Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua việc tổ chức dạy học theo góc chương oxi lưu huỳnh hóa học10

DH theo góc là một trong các PPDH tích cực nhằm thực hiện quá trình đổi mới PPDH, trú trọng phát huy những NL thiết yếu của người học, phù hợp với định hướng thay thế dần chương trình DH

ĐỖ LONG KHÁNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC CHƯƠNG

“OXI – LƯU HUỲNH” – HÓA HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2017

ĐỖ LONG KHÁNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC CHƯƠNG

“OXI – LƯU HUỲNH” – HÓA HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Đức Dũng

HÀ NỘI – 2017

luận văn này

Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn TS Nguyễn Đức Dũng đã tận tình

hướng dẫn, tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Hội cha mẹ học sinh, Đoàn Thanh Niên, các thầy cô giáo tổ Hóa – Sinh, các em học sinh trường THPT Yên Lạc 2 đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong việc thực hiện các tiết giáo án thực nghiệm Xin chân thành cám ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Lê Xoay đã giúp

đỡ và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin cám ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Hà Nội, tháng 11 năm 2017

Tác giả

ĐỖ LONG KHÁNH

sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Tác giả luận văn

Đỗ Long Khánh

Công nghệ thông tin CNTT

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Định hướng đổi mới giáo dục sau 2016 6

1.2.1 Sự cần thiết phải đồi mới phương pháp dạy học 6

1.2.2 Xu hướng đổi mới PPDH ở Việt Nam 7

1.2.3 Đổi mới PPDH hóa học ở trường THPT 8

1.3 Năng lực và sự phát triển năng lực của HS THPT 9

1.3.1 Khái niệm năng lực 9

1.3.2 Năng lực của HS THPT 11

1.3.3 Phát triển một số năng lực cho HS trong dạy học hóa học 13

1.3.4 Các phương pháp đánh giá năng lực 13

1.4 Năng lực giải quyết vấn đề 14

1.4.1 Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề 14

1.4.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 15

1.5 Một số phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học tích cực 16

1.5.1 Phương pháp dạy học tích cực 16

1.5.2 Dạy học hợp tác 16

1.5.3 Một số kĩ thuật dạy học tích cực 20

1.5.4 Dạy học theo góc 22

1.6 Thực trạng việc dạy học theo góc và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường trung học phổ thông ở tỉnh Vĩnh Phúc 30

1.6.1 Mục đích điều tra 30

1.6.2 Đối tượng và địa bàn điều tra 30

1.6.3 Nội dung và kết quả điều tra 31

Tiểu kết chương 1 34

2.1.1 Mục tiêu chương “Oxi – Lưu huỳnh” – Hóa học 10 35

2.1.2 Nội dung và cấu trúc chương “Oxi – Lưu huỳnh” – Hóa học 10 35

2.1.3 Một số nội dung và phương pháp dạy học cần chú ý khi dạy học chương “Oxi – Lưu huỳnh” – Hóa học 10 36

2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ của HS 37

2.2.1 Tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ của HS 37

2.2.2 Thiết kế bảng kiểm quan sát (dành cho GV) đánh giá năng lực GQVĐ của HS 39

2.2.3 Phiếu hỏi HS về mức độ đạt được năng lực GQVĐ của HS 41

2.2.4 Thiết kế bài kiểm tra 42

2.3 Áp dụng phương pháp dạy học theo góc trong dạy học chương “Oxi – Lưu huỳnh” – Hóa học 10 43

2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức có thể áp dụng phương pháp dạy học theo góc 43

2.3.2 Áp dụng phương pháp dạy học theo góc thiết kế các hoạt động dạy học của một số bài trong chương “Oxi – Lưu huỳnh” – Hóa học 10 43

Tiểu kết chương 2 84

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 85

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 85

3.3 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm 85

3.3.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 85

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 87

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 88

3.4.1 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 88

3.4.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 90

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 96

3.5.1 Phân tích kết quả về mặt định tính 96

3.5.2 Phân tích kết quả về mặt định lượng 97

Tiểu kết chương 3 100

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 101

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong xã hội tương lai – xã hội tri thức, nền giáo dục hướng tới đào tạo ra những con người có đầy đủ các phẩm chất về trí – thể – mỹ, giàu tính sáng tạo và tính nhân văn Vì vậy mục tiêu giáo dục trong thời đại mới đã được chỉ rõ trong Nghị quyết của Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam khóa

XI: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học”

Đảng, Nhà nước, toàn xã hội nói chung và đặc biệt là ngành giáo dục nói riêng đã và đang tiến hành công cuộc đổi mới toàn diện về mục tiêu, nội dung, PPDH ở các cấp học và ngành học

Định hướng đổi mới giáo dục đã được xác định trong Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 (khóa XI) [29] về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Nội dung môn học trong giai đoạn giáo dục cơ bản giúp trang bị cho học sinh (HS) những kiến thức phổ thông nên tảng, toàn diện và thực sự cần thiết Khi hoàn thành gia đoạn này, HS có khả năng tự tìm hiểu, học hỏi và hình được những năng lực (NL) cần thiết, đặc biệt là những NL chung, thể hiện được sở trường, NL của bản thân để

tự tin bước vào cuộc sống lao động và học tập lên cao

Phương pháp dạy học (PPDH) mà giáo viên (GV) lựa chọn quyết định rất nhiều đến sự thành công của việc dạy học (DH) Với cùng một nội dung cần truyền đạt nhưng trình độ nhận thức, khả năng tư duy của mỗi HS trong lớp lại không giống nhau vì thế không thể sử dụng cách dạy đồng loạt bởi cách dạy này sẽ không phát huy được tính tích cực, khả năng tư duy và đặc biệt là HS khá – giỏi không có

điều kiện phát triển, HS yếu kém cũng khó có thể vươn lên Để tính tích cực của người học được nâng cao đòi hỏi có sự phân hóa về cường độ, kiến thức, thời gian hoàn thành nhiệm vụ học tập Vì vậy, hướng giải quyết phù hợp đó là quan điểm

“dạy học phân hóa” với các PPDH tích cực DH theo góc là một trong các PPDH tích cực nhằm thực hiện quá trình đổi mới PPDH, trú trọng phát huy những NL thiết yếu của người học, phù hợp với định hướng thay thế dần chương trình DH định hướng nội dung bằng chương trình DH định hướng đầu ra hiện nay

Hiểu được tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa

hoạt động của HS nên chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: “PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC CHƯƠNG “OXI – LƯU HUỲNH” - HÓA HỌC 10”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu và áp dụng quan điểm DH phân hóa với DH theo góc trong

chương “Oxi – Lưu huỳnh” – Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn

đề (NLGQVĐ) cho HS, qua đó góp phần đổi mới PPDH hóa học ở trường trung học phổ thông (THPT)

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

- Xu hướng đổi mới nền giáo dục THPT, đổi mới PPDH nói chung và PPDH hóa học nói riêng Cơ sở lý luận và một số vấn đề về phát triển NL của HS THPT

- Nghiên cứu tổng quan cơ sở về lý thuyết “DH phân hóa” với DH theo góc + Cách tiếp cận về quan điểm “DH phân hóa”

