Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5

Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản nghệ thuật nói chung và văn bản tự sự nói riêng trong phân môn Tập đọc ở Tiểu học đã bộc lộ nhiều bất cập: Hầu hết các câu hỏi đọc hiểu chỉ nghiêng v

BO GIAO DUC VA DAO TAO TRUONG DAI HOC SU PHAM HA NOI 2

LE THI THU HANG

DAY HOC DOC HIEU VAN BAN TU SU

CHO HOC SINH LOP 5

LUAN VAN THAC Si KHOA HOC GIAO DUC

HA NOI, 2017

BO GIAO DUC VA DAO TAO TRUONG DAI HOC SU PHAM HA NOI 2

LE THI THU HANG

DAY HOC DOC HIEU VAN BAN TU SU

CHO HOC SINH LOP 5

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)

Mã số: 60140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS Trần Thị Hiền Lương

HÀ NỘI, 2017

LOI CAM ON

Với lòng biết ơn chân thành và sâu sắc, tôi xin trân trọng cảm ơn Ban

giám hiệu, đội ngũ cán bộ quản lí đào tạo sau đại học, giảng viên của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và toàn thê các giảng viên tại các đơn vị đã hết lòng giảng dạy, tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu Tôi xin bảy tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Trần Thị Hiền Lương,

cô giáo đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và

hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh ở các

trường Tiểu học trên địa bàn quận Thanh Xuân, Hà Nội, các bạn dong nghiép, những người thân đã động viên khuyến khích, tạo điều kiện tốt nhất cho tôi

học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn./

Hà Nội, tháng 10 năm 2017

Tác giả

Lê Thị Thu Hằng

LOI CAM DOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số

liệu, căn cứ, kết quả có trong luận văn là trung thực Đề tài này chưa được

công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác

Tác giả luận văn

Lê Thị Thu Hằng

DANH MUC CAC CHU VIET TAT

2 Sach giao khoa SGK

DANH MUC BANG BIEU

Bang 1.1 Phan loại văn bản nghệ thuật (Tập đọc lớp 5) . - 28

Bảng 1.2, Phân loại cầu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự (Tập đọc lớp 5) theo 04 mức độ

nhận thức của học sinh - -.- (c3 1n S vn vế 28 Bang 3.1 Thống kê các trường thực nghiệm, sĩ số học sinh các lớp thực nghiệm và

đối cỨng ¿x13 13333 E9 3E 3E HT 3E HE ky re 82 Bảng 3.2 Thống kê các bài dạy thực nghiệm ¿6 5+ 52x xe crssrsree 83

Bảng 3.3 Tỉ lệ trung bình học sinh ở 8 trường trả lời đúng câu hỏi mức 1, 2 95 Bảng 3.4 Tỉ lệ trung bình học sinh ở 8 trường trả lời đúng câu hỏi mức 3, 4 96

DANH MUC SO DO, BIEU DO, HINH VE

Sơ đồ 2.1 Các loại câu hỏi, bài tập đọc hiểu theo 04 mức độ nhận thức của học sinh 47

Hình 3.1 Tỉ lệ học sinh trả lời đúng câu hỏi mức 1 (trước thực nghiệm) 84 Hình 3.2 Tỉ lệ học sinh trả lời đúng câu hỏi mức 2 (trước thực nghiệm) 84

MUC LUC Trang phu bia

1 Lí đo chọn đề tài cty 1

2 Tổng quan những nghiên cứu có liên quat.e c.cecscssssssssscssssscsssesssvsvsesvscsvsvssssecsses 2

2.1 Những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc i net se rrersrssrsea 2

2.2 Những nghiên cứu về tiếp cận năng lực trong dạy học - - 55 ca 5

2.3 Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực 6

3 Mục đích nghiÊn CỨU cv TT T1 ng Tp 7

4 Đối tượng, khách thê, phạm vi nghiÊn CỨU 5c cà ssesssssseess 7

4.1 Đối tượng nghiên CỨU - ¿- EsESỀEEEEEE+kEkEEEEEEE KT k ky Tnhh re chi 7

4.2 Khách thể nghiên cỨu ¿- G1333 3333333 3k 3x ky gà rriei 7

4.3 Phạm vi nghiÊn CỨU - - 5313333311093 99311 113 vn ng ng vn ri 7

5 Giả thuyết khoa hỌC G1 1111319 TT Tà re 8

6 Nhiệm vụ nghiÊn CỨU c0 931901101 1113111881939 998 81 3 5 1 11v net 8

7 Phương pháp nghiÊn CỨU - c2 c3 1 1131919139115 81 3939 11v nga 8

8 DOng Bop cla IWAN VAM 0.0 ad Ả a.- 9

9, Cấu trúc của luận văn . - tk 1 1110111111 Hư 9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN . ¿c5 2 5s 2x32 s2 10

