúng tôi sẽ dựa vào

cơ sở phân loại bài tập theo các mức độ tư duy của HS Các bài tập ở đây được xây dựng theo bài cụ thể: mỗi bài học sẽ có hệ thống bài tập được sắp xếp theo bốn mức

độ tư duy từ thấp đến cao dưới cả hai hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan

Bảng phân loại bài tập theo các mức độ tƣ duy

II

Hiểu (tái hiện kiến thức,

diễn giải kiến thức, mô tả

Đổi mới (lặp lại kỹ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng không phải hướng dẫn)

Sáng tạo (hoàn thành kỹ năng một cách dễ dàng

có sáng tạo, đạt tới trình

độ cao) Việc sử dụng bài tập trong dạy học có tầm quan trọng đặc biệt, đối với HS đây là phương pháp học tập tích cực, hiệu quả và không có gì có thể thay thế được, giúp cho HS nắm vững những kiến thức hoá học, phát triển tư duy, hình thành khái niệm, khả năng ứng dụng hoá học vào thực tiễn, làm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối kiến thức và gây hứng thú cho HS trong học tập

Tuy nhiên, hiệu quả của việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: tính tự giác, tính vừa sức và hứng thú học tập của HS Cũng như vấn đề học tập, bài tập dễ quá hoặc khó quá đều không có sức lôi cuốn

HS Vì vậy trong quá trình dạy học, ở tất cả các kiểu bài lên lớp khác nhau, người

GV phải biết sử dụng các bài tập hoá học có sự phân hoá để phù hợp từng đối tượng tức là góp phần rèn luyện và phát triển tư duy cho HS Tuỳ theo mục đích dạy học, tính phức tạp và qui mô của từng loại bài, GV có thể sử dụng hệ thống bài tập theo

4 bậc của quá trình tư duy như trên

1.3.4 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển tƣ duy

Trong học tập hoá học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS là hoạt động giải bài tập Vì vậy, GV cần phải tạo điều kiện để thông

qua hoạt động này các năng lực tư duy được phát triển, HS sẽ có những phẩm chất

tư duy mới, thể hiện ở:

- Năng lực phát hiện vấn đề mới

- Tìm ra hướng mới

- Tạo ra kết quả học tập mới

Để có được những kết quả trên, người GV cần ý thức được mục đích của hoạt động giải bài tập hóa học, không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện khá hiệu quả để rèn luyện tư duy hoá học cho HS Bài tập hóa học phong phú và đa dạng, để giải được bài tập hóa học cần phải vận dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá, Qua đó HS thường xuyên được rèn luyện ý thức tự giác trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân

Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy được rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của HS lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách toàn diện của HS

1.4 THỰC TRẠNG DẠY HỌC CHƯƠNG “ANĐEHIT - XETON - AXIT CACBOXYLIC” Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG HIỆN NAY

1.4.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu thực trạng việc dạy học chương “ Anđehit – Xeton - Axit

cacboxylic ” hiện nay ở các trường THPT, coi đó là căn cứ để xác định phương

hướng, nhiệm vụ phát triển của đề tài

1.4.2 Đối tượng điều tra

- Các giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn hoá học tại 3 trường THPT trên địa bàn huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc từ tháng 2 năm 2017 đến tháng 5 năm 2017

- Các học sinh lớp 11 (hoặc 12) đã học chương “ Anđehit – Xeton - Axit cacboxylic ”

1.4.3 Phương pháp điều tra

Dùng phiếu điều tra, quan sát, phỏng vấn

1.4.4 Kết quả điều tra (ở phần phụ lục)

 Phân tích kết quả:

Đối với giáo viên

- Hầu hết GV đều đánh giá cao vai trò quan trọng của chương này trong

chương trình hóa học phổ thông Cụ thể:

- Về các khó khăn trong quá trình dạy học chương này, phần lớn GV cho rằng những khó khăn lớn nhất là:

+ Thời lượng ít nên giáo viên dạy nhanh để kịp chương trình với mức độ

- Trong quá trình dạy học chương này, đa số GV cảm thấy khó khăn nhất khi dạy

học những nội dung về danh pháp của Anđehit, Axit cacboxylic (54,93%) và tính chất

hóa học (57,04%) với các lí do: nhiều loại tên gọi nên HS khó nhớ; phương trình hóa

học nhiều, mới, khó và có nhiều ngoại lệ; khả năng liên hệ kiến thức của HS kém…

- Theo đánh giá của phần nhiều GV thì khi học chương “ Anđehit – Xeton - Axit cacboxylic ” HS thường gặp những khó khăn lớn nhất là không có điều kiện

luyện tập và vận dụng kiến thức (80,28 %) và khả năng liên hệ, vận dụng kiến thức yếu (54,93%)