+ Mô hình triển khai DH theo góc ở các trường THPT

- Điều tra, đánh giá thực trạng tình hình sử dụng DH theo góc và phát triển NLGQVĐ cho HS trong quá trình DH hóa học ở trường THPT

3.2 Nghiên cứu, phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình sách giáo khoa (SGK) Hóa học 10, đặc điểm PPDH chương “Oxi – Lưu huỳnh” – Hóa học

10

3.3 Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS qua DH theo góc

3.4 Triển khai áp dụng DH theo góc, thiết kế một số giáo án trong chương “Oxi – Lưu huỳnh” – Hóa học 10

3.5 Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá chất lượng, xác định tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của việc sử dụng DH theo góc chương “Oxi - Lưu huỳnh” - Hoá học 10 nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình DH hóa học ở trường THPT

5.2 Đối tượng nghiên cứu

DH theo góc theo quan điểm “DH phân hóa” và các biện pháp sử dụng nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS

5 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng DH theo góc theo quan điểm “DH phân hóa” trong DH chương “Oxi – Lưu huỳnh” – Hóa học 10 và NLGQVĐ của HS

6 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng DH theo góc kết hợp với một số PPDH khác và kĩ thuật DH tích cực một cách hợp lí và hiệu quả thì sẽ phát triển được NLGQVĐ cho HS, nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học ở phổ thông

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Tổng quan các tài liệu về các vấn đề có liên quan đến đề tài: DH phân hóa, lý thuyết nhận thức, tính tích cực hóa hoạt động nhận thức

Phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, mô hình hóa, khái quát hóa,

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Tìm hiểu, quan sát quá trình DH hóa học 10 – chương trình cơ bản

- Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục (trong đó có GV hóa học) về việc hình thành và phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua việc áp dụng một số PPDH tích cực

- TNSP nhằm đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của việc áp dụng đề tài và đưa ra đề xuất nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS

7.3 Phương pháp sử lý thông tin

Áp dụng thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để phân tích,

xử lý các số liệu TNSP

8 Đóng góp mới của đề tài

- Làm rõ thêm lý thuyết “DH phân hóa” là cơ sở lý luận của DH theo góc

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về vấn đề hình thành và phát triển NLGQVĐ cho

HS trong quá trình DH hóa học ở trường THPT

- Tìm hiểu về thực trạng, tình hình sử dụng DH theo góc và phát triển NLGQVĐ cho HS trong quá trình DH hóa học ở một số trường THPT của tỉnh Vĩnh Phúc

- Bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS trong DH theo góc

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học theo góc

Chương 2: Áp dụng dạy học theo góc trong dạy học chương “Oxi – Lưu huỳnh” – Hóa học 10

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY

HỌC THEO GÓC 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Đã có nhiều quốc gia trên thế giớ nghiên cứu và áp dụng quan điểm DH phân hóa với DH theo góc và đặc biệt là Vương Quốc Bỉ; ở Việt Nam đã có 14 Sở Giáo dục và Đào tạo, 13 trường Cao đẳng sư phạm, và 42 trường thực hành sư phạm Tiểu học, Trung học cơ sở (THCS), Dân tộc nội trú) thuộc 14 tỉnh miền núi phía Bắc đã

được tiếp cận thông qua dự án Việt-Bỉ (VVOB) “Nâng cao chất lượng đào tạo bồi dưỡng GV tiểu học, THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam” PPDH theo góc ở

nước ta hiện nay cũng đã có một số công trình nghiên cứu nhưng chủ yếu được áp dụng thử nghiệm ở cấp bậc tiểu học, THCS và một số trường sư phạm từ dự án Việt

– Bỉ: “Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng GV tiểu học và THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam” Mặc dù vậy, đến thời điểm hiện tại vẫn chưa có nhiều luận

văn hay công trình nghiên cứu vấn đề vận dụng DH theo góc trên quan điểm dạy học phân hóa trong các trường THPT

Cơ sở phương pháp luận của DH theo góc là dựa trên quan điểm DH phân hóa Để tìm hiểu về quan điểm DH phân hóa, về DH theo góc chúng tôi tìm thông tin trên internet và tham khảo danh mục các luận văn thạc sĩ đã bảo vệ chúng tôi đã tìm thấy một số kết quả

Bài viết của PGS.TS Vũ Hồng Tiến về “Phương pháp dạy học tích cực” tại địa chỉ: http://giasuttv.net/phuong-phap-day-hoc-tich-cuc-ban-day-du/

Bài viết của tác giả Nguyễn Văn Cường - BERND MEIER về “Một số vấn

đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông” tại địa chỉ: http://lib.vinhuni.edu.vn/DATA/62/upload/493/documents/2016/03/file18.pdf

đã giới thiệu nhiều PPDH tích cực mới được du nhập và sử dụng, trong đó có PPDH theo góc

- Các đề tài có những phần liên quan đến đề tài nghiên cứu mà chúng tôi đã dùng làm tài liệu tham khảo thuộc trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh, trường Đại học

Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội và Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội

Để góp phần rèn luyện và nâng cao kỹ năng dạy học hóa học cho sinh viên trường ĐHSP, tác giả Kiều Phương Hảo [19] đã nghiên cứu và áp dụng PPDH theo hợp đồng và PPDH theo góc

Tác giả Hoàng Thị Kim Liên [26] đã “Nghiên cứu và áp dụng DH theo hợp đồng và DH theo góc trong môn Hóa học ở trường THPT – Phần phi kim hóa học

10 nâng cao”

Để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học, Tác giả Nguyễn Minh

Đức [18] đã nghiên cứu đề tài “Vận dụng DH theo góc vào phần sự điện li chương trình hóa học lớp 11 nâng cao với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin (CNTT)”

Tác giả Nguyễn Thị Liên trong tài liệu [27] đã nghiên cứu và áp dụng quan điểm DH phân hóa với mục tiêu tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS thông qua dạy học chương: Nhóm Nitơ – Hóa học 10 nâng cao

Tác giả Lê Thị Trang [38] đã nghiên cứu về vấn đề vận dụng quan điểm DH phân hóa trong môn Hóa học ở trường THPT nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS (Chương 6: Hiđrocacbon không no – Hóa học 11 nâng cao)

Tác giả Dương Thị Thanh Lan [25] đã nghiên cứu về việc vận dụng DH theo góc phần hóa học vô cơ lớp 11 theo quan điểm DH phân hóa

Nhìn nhận lại vấn đề, trong xu thế đổi mới PPDH như hiện nay chúng tôi nhận thấy quan điểm DH phân hóa đang ngày càng được các nhà giáo dục nước ta

nói chung và GV DH môn Hóa học nói riêng quan tâm

1.2 Định hướng đổi mới giáo dục

1.2.1 Sự cần thiết phải đồi mới phương pháp dạy học

Sự phát triển như vũ bão về công nghệ trong thời đại mới – thời đại của công

nghệ 4.0 đã tạo ra nhiều cơ hội cho sự phát triển nền kinh tế, xã hội Việt Nam Nhưng bên cạnh đó cũng đặt ra những thách thức, những yêu cầu đổi mới cho nền giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao động phù hợp với xu thế phát triển của thời