1.1 Một số vẫn đề lí luận về dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp ã

trong môn Tiếng Việt - 6 tCnE TS 131 TT TT TT TT Tà 10

1.1.1 Văn bản TỰ SỰ -cc C QC ni By b 10 1.1.2 Đọc hiểu văn bản tự SỰ - ion ST SE SE BS ke Estsksksrsressesrsssri 12

1.1.3 Day hoc doc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5 theo định hướng phát triển

NANG LUC PVIỊỌỊIỊIỘỌỒỌđdđaiaiđaiđaiđaaiiiaiđiiiiid 13

1.1.3.1 Khái niệm năng lực, năng lực đọc 1 on nh nh nen ressesrsssrd 13

1.1.3.2 Đặc trưng của dạy học theo định hướng nâng cao năng lực học sinh 17 1.1.3.3 Các phương pháp và kĩ thuật dạy học phát huy năng lực đọc hiểu 18 1.1.3.4 Lựa chọn phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học 20

1.1.3.5 Câu trúc của kế hoạch bài học theo định hướng nâng cao năng lực học sinh

1.1.3.6 Kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiỀU - ¿5-11 3xx rkrvreở 24

1.2 Cơ sở thực tiễn .- HH TH TH HT HH TT TH TH nọ 27

1.2.1 Nội dung chương trình hiện hành và yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu ở

1.2.1.1 Nội dung chương trình hiện hành 5 2333993999138 1 1x rsree 27

1.2.1.2 Yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu ở lớp 5 -¿- 5 5c xxx sxrva 27

1.2.2 Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp Š5 và nội dung dạy học đọc hiểu văn bản tự sự .28

1.2.3 Tình hình dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở lớp 5 của một số trường Tiểu học 29

1.2.3.1 Việc dạy cCỦa giáo VIÊN - Q Q TH ng hen 29

1.2.3.2 Việc học của hỌC S1í1Hh - 55 6 6 5E 39805098058 98 60.95 E93 93 9v 9 y vv gykp 30 1.2.4 Những vẫn đề tồn tại trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu ở Tiểu học 3]

CHUONG 2: TO CHUC DAY HOC DOQC HIEU VAN BAN TU SU CHO HỌC SINH LỚP 5 2S S3 vesrresvrsea Error! Bookmark not defined

2.1 Nguyên tắc dạy học đọc hiểu văn bản tự sự . - se crssee 34

2.1.1 Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự bám sát đặc trưng thể loại : sc: 34 2.1.2 Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự theo hướng tô chức hoạt động 37

2.2 Quy trình tô chức dạy học đọc hiỄu - G6 3 2111k rvrkrkrkd 39

2.2.1 Các hoạt động trước g1ờ hỌC - s + vn ng ven 39

2.2.1.1 Đọc văn bản theo hướng dẫn : 3xx SE SE rveerkesrkrrri 39 2.2.1.2 Tìm kiếm tư liệu liên quain - ¿+ - St + Sẻ SE SE E EESEEEEEEkrkerrsssererkd 43

2.2.2 Các hoạt động trong giờ hỌC ‹ ‹ HH ng gen 44

2.2.2.1 Chia sẻ, trải nghiỆm -.- - - Q11 S1 1n ng gu khen 44

2.2.2.2 Hướng dẫn học sinh kĩ thuật đọc văn bản - - 575cc se cecsreered 46

2.2.2.3 Khám phá các giá trị nội dung và nghệ thuật của văn bản tự sự theo hệ thống câu hỏi, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu . .: ¿+ 52c: 47 2.2.3 Các hoạt động sau g1ỜÒ hỌC .- c1 HH ng khen 61

2.2.3.2 Chia sẻ thông tin với người than, thực hành nội dung kiến thức đã học trong

CUỘC SỐNG cà S111 E13 1113111111115 11111111511 ST Tờ Tà HE ri 62

2.2.3.3 Thẻ hiện cảm xúc, hiểu biết liên quan đến nội dung đọc hiểu 63

2.3 Đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản tự sự của học sinh lớp 5 theo định hướng phát triỀn năng lực - -¿ ¿SE S3 EEEEkrkrkrkrrrkxkerkrkd 64 2.3.1 Mục tiêu đánh giá ĐH SH nh TY ng ng gà khen 64