- Về các giải pháp để nâng cao hiệu quả dạy học chương này, 49,3% GV cho rằng “cần thiết” phải nghiên cứu Tài liệu hướng dẫn Chuẩn kiến thức kĩ năng; 68,31

% cho rằng “rất cần thiết” tăng tiết luyện tập Đặc biệt, 50,7% GV nhận thấy “rất

cần thiết” sử dụng bài tập hóa học vừa đa dạng vừa cơ bản từ dễ đến khó và 47,89

% xây dựng và phân loại các dạng bài tập hỗ trợ học sinh tự học Trong khi đó, chỉ

có 4,23% GV cho rằng phải dạy hết các kiến thức trong sách giáo khoa

 Đối với học sinh

+ Có 61,03 % HS nhận thấy khó khăn lớn nhất là không có nhiều thời gian làm bài tập và có 52,01 % HS không hệ thống được kiến thức của chương vì nội dung quá nhiều Ngoài ra, còn có những khó khăn khác: mất kiến thức căn bản từ lớp dưới, chưa quen giải nhanh bài tập trắc nghiệm, không biết cách giải bài tập, nhiều bài tập khó, không vừa sức…

+ Đa số HS gặp khó khăn nhất khi học về những nội dung như danh pháp của Anđehit, Axit cacboxylic (39,94 %) và tính chất hóa học (51,04%) với các lí do:

nhiều tên gọi không theo quy tắc nên khó nhớ, nhiều phản ứng phức tạp, không hiểu

kĩ nên không nhớ và vận dụng được…

- Phần lớn HS cho biết GV thường cho các em làm bài tập về tính toán (94,04 %) và chuỗi biến hóa và điều chế các chất (62,97 %) Nhưng lại có rất ít các dạng bài tập về giải thích, so sánh (20,94 %) và chứng minh (8,04 %)

- Về cách giải pháp:

+ Đa số HS đều nhận thấy để học tốt chương này thì cần phải nắm vững kiến thức cơ bản về hóa hữu cơ (81%) và tự học bằng cách làm thêm nhiều bài tập từ dễ đến khó (70,04 %)

+ Đồng thời, có 75,03 % HS mong muốn GV thường xuyên củng cố và hệ thống những kiến thức trọng tâm trong chương để giúp các em học tốt Đặc biệt, có 67,96 % HS mong muốn GV xây dựng hệ thống bài tập từ dễ đến khó cho HS tự học + 1,25 % HS có ý kiến khác như: GV giải bài tập mẫu cho HS, quan tâm kèm

HS yếu, hệ thống lại một số kiến thức trọng tâm…

- Hầu hết HS đều đánh giá cao tầm quan trọng và mức độ cần thiết của

chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” (94,04 %)

- 1,11 % HS có những góp ý thêm như: GV nên tổng hợp các mẹo cần nhớ cho HS khi làm bài trắc nghiệm; giới hạn bớt kiến thức; nên làm cho bài học hấp dẫn vì cuối năm HS thường không có hứng thú học nữa; có thêm nhiều tiết bài tập;

sử dụng nhiều thí nghiệm trong giờ học…

2 Cơ sở lý luận về các mức độ tư duy và bài tập hóa học Đây chính là kim chỉ nam cho việc thực hiện đề tài; vì chỉ trên cơ sở hiểu rõ mối quan hệ giữa bài tập hóa học và tư duy thì mới có thể xây dựng một hệ thống bài tập được phân hóa theo các mức độ tư duy một cách hợp lý

Điều tra thực trạng việc dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic”

hiện nay ở trường phổ thông Qua kết quả điều tra, chúng tôi đã nhận thấy được nhiều khó khăn của GV và HS về thời gian, nội dung và phương pháp dạy học cũng như mong muốn của nhiều GV và HS về có một hệ thống bài tập từ dễ đến khó để giúp nâng cao hiệu quả dạy học chương này Điều này cũng cho thấy được tính cấp thiết của luận văn này