đại Xã hội mới đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về mặt NL hành động, tính sáng tạo, sự linh hoạt, tính trách nhiệm, NL cộng tác, NL giải quyết các vấn đề phức hợp

Vì vậy, giáo dục cần phải thay đổi để có thể đáp ứng được những yêu cầu của sự phát triển kinh tế và xã hội trong thời đại mới – thời đại công nghệ 4.0 hiện nay Đây cũng là nhiệm vụ cấp thiết được Bộ giáo dục và Đào tạo xác định củ thể

trong định hướng phát triển giáo dục và đào tạo tạo đến năm 2020: “Cần tạo ra sự chuyển biến mạnh mẽ về phương pháp giáo dục, tiếp tục đổi mới chương trình, đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều; Phát huy PPDH tích cực, sáng tạo, hợp tác, giảm thời gian giảng dạy lí thuyết, tăng thời gian

tự học, tự tìm hiểu cho HS”

1.2.2 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam

Trong văn kiện chỉ thị của Đảng và Chính phủ đã chỉ đạo rõ về xu hướng đổi mới PPDH trong giáo dục: “Văn kiện Đại hội XI của Đảng Cộng sản Việt Nam về chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam thời kì 2011 – 2020 đã xác định mục tiêu

chung phát triển giáo dục – đào tạo là: “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo định hướng hiện đại, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

Như vậy, cốt lõi của đổi mới PPDH hiện nay là [9]:

- Giúp HS từ bỏ thói quen học tập thụ động, hướng tới giúp HS chủ động, tích cực và sáng tạo trong học tập Coi trọng việc rèn luyện để hình thành kĩ năng tự học cho HS, phối hợp chặt chẽ việc tự học của HS với việc học tập hợp tác trong nhóm Thông qua sự hợp tác, HS có thể rèn luyện và nâng cao khả năng giải quyết các vấn đề trong học tập cũng như các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống hàng ngày

- Kế thừa và phát huy những ưu điểm của các PPDH truyền thống theo hướng phát triển NL của người học Khuyến khích người học tự đặt ra câu hỏi về

quy trình học tập của bản thân có phù hợp với cách thực mà họ đang sử dụng? để giúp cho người học tự đào tạo bản thân thành các “chuyên gia học tập”

- Tìm hiểu, vận dụng các PPDH mới phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất ở địa phương Tăng cường kết hợp vận dụng các PPDH hiện đại với sử dụng các hình thức tổ chức học tập ngoài lớp học để giúp HS rèn luyện những kĩ năng cần thiết để

có thể tự học suốt đời

- Đổi mới PPDH cần đi đôi với vấn đề đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

* Một số biện pháp đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay [9]:

- Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài dạy học

- Cải tiến các PPDH truyền thống và kết hợp đa dạng các PPDH

- Vận dụng DH định hướng và hành động

- Tăng cường sử dụng phương tiện DH và CNTT trong dạy học

- Sử dụng các kĩ thuật DH phát huy tính tích cực và sáng tạo

- Tăng cường các PPDH đặc thù bộ môn

- Bồi dưỡng phương pháp học tập cho HS

- Cải tiến việc kiểm tra đánh giá

Việc đổi mới PPDH đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức quản lí và kinh nghiệm của GV

1.2.3 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông

Sự đổi mới PPDH hóa học giống như các môn khoa học khác là hướng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập và sáng tạo trong nhận thức của người học DH hóa học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của HS và coi HS là chủ thể của quá trình dạy học

Về “Những định hướng chiến lược phát triển hóa học Việt Nam trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo thời kì 2011 đến 2020” với trọng tâm: “Cải cách mạnh mẽ nội dung DH hóa học ở các cấp và bậc học” và “đổi mới mạnh mẽ PPDH hóa học” Để đổi mới mạnh PPDH hóa học chúng ta cần:

- Sử dụng rộng rãi, thường xuyên và thành thạo CNTT cùng các phương tiện

kĩ thuật dạy học; Hoàn thiện các PPDH truyền thống, sử dụng các phương pháp cùng hình thức DH mới tạo điều kiện cho HS được hoạt động độc lập, sáng tạo

- Đổi mới PPHT của HS, giúp HS có NL, biết cách học, cách tự học Biến quá trình học tập của HS thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản lí của GV

- Thay đổi cách kiểm tra, đánh giá của GV và của các cấp quản lí giáo dục, không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học, mà cần phải đánh giá NL, tình cảm, thái độ của người học và mức độ đạt được mục tiêu dạy học

* Một số biện pháp đổi mới PPDH Hóa học ở nước ta hiện nay [13]:

- Tăng cường sự tích cực, khả năng tìm tòi và sáng tạo của người học Phát triển trí tuệ cùng với nhân cách người học để giúp người học có thể thích ứng với thực tiễn luôn đổi mới như hiện nay

- Phát triển NL vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống hàng ngày, thay đổi dần các PPDH truyền thống có tính chất thông báo, tái hiện đại trà sang các PPDH mang tính chất phân hóa – cá thể cao độ, phát triển theo nhịp độ cá nhân

- Sử dụng các PPDH phức hợp bằng cách kết hợp các PPDH riêng lẻ cùng với các phương tiện kĩ thuật DH hiện đại

- Chuyển hóa các phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học

Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học và các loại hình trường học

1.3 Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh trung học phổ thông

1.3.1 Khái niệm năng lực

1.3.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm NL có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ” Ngày nay, khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach) thì

NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường “NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [1]

Theo Chương trình Giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể của Bộ GD&ĐT

xác định [12]: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn

có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

Trong đề tài này chúng tôi quan niệm: “NL là sự kết hợp hợp lý kiến thức,

kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia hoạt động tích cực, có hiệu quả”

1.3.1.2 Cấu trúc của năng lực

Theo tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường [1]: “Có nhiều loại NL khác nhau NL hành động cũng là một loại NL Khái niệm phát triển NL cũng được hiểu đồng nghĩa với phát triển NL hành động”

NL hành động là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động Cấu trúc của NL hành động gồm:

NL chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như

đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chuyên môn Bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình

NL phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định

hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Trung tâm của năng lực PP là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu

NL xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội

cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những

thành viên khác Trọng tâm là ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức; có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột

NL cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát

triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó; Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử

Hình 1.1: Mô hình các thành phần của năng lực hành động [3, tr 68]

Từ cấu trúc của NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này

1.3.2 Năng lực của học sinh trung học phổ thông

Theo Nguyễn Thị Minh Phương (2007): “NL cần đạt của HS THPT là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả” [35]

Trong tiếng Anh có một số từ chỉ năng lực: Ability, competency, competence, capacity, capability và attribute Trong đề tài này chúng tôi quan niệm

NL cần đạt của HS THPT thuộc phạm trù của thuật ngữ “competency”, là tổ hợp nhiều kỹ năng và giá trị đƣợc cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể

Theo đó, kỹ năng có bản chất tâm lí, nhưng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động Vậy, kỹ năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận được chính là biểu hiện đang diễn ra của năng lực

Theo Nguyễn Công Khanh: “NL của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ,… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [24, tr 111]

Chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam xác định NL của HS gồm có NL

chung/NL cốt lõi và NL đặc thù môn học:

“NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của HS” [11]