2.3.2 Nội dung, thời điểm và mức độ yêu cầu về kĩ năng đọc hiểu văn bản tự sự lớp 5 65

2.3.2.1 Nội dung đánh gIá nh TH ng nh ng Họ khen 65

2.3.2.2 Thời điểm đánh giá - - - + 9s kEkEE SE SE E3 EE SE ri 65

CHUONG 3: THUC NGHIEM KHOA HOC Error! Bookmark not defined

3.1 Mure dich thurc mghiém .cccccscessessssssssssnnsccesceseseveeescessssnssssaaaseeees 82

3.2 Đôi tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm - eesesessseeeee 82

3.2.1 Đối tượng thực nghiỆm - 2n S99 vn ng ng ng kh 82 3.2.2 Địa bàn thực nghiỆm - - - - c c c1 1 Y1 Hy ng ren 82

SN) 0302.) 1n a 83 3.3 Nội dung thực nghiệm - HH ng nh ghen 83

3.4 Phương pháp và kĩ thuật tiến hành . - ¿5-5 S21 rkeered 84

3.4.1 Chuan bị thực s1340120000 01157 ÄA 84 3.4.2 Dạy học thực nghiỆm - - n1 v1 1S vn HH ren 0]

3.5 Kết quả thực nghiệm . - - %1 33333 BE St hkrhnhryrhrvrei 92 3.5.1 Kết quả quan sát trong các tiẾt đạy ¿ - - àSààhSh vn SE Ekrkerirkerkrkd 92 3.5.2 Kết quả kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh - 96

KET LUAN VA KHUYEN NGHỊ - 2s E331 BEEEESEkkrkrkreerrvei 100 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIÁ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 tại Hội nghị lần thứ tám khóa XI

của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều

kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, đã khẳng

định quan điểm chỉ đạo: Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người bọc Cùng với việc khẳng định quan điểm đó, Nghị quyết cũng chỉ ra nhiệm vụ và giải pháp cụ thể đối với ngành giáo dục: Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tỉnh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề, tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiên Tiếp tục đối mới phương pháp dạy và học theo bướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khác phục lỗi truyền thụ áp đặt một chiêu, ghỉ nhớ máy móc Tập trung

dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật

và đổi mới tri thức, kĩ nang, phat trién năng lực Thực hiện tính thần của Nghị

quyết 29, đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học được thực hiện ở tất

cả các môn học và cấp học, trong đó có dạy học đọc hiểu ở phân môn Tập đọc (môn

Tiếng Việt) cấp Tiểu học

Các văn bản nghệ thuật luôn trường tồn với thời gian Việc đưa văn bản nghệ

thuật vào chương trình dạy học đã được thực hiện ở tất cả các khối lớp và cấp học

Lí luận văn học đã khẳng định văn bản nghệ thuật thực hiện chức năng nhận thức,

giáo dục, thâm mĩ, .Trong số các văn bản dùng để dạy tập đọc trong chương trình

Tiểu học, văn bản nghệ thuật chiếm tỉ lệ lớn (trung bình ở mỗi khối lớp là 80%) Ở

lớp 5, số lượng văn bản tự sự chiếm tỉ lệ 63,7% số lượng văn bản nghệ thuật Đọc văn bản nghệ thuật, học sinh không chỉ hiểu nội dung văn bản mà còn phải cảm thụ

được một loại hình nghệ thuật lấy ngôn ngữ làm chất liệu Theo Chuẩn kiến thức và

ki nang mon T iéng Viét Tiéu hoc, yêu cầu tối thiểu về đọc hiểu đối với học sinh lớp