“Năng lực cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có

để sống, học tập và làm việc hiệu quả” [12]

“NL đặc thù môn học (của môn học nào) là NL mà môn học (đó) có ưu thế

hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó) Một NL có thể là NL đặc thù của nhiều môn học khác nhau”[11]

Trong Chương trình GD phổ thông – Chương trình tổng thể của Bộ GD&ĐT công bố tháng 7 năm 2017 đã xác định các NL cần phát triển cho HS THPT là [12]:

“Những NL chung gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo Những năng lực chuyên môn gồm: NL ngôn ngữ, NL tính toán,

NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất”

Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về NL chung và NL đặc thù của

HS từng cấp học được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của các thành tố trong từng năng lực

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về NLGQVĐ của HS THPT

1.3.3 Phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học

Do sự khác nhau về đặc điểm kinh tế - xã hội và đặc điểm văn hóa ở mỗi quốc gia, dân tộc hay địa phương khác nhau nên NL cần được hình thành cho HS ở những vùng miền cũng khác nhau Và đây cũng chính là lý do làm cho các thành tố của NL trở nên đa dạng [1]

Các NL đặc thù cần được phát triển cho HS trong môn Hóa học [9]: NL sử dụng ngôn ngữ hoá học, NL thực hành hoá học, NL phát hiện và GQVĐ thông qua môn hoá học, NL tính toán, NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

1.3.4 Các phương pháp đánh giá năng lực

Theo tài liệu [9]: “Đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái

độ trong bối cảnh có ý nghĩa Theo quan điểm giáo dục phát triển, đánh giá kết quả giáo dục phải hướng đến sự tiến bộ của người học Vì vậy đánh giá NL HS được hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để GQVĐ trong cuộc sống thực tiễn”

Trong tài liệu [24], tác giả Nguyễn Công Khanh cho biết: “Việc đánh giá theo hướng tiếp cận NL là đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập với chuẩn nào đó” Vì vậy,

cần sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau để đánh giá NL, mức độ chính xác của việc đánh giá phụ thuộc vào sự đa dạng của phương pháp đánh giá NL Vì vậy, ngoài việc áp dụng những phương pháp đánh giá truyền thống như: Đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì qua bài kiểm tra thì trong việc đánh giá NL, GV cần chú ý các phương pháp đánh giá khác như:

- Đánh giá qua quan sát

- Đánh giá qua hồ sơ học tập

- Tự đánh giá

- Đánh giá đồng đẳng

Như vậy cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng trong việc đánh giá NL của HS Quá trình xây dựng các công

cụ đánh giá cần xác định rõ mục tiêu, các biểu hiện của NL được đánh giá, trên cơ

sở đó xây dựng các tiêu chí mực độ đạt được một cách cụ thể, rõ ràng

1.4 Năng lực giải quyết vấn đề

1.4.1 Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề

1.4.1.1 Khái niệm vấn đề

“Vấn đề là những câu hỏi/nhiệm vụ đặt ra ra mà việc giải quyết chúng chưa

có quy luật sẵn cũng như tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ để giải quyết mà còn khó khăn cản trở cần vượt qua” [1] Một vấn đề được đặc trưng bởi 3 phần:

- Trạng thái xuất phát: Không mong muốn;

- Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn;

- Sự cản trở

“Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa

đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng…) để giải quyết” [1]

Vấn đề khác nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì

đã có săn trình tự và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức, kĩ năng đã có

đủ để giải quyết nghiên cứu đó

1.4.1.2 Khái niệm giải quyết vấn đề

GQVĐ (problem solving): “là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tính huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn Người GQVĐ có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó Sự am hiểu tình huống vấn đề và lí giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận thành quả quá trình GQVĐ” [10, tr.54-55]

Như vậy, “GQVĐ là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp, để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục khó khăn, thách thức của vấn đề Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thường phải trải qua hai giai đoạn cơ bản: (i) khám phá vấn đề và tổ chức nguồn lực của chính mình (tìm hiểu vấn đề; tìm hướng đi, thủ pháp, tiến trình để dần tiến tới một giải

pháp cho vấn đề); (ii) thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng lĩnh vực/nội dung cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực tiễn);

và đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác” [10, tr 55]

Theo [10], NLGQVĐ được tiếp cận theo hai cách: “Theo cách truyền thống, NLGQVĐ được tiếp cận theo tiến trình GQVĐ và sự thay đổi nhận thức của chủ thể sau khi GQVĐ Theo cách hiện đại, NLGQVĐ được tiếp cận theo quá trình xử lí thông tin nhấn mạnh đến các yếu tố: Suy nghĩ của người GQVĐ hay “hệ thống xử lí thông tin”; vấn đề; không gian vấn đề”

Theo [10, tr 56]: “NLGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường

1.4.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Theo [10], cấu trúc NLGQVĐ dự kiến phát triển ở HS gồm 4 thành tố, mỗi thành tố bao gồm một số biểu hiện/hành vi cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ Cụ thể:

- Tìm hiểu, khám phá vấn đề: Nhận biết vấn đề, phân tích được tình huống cụ thể, phát hiện được tình huống có vấn đề, chia sẻ sự am hiểu về vấn đề với người khác

- Thiết lập không gian vấn đề: Lựa chọn, sắp xếp, tổng hợp thông tin với kiến thức đã học Xác định thông tin, biết tìm hiểu các thông tin có liên quan, từ đó xác định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết và thống nhất cách hành động

- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:

+ Lập kế hoạch: Thiết kế quá trình thực hiện (xin ý kiến, thảo luận, thu thập

số liệu, mục tiêu, ) và thời điểm hoàn thành các mục tiêu

+ Thực hiện kế hoạch: Đưa ra giải pháp và thực hiện, điều chỉnh kế hoạch khi cần thiết để phù hợp với thực tiễn khi có sự thay đổi

- Đánh giá và phản ánh giải pháp: Thực hiện giải pháp đưa ra và đánh giá kết quả thu được, suy ngẫm về phương thức và tiến trình GQVĐ Sự điều chỉnh và khả

năng vận dụng trong những tình huống mới, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu được Đề xuất giải pháp cho các vấn đề tương tự

1.5 Một số phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học tích cực

1.5.1 Phương pháp dạy và học tích cực

Thuật ngữ “phương pháp dạy và học tích cực” được dùng để chỉ những PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, góp phần phát triển năng lực cho HS hay có thể nói ngược lại các PPDH được sử dụng trong

DH theo định hướng phát triển NL của HS là những PPDH tích cực

PPDH tích cực đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học Trong đó, các hoạt động học tập được tổ chức, được định hướng bởi giáo viên, người học không thụ động, chờ đợi mà tự lực, tích cực tham gia quá trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện kiến thức, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong thực tiễn, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển NL sáng tạo [16]

DH hợp tác theo nhóm kết hợp với một số kĩ thuật DH là những PPDH chủ yếu được sử dụng trong DH theo góc và là cơ sở để góp phần phát triển năng lực hợp tác cho HS Dưới đây chúng tôi sẽ trình bày cơ sở lý luận của PPDH theo nhóm, DH theo góc và một số kỹ thuật DH tích cực được sử dụng trong DH hợp tác theo nhóm