5 khá đơn giản: “bước đáu cảm nhận được vẻ đẹp của một sô bài thơ, bai van, man

kịch của Việt Nam va thé giới, Cụ thể là nhận biết được các câu văn, hình ảnh, chỉ tiẾt có giá trị nghệ thuật trong các bài văn, bài thơ, màn kịch đã học ” Sự khác biệt

khá lớn giữa môn Ngữ văn ở cấp THCS và môn Tiếng Việt cấp Tiểu học khiến cho học sinh khi hết lớp 5 bước vào lớp 6 gặp nhiều khó khăn, trở ngại trong việc tiếp

thu kiến thức, nhất là đối với kĩ năng đọc hiểu văn bản nghệ thuật (trong đó có văn

bản tự sự) Với học sinh lớp Š5 - năm học cuối cấp Tiểu học - việc dạy đọc hiểu văn bản nghệ thuật có ý nghĩa quan trọng cho sự tiếp nối, chuẩn bị cho học sinh có thê

học tốt môn Ngữ văn ở cấp Trung học cơ sở

Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản nghệ thuật nói chung và văn bản tự sự

nói riêng trong phân môn Tập đọc ở Tiểu học đã bộc lộ nhiều bất cập: Hầu hết các câu hỏi đọc hiểu chỉ nghiêng về đánh giá khả năng ghi nhớ nội dung tác phẩm, rất ít những câu hỏi, những hướng dẫn để giúp học sinh cảm thụ chỉ tiết có tính nghệ

thuật trong tác phẩm văn chương Việc dạy học đọc hiểu ở Tiểu học hiện nay chủ

yếu thực hiện trên lớp thông qua 3 - 4 câu hỏi trong sách giáo khoa Tính ứng dụng của những câu hỏi đọc hiểu này chưa cao

Với những lí do nêu trên, tôi chọn đề tài Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho

học sinh lop 5

2 Tổng quan những nghiên cứu có liên quan

2.1 Những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu

Nói đến vấn đề đọc hiểu ở nước ngoài, không thể không kể đến quan niệm về đọc hiểu văn bản của PISA (Programme for International Student Assessment) Nho việc tham gia PISA, hiện nay, hơn 70 nước trên thế giới (trong đó có Việt Nam) đang xích lại gần nhau, thống nhất một quan niệm và những yêu cầu chung về đọc

hiểu văn ban Theo PISA, “nang luc doc hiểu được hiểu là khả năng biết đọc, có trình độ đọc hiểu, là sự hiểu biẾt, sử dụng và phản hôi lại trước một bài đọc viết,

nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia

hoạt động của một di đó trong xã hội” Do do, theo PISA, “dinh nghia về đọc hiểu

và năng luc doc hiéu (reading and reading literacy) co su thay doi theo thời gian và

điêu kiện kinh tê, văn hóa, xã hội Khái niệm học và học suốt đời đôi hỏi phải mở

rong cach doc hiéu va nang luc doc hiéu Nang luc doc hiéu không chỉ còn là một

yêu câu suốt đời của tuổi thơ trong nhà trường phổ thông mà nó còn trở thành nhân

to quan trong trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kiến thức và chiến

lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi học tham gia vào các hoạt động ở

những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng lớn ” [44] PISA không nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản,

nhưng qua việc nêu lên đối tượng đọc, nội dung đọc, các mức độ đọc và cung cấp các đề kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản, chương trình đánh giá học sinh

quốc tế này đã gián tiếp nêu lên phương pháp dạy học đọc hiểu

Ở nước ta, từ năm 2000 đến nay, đọc hiểu và dạy đọc hiểu đã thu hút được

sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, ghi dấu tên tuổi của của các tác giả như GS Trần Đình Sử, GS.TS Nguyễn Thanh Hùng, GS.TS Lê Phương Nga, PGS.TS

Hoàng Hòa Bình, PGS.TS Trần Thị Hiền Lương, PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh,

PGS.TS Nguyễn Trọng Hoàn, PGS.TS Phạm Thị Thu Hương, Các tác giả đã có nhiều công trình nghiên cứu và bài viết liên quan đến vấn đề đọc hiểu đăng trên những tạp chí chuyên ngành uy tín

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã tập trung nghiên cứu về lí thuyết nền tảng của vấn dé đọc hiểu qua chuyên luận "Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà

trường” (2008, NXB Giáo dục) Đây là nghiên cứu đầu tiên về đọc hiểu có hệ thống

bao quát được những nội dung cốt yếu, gần gũi và tương đồng với quan điểm lí luận

và suy nghĩ về mô hình đọc hiều của nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới Căn cứ vào

lí thuyết nền tảng là lí thuyết về hoạt động giao tiếp, tác giả Nguyễn Thị Hạnh đã xác định khái niệm đọc hiểu, đồng thời tác giả đã dành 01 chương đề cập đến việc

vận dụng lí luận về các lĩnh vực lí luận dạy học hiện đại, tâm lí học lứa tuổi, tâm lí học hoạt động, tâm lí học ngôn ngữ học, tiếp nhận văn học trong dạy học đọc hiểu ở tiểu học