Trong DH hợp tác, GV tổ chức cho HS hoạt động trong những nhóm nhỏ để

HS cùng thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng, HS kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm

việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau để giải quyết nhiệm vụ được giao [4]

Những nhiệm vụ học tập giao cho HS cần phải khuyến khích sự phối hợp của các thành viên trong nhóm (nhóm trưởng, thư kí, người quản lý thời gian, ) Cần hình thành thói quen học tập hợp tác cho HS Trong học tập hợp tác, HS học cách chia sẻ, giúp đỡ và tôn trọng lẫn nhau, tăng cường sự hợp tác tham gia và nâng cao hiệu quả học tập

Khi tham gia hoạt động hợp tác, HS cần thể hiện đƣợc 5 yếu tố sau đây:

- Có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: Kết quả của cả nhóm chỉ có được khi có sự hợp tác làm việc, chia sẻ của tất cả các thành viên trong nhóm Mỗi thành viên được giao một phần nhiệm vụ chung của nhóm Kết quả của nhóm được tạo ra khi kết hợp tất cả kết quả của các thành viên

- Thể hiện trách nhiệm cá nhân: Mỗi cá nhân đều được phân công trách nhiệm thực hiện một phần của công việc và tích cực làm việc để đóng góp vào kết quả chung Tránh tình trạng chỉ nhóm trưởng và thư ký làm việc và ý kiến được tôn trọng còn các thành viên khác đứng ngoài cuộc, quan sát, không làm việc hoặc không được sử dụng kết quả

- Khuyến khích sự tương tác: Trong quá trình hợp tác cần có sự trao đổi, chia

sẻ giữa các thành viên trong nhóm để tạo thành ý kiến chung của nhóm

- Rèn luyện kĩ năng xã hội: Tất cả các thành viên đều có cơ hội để rèn luyện

kĩ năng như: Lắng nghe tích cực, đặt câu hỏi, đưa thông tin phản hồi tích cực, thuyết phục, ra quyết định

- Kĩ năng đánh giá: Cả nhóm HS thường xuyên rà soát công việc đang làm

“Chúng ta đang làm như thế nào?” và “kết quả ra sao?” HS có thể đưa ra các ý kiến nhận định đúng hoặc sai, tốt hoặc chưa tốt để góp phần hoàn thiện các nhiệm vụ được giao và kết quả của nhóm

1.5.2.2 Quy trình thực hiện dạy học hợp tác

* Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp [4]

Trong thực tế DH, tổ chức cho HS học tập hợp tác là cần thiết, có hiệu quả khi:

- Có đủ thời gian để thực hiện nhiệm vụ học tập

- Nhiệm vụ học tập có tính chất tương đối khó khăn hoặc rất khó hoặc là nhiệm vụ mới có nhiều phương án giải quyết

Và do đó, cần huy động kinh nghiệm của nhiều HS, cần chia sẻ nhiệm vụ cho một số HS hoặc cần có ý kiến tranh luận, thảo luận để thống nhất một vấn đề có nhiều cách hiểu khác nhau hoặc có ý kiến đa dạng, phong phú

Với nội dung đơn giản, dễ dàng thì tổ chức HS học tập hợp tác sẽ lãng phí thời gian và không có hiệu quả

Có những bài học hoặc nhiệm vụ có thể thực hiện hoàn toàn theo nhóm Tuy nhiên, có những bài học/nhiệm vụ chỉ có một số nội dung sẽ thực hiện học theo nhóm Do đó GV cần căn cứ vào đặc điểm của học tập hợp tác để lựa chọn một nội dung cho phù hợp, không nên lạm dụng, áp dụng một cách máy móc, mang tính hình thức sẽ ảnh hưởng đến kết quả học tập và thời gian của giờ học

* Thiết kế kế hoạch bài học áp dụng DH hợp tác

Xuất phát từ mục tiêu, nội dung của bài học, GV cần thiết kế các hoạt động

DH trong đó xác định hoạt động nào cần tổ chức hoạt động theo nhóm

Xác định rõ tiêu chí thành lập nhóm: Theo trình độ HS, theo ngẫu nhiên,

theo sở trường của HS hoặc một tiêu chí xác định nào đó

Xác định phương pháp chủ yếu: dạy và học hợp tác cần kết hợp với phương

pháp, kĩ thuật DH khác, ví dụ như phương pháp thí nghiệm, phát hiện và giải quyết vấn đề, kĩ thuật khăn phủ bàn, kĩ thuật mảnh ghép

Chuẩn bị thiết bị, dụng cụ: Đảm bảo phù hợp để tạo điều kiện cho mỗi nhóm

HS hoạt động, đưa ra danh mục các thiết bị, dụng cụ do GV chuẩn bị hay cần huy động HS chuẩn bị hoặc tự làm hoặc khai thác từ các nguồn khác nhau

Hoạt động của GV và HS: Cần thiết kế hoạt động nhóm một cách cụ thể Ví

dụ hoạt động của GV là: giao nhiệm vụ phù hợp với khả năng của HS, nêu mục

đích, nhiệm vụ của nhóm, cách chia nhóm, phân công nhóm trưởng, thư kí và nhiệm

vụ cụ thể cho các thành viên trong nhóm

Thiết kế các phiếu giao việc tạo điều kiện HS có thể dễ dàng hiểu rõ nhiệm

vụ và thể hiện rõ kết quả hoạt động của cá nhân hoặc của cả nhóm

Chú ý xác định thời gian phù hợp cho hoạt động nhóm để thực hiện hoạt động có hiệu quả, trành hình thức (giao nhiệm vụ trong thời gian quá ngắn không

đủ thời gian để HS thảo luận)

Cần thiết kế các hoạt động kết hợp cá nhân, theo cặp theo nhóm để thay đổi hoạt động, tạo hứng thú và nâng cao kết quả của HS

Thiết kế nhiệm vụ củng cố, đánh giá: GV cần dự kiến cách thức tổ chức đánh

giá: Tổ chức đánh giá kết quả hoạt động của nhóm qua việc đại diện các nhóm trình bày kết quả, các nhóm khác nhận xét, bổ xung GV có thể thiết kế thêm một số bài tập củng cố chung hoặc dưới hình thức trò chơi học tập theo nhóm, khuyến khích

HS tích cực và thoải mái nhưng cần chú ý tới thời gian của lớp học

khác nhau: cặp hai HS, nhóm ba HS hoặc nhóm đông hơn 4-8 HS

Trong hoạt động nhóm, HS ngồi đối diện với nhau để tao ra sự hợp tác trong quá trình học tập, tránh trường hợp chia hai dãy bàn một nhóm, HS bàn sau chỉ nhìn vào lưng HS bàn trước

Nên chú ý tạo điều kiện cho tất cả HS đều có thể tham gia vai trò là nhóm trưởng và thư kí qua các hoạt động để tạo cơ hội phát triển kĩ năng học tập và kĩ năng lãnh đạo, điều khiển cho tất cả các HS

- Giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm HS: Có thể giao cho mỗi nhóm HS một

nhiệm vụ riêng biệt trong gói nhiệm vụ chung hoặc tất cả các nhóm đều thực hiện

cùng một nhiệm vụ GV cần nêu rõ thời gian thực hiện và yêu cầu rõ sản phẩm của mỗi nhóm