Về xác định mục tiêu của đọc hiểu, tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã khẳng định trong công trình nghiên cứu "Dạy đọc hiểu là nền tảng văn hóa cho người đọc”: Đọc văn vừa làm phong phú kinh nghiệm nghệ thuật vừa tăng cường hiểu biết

khoa học, đọc văn góp phần giáo dục con người có văn hóa, Tác giả Nguyễn Thị

Hạnh cũng nhân mạnh trong tài liệu Dạy học đọc hiểu ở tiểu học: Dạy học đọc hiểu giúp

trang bị cho học sinh một kỹ năng có tâm quan trọng không phải chỉ trong phạm vi môn

học Tì iéng Viét ma con trong pham vi ung dung ky nang da duoc hoc vao thuc tiễn cuộc

sống Có kỹ năng đọc hiểu con người sẽ có khả năng tiếp cận với một nên văn hóa đọc để rồi có học vấn và kinh nghiệm cần thiết, phong phú [1]1, tr.7|

Về phân loại các văn bản đọc hiểu ở Tiểu học, tác giả Nguyễn Thị Hạnh đã

nêu lên các văn bản dạy đọc hiểu ở lớp 5 gồm bốn loại: văn bản nghệ thuật, văn bản

khoa học, văn bản nhật dụng, văn bản truyền thông [11, tr.240] Với tác giả Hoàng Hòa Bình, trong tài liệu “Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ Tiểu học”, văn

bản đọc hiểu chia thành hai loại: văn bản nghệ thuật và văn bản phi hư cầu [9 tr.5]

Tuy có cách phân loại khác nhau nhưng các tác giả đều xác định văn bản nghệ thuật

là một trong những loại văn bản chiếm tỉ lệ cao ở Tiểu học Việc phân loại văn bản

đọc hiểu có ý nghĩa lớn giúp cho việc xác định phương pháp dạy tập đọc hiệu quả cao hơn

Về phương pháp dạy học đọc hiểu ở tiểu học, nhiều tác giả đã nghiên cứu khá sâu rộng và thuyết phục Tương ứng với từng loại văn bản, tác giả Hoàng Hòa Bình đã đề ra từng phương pháp dạy học khác nhau Đối với dạy học đọc hiểu văn

bản nghệ thuật, tác giả đã chỉ ra 03 cấp độ: cấp độ I1: đọc vỡ, cấp độ 2: đọc sâu, cấp

độ 3: đọc sáng tạo Có những văn bản, việc đọc hiểu chỉ cần dừng ở cấp độ 1, nhưng

có những văn bản đòi hỏi học sinh không chỉ làm chủ các phương diện ngôn ngữ

(đọc hiểu cấp độ 1) mà còn phải rút ra được ý nghĩa của tác phẩm

Tác giả Lê Phương Nga khi bàn về “Tổ chức dạy học tập đọc ở Tiểu học”, đã nêu các công việc cần làm để tô chức quá trình đọc cho học sinh tiểu học bao gồm: tìm hiểu đề tài của văn bản, tìm hiểu tên bài, từ ngữ, câu, đoạn, làm rõ ý chính của văn bản, rèn luyện kĩ năng hồi đáp văn bản [28, tr.198] Với quan điểm “Dạy học

đọc hiểu ở tiểu học là dạy một kĩ năng học tập”, tác giả Nguyễn Thị Hạnh đã đưa ra

“Những yêu cầu và cách thức dạy đọc hiểu ở các lớp 1, 2, 3, 4, 5” Ở mỗi khối lớp,

bên cạnh việc nêu lên nội dung và phương pháp dạy học, tác giả đã khăng định vị trí

cua phan doc hiéu trong tién trinh day tap doc, cu thé voi lớp 5 la: Doc hiểu là một

bộ phận quan trọng nhất của nội đụng dạy tập đọc Việc dạy đọc hiểu diễn ra sau khi củng cố việc dạy đọc thành tiếng Ở một số bài tập đọc văn bản nghệ thuật (thơ hoặc văn xuôi) có nội đụng gan với khả năng cam nhận nghệ thuật cua học sinh, bước đầu cho học sinh học cách đọc có biểu cảm [12, tr.241]

Về đánh giá kết quả đọc hiểu, có nhiều tài liệu, nhiều quan điểm đánh giá về

đọc hiểu Nội dung dành cho đánh giá kết quả đọc hiểu đã được đề cập trong các tài

liệu của các tác giả như Lê Phương Nga, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Hạnh,

Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết, Các tác giả đều có quan điểm chung về đánh giá kết quả đọc hiểu như sau: kết hợp đánh giá thường xuyên (hằng ngày,

trong giờ học) và đánh giá định kì (thông qua các bài kiểm tra định kì); kết hợp hình

thức tắc nghiệm khách quan và tự luận

2.2 Những nghiên cứu về tiếp cận năng lực trong dạy học

Hiện nay có khá nhiều tài liệu nói về năng lực người học Trong bài viết

“Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực ” đăng trên tạp chí Quản lí giáo dục số

43, tháng 12/2012, tác giả Đặng Thành Hưng đã trình bày quan niệm về năng lực,

cơ cấu, dạng thức, kiểu loại và xác định những vấn đề cơ bản của giáo dục theo tiếp

cận năng lực bao gồm: khung năng lực và thành phần của mỗi lĩnh vực đó dưới

dạng năng lực bộ phận; kĩ năng then chốt của mỗi thành phan, những tri thức, chuẩn mực giá trị tôi thiểu phục vụ cho việc phát triển kĩ năng; chuẩn đánh giá kết quả

giáo dục và xác định những lĩnh vực cần ưu tiên nghiên cứu hàng đầu là giáo dục ngôn ngữ, giáo dục công nghệ, giáo dục nghệ thuật và giáo dục công dân

Là tác giả có những nghiên cứu sâu sắc về năng lực trong dạy học, tác giả Hoàng Hòa Bình đã khăng định trong bài viết “Năng lực và đánh giá theo năng

lực ” [4]: Năng lực có 02 đặc trưng cơ bản: 1) Được bộc lộ qua hoạt động: 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả Ở đầu vào (cầu trúc bề mặt), năng lực được tạo thành từ tri thức, kĩ năng và thái độ Ở đầu ra (cấu trúc bề sâu), các thành tố đó trở thành năng lực hiểu, năng lực làm và năng lực ứng xử Mỗi năng lực ứng với một loại hoạt động, có thể phân chia thành nhiều năng lực bộ phận; bộ phận nhỏ nhất, gắn

với hoạt động cụ thể là kĩ năng (hành vi) Các năng lực bộ phận có thể đồng cấp với nhau, bổ sung cho nhau, nhưng cũng có thể là những mức độ phát triển khác nhau Cách hiểu về năng lực là cơ sở để đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả giáo dục

2.3 Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học theo định hướng phát triển nang luc

Trong những năm gần đây, nhiều tác giả quan tâm đến nghiên cứu về năng lực

và dạy học theo tiếp cận năng lực trong dạy học Tiếng Việt ở phô thông Tác giả

Nguyễn Thị Hạnh đã nghiên cứu về “Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam” [14] Báo cáo này

nhận diện năng lực đọc hiểu, phân tích các yếu tố cầu thành của năng lực này và đề

xuất định hướng xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn giai đoạn sau năm 2015 Theo tác giả: Năng lực đọc hiểu gồm 3 yếu tố cấu thành: Tri thức về văn

bản, về chiến lược đọc hiểu; Kĩ năng thực hiện các hành động, thao tác đọc hiểu; Sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời sống cần đến đọc

hiểu Xây dựng chuẩn là một công đoạn trong việc thiết kế chương trình môn học

Công đoạn thiết kế chuẩn gồm 02 bước: thiết kế Chuẩn nội dung, thiết kế Chuẩn thể hiện Chuẩn nội dung của năng lực đọc hiểu của môn Ngữ văn mô tả trình độ đọc hiểu theo 06 tiêu chí và tương ứng với 0Š giai đoạn (lớp 1, 2, 3; lớp 4, 5; lớp 6, 7; lớp 8, 9; lớp 10, 11, 12) Sau khi có Chuẩn nội dung, cần thiết kế Chuẩn thẻ hiện của năng lực

đọc hiểu dé đo lường và đánh giá năng lực này của học sinh

Nghiên cứu về đánh giá năng lực đọc hiểu, tác giả Trần Thị Hiền Lương đã

có bài viết “Đổi mới kiểm tra, đánh giá môn Tiếng Việt ở tiểu học theo định hướng phát triển năng lực ” đăng trên Tạp chí Khoa học Giáo dục số 113, tháng 2 năm

2015 Theo tác giả: Việc điều chỉnh, đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập

các môn học ở trường phố thông có ý nghĩa quan trọng trong việc thúc đây giáo dục