- Hướng dẫn hoạt động của nhóm HS: Nhóm trưởng điều khiển hoạt động

của nhóm: HS hoạt động cá nhân, theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và thảo luận, thống nhất kết quả chung của nhóm, thư kí ghi kết quả của nhóm phân công đại diện trình bày kết quả trước cả lớp

- GV theo dõi, điều khiển, hướng dẫn hỗ trợ các nhóm: Khi HS hoạt động

nhóm, có rất nhiều vấn đề có thể xảy ra, nhất là khi HS tiến hành thí nghiệm hoặc quan sát băng hình, giải quyết vấn đề Do đó, GV cần quan sát bao quát, đi tới các nhóm hướng dẫn, hỗ trợ HS Khi HS cần có sự hỗ trợ, can thiệp kịp thời của GV để định hướng, điều chỉnh hoạt động của nhóm

- Tổ chức HS báo cáo kết quả và đánh giá: GV yêu cầu mỗi nhóm sẽ hoàn

thiện kết quả của nhóm và cử đại diện nhóm báo cáo kết quả chia sẻ kinh nghiệm với nhóm khác, yêu cầu HS khác lắng nghe, nhận xét bổ sung GV hướng dẫn HS lắng nghe và phản hồi tích cực

Sau khi HS nhận xét, phản hồi, GV chốt lại kiến thức cơ bản, tránh tình trạng

GV giảng lại toàn bộ các vấn đề HS đã trình bày làm mất thời gian

1.5.3 Một số kĩ thuật dạy học tích cực

1.5.3.1 Kĩ thuật dạy học “khăn trải bàn”

“Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm” [4]

Bước 3: HS làm việc cá nhân, mỗi thành viên cả nhóm làm viêc độc lập trả lời câu

hỏi hoặc đưa ra lời giải riêng và viết vào góc giấy của mình

Bước 4: HS làm việc theo nhóm, khi hết thời gian làm việc cá nhân, các thành viên

trong nhóm chia sẻ, thảo luận và thống nhất câu trả lời Ý kiến thống nhất của nhóm được viết vào phần chính giữa

Bước 5: Trình bày sản phẩm của nhóm

1.5.3.2 Kĩ thuật sơ đồ tư duy

“Là một công cụ tổ chức tư duy Đây là phương pháp để truyền tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não Nó là một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả nhằm sắp xếp ý nghĩ” [18]

Được Tony Buzan phát minh từ khi ông còn là sinh viên, sơ đồ tư duy là một công cụ giúp động não, giải quyết vấn đề, lên kế hoạch, ghi chú, ôn tập, nhanh chóng và hiệu quả

 Cách lập sơ đồ tư duy

Bước 1: Xác định chủ đề chính, chủ đề cần tìm hiểu

Bước 2: Phát triển ý tưởng tự do Từ chủ đề lớn, tìm ra các chủ đề nhỏ liên quan

Từ mỗi chủ đề nhỏ lại tìm ra những yếu tố, nội dung liên quan

Bước 3: Xem xét và thảo luận để loại bỏ nội dung trùng lặp, thiếu chính xác

Bước 4: Vẽ và hoàn thiện sơ đồ tư duy Tạo ra một “bức tranh tổng thể” mô tả về

1.5.4.1 Cơ sở khoa học của dạy học theo góc

a Thuyết đa trí tuệ

Năm 1983, nhà tâm lý học nổi tiếng - tiến sĩ Howard Gardner đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind” (“Cơ cấu của trí tuệ”), ông đã công bố các

công trình nghiên cứu và lý thuyết của mình về sự đa dạng của trí thông minh (Theory of Multiple Intelligences ) [36]

Bảng 1.1 Tóm tắt thuyết đa thông minh của Haward Gardner

Các loại trí thông minh Khả năng và nhận thức

Thông minh về ngôn ngữ Các con chữ và ngôn ngữ

Thông minh về logic và toán học Logic và các con số

Thông minh về âm nhạc Âm nhạc, âm thanh và giai điệu

Thông minh về chuyển động cơ thể Kiểm soát chuyển động cơ thể

Thông minh về thị giác và không gian Các hình ảnh và không gian

Thông minh về tương tác Cảm xúc của những người khác

Thông minh về nội tâm Tự nhận thức

Ông đã quan niệm về trí thông minh (intelligence) như sau: “đó là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này

có giá trị trong một hoặc nhiều môi trường văn hóa” và trí thông mình không thể chỉ

đo lường duy nhất qua chỉ số IQ

Có hai loại trí thông minh đã được Gardner và đồng nghiệp bổ xung vào năm 1996:

Trí thông minh hướng về thên nhiên (naturalist): người có khả năng học tập

thông qua sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, các hoạt động ngoài trời,

Trí thông minh về sự tồn tại (existential): người có khả năng học tập thông

qua thấy bức tranh tổng thể, thông qua những câu hỏi như “Tại sao chúng ta tồn tại

ở đây?”, “Vai trò của tôi trong thế giới này là gì?” Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nối giữa những kiến thức mới học với các ứng dụng, các kiến thức trong thực tế Theo lý thuyết của Gardner, bản thân mỗi con người đều tồn tại một vài kiểu thông minh nói trên nhưng trong số đó sẽ có kiểu thông minh vượt trội hơn trong mỗi người Không chỉ thê, ông đã chỉ ra rằng trong trường học thông thường chỉ đánh giá một HS thông qua hai loại trí thông mình là về ngôn ngữ và sự logic/toán học và điều này là không chính xác Với những em HS có thiên phú về âm nhạc, khả năng giao tiếp, thể chất, đã bị trường học bỏ rơi, đồng thời định hướng tất cả

các HS đi theo cùng một con đường và cùng chịu chung một cách đánh giá và phán xét HS sẽ được học tập tốt hơn nếu như chúng được tiếp thu tri thức bằng những sở trường, thế mạnh của bản thân

Sự ra đời của thuyết đa trí tuệ đã mang tới một cái nhìn mới và cần thiết nhằm kêu gọi nhà trường, GV coi trọng sự đa dạng về trí tuệ của mỗi HS Nhà trường phải là nơi phát hiện, giúp đỡ và phát triển tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các chủ nhân tương lai của xã hội Làm được điều

đó, mỗi HS sẽ được tỏa sáng và thành công trong cuộc sống Thuyết đa trí tuệ là cơ

sở nền tảng của mô hình DH theo quan điểm DH phân hóa, chúng tôi sẽ trình bày

sự phân biệt dựa theo các đối tượng khác nhau, áp dụng cách thức tổ chức, vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức… hoạt động khác nhau, sao cho phù hợp nhất với từng đối tượng nhằm đạt hiệu quả cao [11]

DH phân hóa là PPDH hướng tới mọi đối tượng HS ở mọi góc độ: năng lực nhận thức, hứng thú học tập, năng khiếu học tập, DH phân hóa ngược lại với DH đồng loạt, khắc phục những nhược điểm của DH đồng loạt

DH phân hóa là cách thức DH đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động

DH dựa trên sự khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu, nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo sự công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng

về cơ hội học tập cho người học [25]

* Một số hình thức dạy học phân hóa

Theo tài liệu [25], DH phân hóa ở cấp vĩ mô được thể hiện thông qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho từng đối tượng HS khác nhau

DH phân hóa ở cấp vi mô được thể hiện thông qua việc tìm hiểu và thực hiện các phương pháp, kĩ thuật DH khác nhau sao cho mỗi HS hoặc mỗi nhóm HS thu được kết quả học tập tốt nhất

Ở cấp vĩ mô, tác giả Nguyễn Hữu Châu đưa ra các hình thức chủ yếu sau: Phân ban; DH tự chọn; Phân ban kết hợp với DH tự chọn

Trong phạm vi hẹp của luận văn tác giả chỉ nghiên cứu một vấn đề của DH phân hóa ở cấp vi mô đó là phân hóa nội tại (hay còn gọi là phân hóa trong; phân hóa HS theo trình độ)

* Đặc điểm của lớp học phân hóa: Lớp học phân hóa có các đặc điểm sau:

- DH các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản

- Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của HS

- Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng

- HS hoạt động như nhà thám hiểm, GV hướng dẫn việc khám phá

* Các yếu tố có thể sử dụng trong dạy học phân hoá

- Phân hóa theo mức độ nhận thức

- Phân hoá về nội dung

- Phân hoá về quá trình

DH theo góc: Một hình thức tổ chức DH theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học tập khác nhau [4]

Ví dụ như: để tìm hiểu tính chất hóa học của axit ở Hóa học 9, HS được thực hiện nội dung này ở 4 góc của lớp học: Góc quan sát, góc trải nghiệm, góc phân tích

Góc phân tích: HS đọc, phân tích và tổng hợp nội dung bài học trong Hóa

học 9, chương 1 để rút ra tính chất hóa học của axit

Góc áp dụng: HS vận dụng tính chất (có trợ giúp hoặc không cần trợ giúp)

của axit để giải bài tập: Viết phương trình hóa học, tính khối lượng axit tham gia phản ứng, nhận biết dung dịch axit bị mất nhãn, làm sạch kim loại,

Cá nhân HS có thể chọn góc xuất phát là một trong các góc tùy theo sở thích

và năng lực của mình và lần lượt trải qua cả 4 góc trên

Tại mỗi góc HS cần: Đọc hiểu được nhiệm vụ đặt ra, thực hiện nhiệm vụ đặt

ra, thảo luận nhóm để có kết quả chung của nhóm, trình bày kết quả của nhóm trên bảng nhóm, giấy A0, A4

Kết quả là HS biết, hiểu và vận dụng được tính chất hóa học của axit

Ta nói rằng ở mỗi góc HS đã học theo một phong cách học khác nhau

Quá trình học tập được chia thành các khu vực (các góc) bằng cách phân chia nhiệm vụ và tư liệu học tập nhằm đạt được cùng một kiến thức cụ thể

Các tư liệu và nhiệm vụ học tập ở mỗi góc, giúp HS khám phá xây dựng kiến thức và hình thành kĩ năng theo cách tiếp cận khác nhau

Ví dụ: Để học bằng cách trải nghiệm thì ở góc trải nghiệm cần có nhiệm vụ

cụ thể, các thiết bị thí nghiệm, hóa chất, phiếu học tập,

HS có thể độc lập lựa chọn cách thức học tập riêng trong nhiệm vụ chung Các hoạt động của HS có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất

Nhóm tại mỗi góc được hình thành là do tập hợp các cá nhân có cùng phong cách học mà không phải là do sự áp đặt của giáo viên

b Bản chất của dạy học theo góc

Học theo góc là một PPDH mà trong đó GV tổ chức cho HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học đảm bảo cho HS học sâu [4]

Như vậy, nói đến học theo góc, GV cần tạo ra môi trường học tập có tính khuyến khích, hỗ trợ giúp HS phát triển thông qua các hoạt động để HS được thực hành, khám phá và trải nghiệm Tất cả nội dung được tổ chức để tạo nên một bầu không khí không áp lực và không ồn ào PPDH theo góc được hiểu là mỗi lớp học được chia thành các nhóm nhỏ và ở mỗi góc nhỏ, HS có thể được tìm hiểu nội dung kiến thức từng phần của bài học thông qua các phong cách học tập khác nhau Nếu

có khó khăn trong quá trình chiếm lĩnh tri thức thì HS có thể yêu cầu GV giúp đỡ và hướng dẫn

Tại mỗi góc, HS cần: Hiểu nhiệm vụ được giao, thảo luận và hợp tác với các

thành viên trong nhóm để thực hiện nhiệm vụ Qua đó thảo luận để có kết quả chung của nhóm trên bảng nhóm, giấy A0, A4,

Nhóm tại mỗi góc được hình thành là do các cá nhân có cùng phong cách học tự tổ hợp mà không phải là sự áp đặt của GV

 Góc theo phong cách học:

Ở mỗi góc sẽ có tài liệu hướng dẫn các nhiệm vụ, HS thực hiện nhiệm vụ theo các phong cách học tập khác nhau: “Quan sát, trải nghiệm, phân tích, áp dụng”

để lĩnh hội kiến thức cần thiết

Sự đa dạng về phong cách học được thể hiện ở mỗi góc, do đó với những sở thích và năng lực khác nhau của người học, họ đều có thể tự tìm cho mình cách để thích ứng và thể hiện NL của mình Điều này cho phép GV giải quyết vấn đề đa dạng trong nhóm

HS hướng tới việc thực hành, khám phá và thực nghiệm tại các góc khác nhau giúp học sâu, học thoải mái cùng một nội dung học tập

Thường đối với một số môn khoa học tự nhiên như Vật lí, Hóa học, Sinh học, môn Khoa học ở tiểu học có thể thiết kế góc theo phong cách học

 Góc theo hình thức hoạt động khác nhau:

Tại các góc người học được nghiên cứu cùng một nội dung theo các hình thức khác nhau: góc mĩ thuật, góc trải nghiệm, góc thảo luận, góc đọc

c Quy trình thực hiện

Theo [4], [14], [15], quy trình thực hiện DH theo góc như sau:

Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị

Bước 1: Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả

Lựa chọn nội dung phù hợp: GV cần cân nhắc xác định những nội dung học

tập trong bài học sao cho việc áp dụng DH theo góc có hiệu quả hơn so với việc sử dụng PPDH khác

Thời gian học tập: Do HS có sự lựa chọn góc, luân chuyển góc nên thời gian

thích hợp kéo dài trong 2 tiết

Không gian lớp học: Thoáng mát, rộng rãi để bố trí các góc học tập đạt hiệu

quả

Sĩ số: Lượng HS khoảng 35 – 40 em sẽ giúp GV tổ chức và quản lý tốt hơn

Ý thức và khả năng độc lập học tập của HS: Có tính tự giác để lựa chọn đúng

nhiệm vụ phù hợp với khả năng của mình, tham gia các hoạt động học tập nhiệt tình

Bước 2: Xác định nhiệm vụ và hoạt động cụ thể cho từng góc

- Đặt tên góc sao cho thể hiện rõ đặc thù của hoạt động học tập ở mỗi góc và hấp dẫn HS