đi theo định hướng phát triển năng lực Tăng cường câu hỏi mở trong các bài kiểm tra môn Tiếng Việt ở Tiểu học là giải pháp tích cực giúp học sinh phát huy năng lực, sở trường, hứng thú trong học tập Đây cũng là biện pháp góp phần chuẩn bị cho triển

khai việc đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn Tiếng Việt ở Tiểu học

nói riêng và môn Ngữ văn ở trường phố thông nói chung theo định hướng phát triển năng lực

Trên đây là những nghiên cứu của một số tác giả về đọc hiểu, dạy học đọc hiểu; tiếp cận năng lực trong dạy học, dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển

năng lực Trên cơ sở tiếp thu, kế thừa những nghiên cứu của các tác giả, chúng tôi

tiếp tục nghiên cứu đề đề xuất lộ trình và biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản tự sự

cho học sinh lớp 5

3 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất lộ trình và biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản tự sự gồm các hoạt

động trước khi đọc, trong khi đọc và sau khi đọc theo định hướng phát huy năng lực

học sinh kết hợp với việc đổi mới đánh giá kết quả đọc hiểu của học sinh nhằm góp

phần nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu nói riêng và hiệu quả dạy học môn Tiếng Việt nói chung

4 Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5

4.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp Š

4.3 Phạm vì nghiên cứu

4.3.1 Phạm vi nội dụng

- Phân tích và lí giải vẫn đề dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp

5 theo chương trình môn Tiếng Việt Tiểu học và nội dung dạy học đọc hiểu văn bản

tự sự theo sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 5 hiện hành

- Các biện pháp được đề xuất trong đề tài hướng tới việc nâng cao hiệu quả

dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5

4.3.2 Pham vi địa bàn khảo sát và thực nghiệm

13 trường Tiểu học thuộc địa bàn quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội

4.3.3 Phạm vi đối tượng khảo sát và thực nghiệm

Giáo viên và học sinh lớp 5

4.3.4 Pham vi néi dung thuc nghiém

Thực nghiệm thông qua phân môn Tập đọc lớp 5

4.3.5 Phạm vì thời gian khảo sát và thực nghiệm

- Thời gian khảo sát: Năm học 2015-2016, hoc ki I nam hoc 2016-2017

- Thời gian thực nghiệm: Năm học 2016-2017

5 Giả thuyết khoa học

Nếu áp dụng việc tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5

theo lộ trình và biện pháp đã đề xuất trong luận văn sẽ giúp học sinh từng bước phát

triển năng lực cảm thụ, khám phá các giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm văn học, tạo điều kiện thuận lợi để các em học tốt môn Ngữ văn ở cấp THCS

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Xác định cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh

lớp Š

6.2 Xác định cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học

sinh lớp 5Š

6.3 Đề xuất lộ trình các hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học

sinh lớp 5 theo các giai đoạn trước, trong và sau khi đọc; biện pháp đánh giá kết quả

đọc hiểu của học sinh

6.4 Tổ chức thực nghiệm khoa học bước đầu kiểm chứng tính khả thi, hiệu

quả của các biện pháp đã được đề xuất

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận và thực tiễn

Nghiên cứu các đề tài liên quan đến nội dung nghiên cứu, tổng hợp các số liệu, tri thức có được từ hoạt động phân tích tài liệu Từ đó đưa ra những luận giải,

nhận xét và đề xuất của tác giả ở các chương về thực trạng và tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5

2.2 Phương pháp chuyên gia

Dùng để trưng cầu ý kiến của những nhà khoa học có kinh nghiệm về lĩnh vực nghiên cứu của đề tài

7.3 Phương pháp thông kê và xử lí số liệu

Xử lí kết quả khảo sát và thực nghiệm

7.4 Phương pháp thực nghiệm sự phạm

Bước đầu kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp đã được đề xuất

8 Đóng góp của luận văn

8.1 Hé thống hóa một số cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho

9 Câu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung luận

văn được trình bày trong 03 chương :

Chương I Cơ sở lí luận và thực tiền

Cơ sở lí luận của việc dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5 bao gdm các vấn đề lí luận về văn bản tự sự, đọc hiểu văn bản tự sự, dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực

Cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5

được tổng kết thông qua các nghiên cứu về nội dung chương trình, yêu cầu cần đạt

về kĩ năng đọc hiểu ở lớp 5; Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 5, nội dung dạy học đọc

hiểu văn bản tự sự; tình hình dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở lớp 5 và những vấn