- Thiết kế nhiệm vụ ở mỗi góc, quy định thời gian tối đa cho hoạt động ở mỗi góc, hướng dẫn HS lựa chọn góc, luân chuyển góc cho hiệu quả

- Biên soạn phiếu học tập, văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ, bản hướng dẫn tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, đáp án, phiếu hỗ trợ học tập ở các mức

độ khác nhau

Giai đoạn 2: Tổ chức cho HS học theo góc

Bước 1: Bố trí không gian lớp học

- Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và phù hợp với không gian lớp học

- Đảm bảo đủ tài liệu phương tiện, đồ dùng học tập cần thiết ở mỗi góc

- Lưu ý đến việc di chuyển giữa các góc

Bước 2: Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập

- Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập; tên và vị trí các góc

- Nêu sơ lược nhiệm vụ các góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại mỗi góc

- Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu có quá nhiều HS cùng chọn một góc

- GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn Khi HS

đã quen với phương pháp học tập này, GV có thể cho HS lựa chọn thứ tự các góc theo sơ đồ

Bước 3: Tổ chức cho HS học tập tại các góc

- HS có thể làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của hoạt động

- GV cần theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hướng dẫn, hỗ trợ kịp thời

- Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc

Bước 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần)

d Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo góc

Ưu điểm:

- Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái cho HS:

HS được chọn góc theo phong cách học tập và tương đối độc lập trong việc thực hiện các nhiệm vụ nên tạo được hứng thú và sự thoải mái cho HS

- Người học được học sâu và hiệu quả bền vững: HS được tìm hiểu một nội

dung theo các cách khác nhau: Nghiêm cứu lí thuyết, quan sát , thí nghiệm và áp dụng Do đó HS hiểu sâu, nhớ lâu hơn so với việc chỉ ngồi nghe GV giảng bài

- Tương tác cao giữa GV – HS, HS – HS: GV luôn theo dõi và trợ giúp

hướng dẫn khi HS yêu cầu nên tạo ra sự tương tác cao giữa GV và HS, đặc biệt là các HS trung bình và yếu Nhiều khả năng để GV hướng dẫn cá nhân hơn vì GV không phải giảng bài Ngoài ra, HS cũng được tạo điều kiện để hỗ trợ và hợp tác với nhau trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập

- Cho phép điều chỉnh sao cho thuận lợi phù hợp với trình độ, nhịp độ của người học: Tùy theo năng lực, HS có thể chọn góc xuất phát phù hợp với phong

cách học của mình và có thời gian tối đa để thực hiện nhiệm vụ ở mỗi góc Do đó có nhiều khả năng lựa chọn hơn cho HS so với DH khi GV giảng bài

- Đối với người dạy: Có nhiều thời gian hơn cho hoạt động hướng dẫn riêng

từng HS, hoặc hướng dẫn từng nhóm nhỏ HS; HS có thể hợp tác học tập với nhau Tuy nhiên, trước khi giờ học bắt đầu thì ở mỗi góc phải chuẩn bị đầy đủ các phương tiện đáp ứng nội dung học tập và nhiệm vụ các góc cùng hướng tới mục tiêu bài học Do đó GV rất vất vả trong việc chuẩn bị bài

- Đối với người học: Trách nhiệm của HS trong quá trình học tập được tăng

lên, làm việc theo góc đòi hỏi HS phải có tính định hướng và tự điều chỉnh HS cũng có thể quyết định khi nào thì các em cần nghỉ giải lao (góc tạm nghỉ) HS có thêm cơ hôi để rèn luyện kĩ năng và thái độ như: sự táo bạo, khả năng lựa chọn, sự hợp tác, giao tiếp, tự đánh giá

Hạn chế:

- Không gian lớp học: Là một sự khó khăn để áp dụng học theo góc, cần

không gian lớp học lớn nhưng số lượng HS lại không nhiều

- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập

- Nội dung phù hợp: Không phải mọi nội dung đều có thể áp dụng học theo

góc và đối với tất cả các môn học mà chỉ một số nội dung phù hợp

- Đòi hỏi GV phải có kinh nghiệm trong việc tổ chức, quản lí và giám sát hoạt động học tập cũng như đánh giá được kết quả học tập của HS

e Điều kiện để thực hiện có hiệu quả

DH theo góc đạt hiệu quả khi đảm bảo các điều kiện sau đây:

- Nội dung phù hợp: Lựa chọn nội dung đảm bảo cho HS khám phá theo

phong cách học và cách thức hoạt động khác nhau Với nội dung khó, nội dung không thể tổ chức khám phá theo nhiều cách khác nhau thì không thể phù hợp với

DH theo góc

- Không gian lớp học: Diện tích phòng học đủ để bố trí HS học theo góc

- Thiết bị DH và tư liệu: Chuẩn bị đầy đủ các thiết bị, tư liệu để cho HS hoạt

động chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng theo các phong cách học

- Năng lực GV: GV có năng lực về chuyên môn, năng lực tổ chức DH tích

cực và kĩ năng thiết kế tổ chức DH theo góc

- Năng lực HS: HS có khả năng làm việc tích cực, chủ động độc lập và sáng

tạo theo cá nhân và hợp tác

Cần tổ chức ít nhất là 3 góc với 3 phong cách học và HS cần luân chuyển qua

cả 3 góc, HS được chia sẻ kết quả, được góp ý và hoàn thiện thì dạy và học theo góc mới tạo điều kiện để HS tham gia ở mức độ cao, được học sâu với cảm giác thoải

mái

1.6 Thực trạng việc dạy học theo góc và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường trung học phổ thông ở tỉnh Vĩnh Phúc

1.6.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu thực trạng sử dụng DH theo góc, các PPDH tích cực khác và phát triển NLGQVĐ cho HS của GV dạy bộ môn Hóa học ở một số trường THPT thuộc tỉnh Vĩnh Phúc

1.6.2 Đối tượng và địa bàn điều tra

Chúng tôi đã xin ý kiến của 28 GV dạy hóa học trong 5 trường THPT thuộc

tỉnh Vĩnh Phúc là: Trường THPT Yên Lac – huyện Yên Lạc; trường THPT Yên Lạc

2 – huyện Yên Lạc; trường THPT Phạm Công Bình – huyện Yên Lạc; trường THPT Đồng Đậu – huyện Yên Lạc; trường THPT Xuân Hòa – phường Xuân Hòa – thị xã Phúc Yên về việc sử dụng các PPDH cách đánh giá mực độ, khả năng nhận thức và

khả năng học tập của HS, kết quả thu được

1.6.3 Nội dung và kết quả điều tra

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng các PPDH trong DH hóa học ở trường THPT

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Thi thoảng

Hiếm khi

Không bao giờ

Rất thường xuyên Thường xuyên Thi thoảng Hiếm khi Không bao giờ

vẫn còn sử dụng nhiều, sử dụng các PPDH tích cực khác vẫn ở mức độ thấp, PPDH theo góc GV không sử dụng

Bảng 1.3 Kết quả thăm dò ý kiến GV về PPDH và cơ sở vật chất

Bình thường Cần thiết

Rất cần thiết

thuật khăn trải bàn

Không Biết nhưng chưa sử dụng Đã sử dụng

6 Yêu cầu HS đọc

trước bài mới