đề tồn tại trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu ở Tiểu học

Chương 2 T 6 chitc day hoc doc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5

Trên cơ sở các nguyên tắc dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5,

chương 2 đề xuất lộ trình và biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh

lớp 5 theo các giai đoạn trước, trong và sau khi đọc kết hợp với việc đổi mới đánh

giá kết quả đọc hiểu của học sinh

Chương 3 Thực nghiệm khoa học

Chương 3 mô tả quá trình thực nghiệm đồng thời khẳng định kết quả thực nghiệm, góp phần khẳng định tính khả thi của các biện pháp được đề xuất trong chương 2

10

CHUONG 1

CO SO LI LUAN VA THUC TIEN

1.1 Một số vẫn đề lí luận về dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5 trong môn Tiếng Việt

1.1.1 Văn bản tự sự

Đã có khá nhiều quan niệm về văn bản được đưa ra, tuy nhiên quan niệm sau

của nhà ngôn ngữ học người Nga I.R Gaperin được nhiều người sử dụng làm cơ sở

để nghiên cứu các vẫn đề có liên quan đến văn bản: “Văn bản - đó là tác phẩm của

quả trình tạo lời nói, mang tính hoàn chỉnh, được khách quan hóa dưới dạng tải liệu viết, được trau truốt văn chương theo loại hình tài liệu ấy, là tác phẩm gôm tên gọi (đâu đê) và một loại đơn vị riêng (những thể thống nhất trên câu), hợp nhất lại bằng những loại hình liên hệ khác nhau v từ vựng, ngữ pháp, logic, tu từ, có một

hướng đích nhất định và một mục tiêu thực đụng” [10, tr.37] Định nghĩa của LR

Gaperin đã chỉ ra những đặc điểm quan trọng của văn bản: văn bản thuộc về lời nói,

tồn tại ở dạng chữ viết, có tính chỉnh thể, có tính khả phân, có đích cụ thể Những

đặc điểm trên rất cần thiết cho việc nghiên cứu văn bản nói chung và việc nghiên cứu lĩnh hội văn bản nói riêng - đọc hiểu Tuy nhiên cách phân tích văn bản và phân

loại các nội dung của LR Gaperin còn bộc lộ những điểm chưa hoàn thiện Định

nghĩa về văn bản của ông mới chỉ làm rõ bình diện bên trong của văn bản bao gồm các yếu tố hợp thành văn bản và quan hệ giữa các yếu tố này mà chưa làm rõ bình diện bên ngoài của văn bản gồm những yếu tố nào, quan hệ của bình điện bên trong

và bên ngoài ra sao trong việc thể hiện đích của văn bản Chỉ đến khi các nhà

nghiên cứu văn bản tiếp thu lí thuyết về ngữ dụng học thì quan niệm về văn bản mới được trình bày đầy đủ và toàn diện hơn

Trong phạm vi của luận văn, chúng tôi tán thành quan niệm về văn bản được soi sáng bởi lí thuyết của ngữ dụng học của tác giả Nguyễn Thị Hạnh: “Văn bản là

một thể hoàn chỉnh về hình thức, trọn vẹn về nội đụng, thống nhất về cấu trúc và độc lập về giao tiép, là một thể biễn dạng viết liên tục của ngôn bản thực hiện một

11

hoặc một số đích nhất định, nhằm vào những người tiếp nhận nhất định thưởng là không có mặt khi văn bản được sản sinh ” [12, tr.10] Với quan niệm này, văn bản được coi là một sản phẩm của lời nói, việc tạo lập văn bản và tiếp nhận văn bản là

hai quá trình của một hoạt động tương tác - hoạt động giao tiếp Đây cũng là quan

niệm được nhiều người đồng tình Trong quan niệm này, “hình thức', “nội dung”,

“cầu trúc”, “đích” (mục đích) được coi là những yếu tố quan trọng của văn bản

Văn tự sự là phương thức trình bày một chuỗi các sự việc, sự việc này dẫn

đến sự việc kia, cuối cùng dẫn đến một kết thúc, thể hiện một ý nghĩa Những yếu tố

cơ bản của văn bản tự sự gồm:

- Sự việc: Các sự kiện xảy ra

- Nhân vật: Người làm ra sự việc (gồm nhân vật chính và nhân vật phụ)

hiểu ở lớp 5 trong sách giáo khoa Tiếng Việt hiện hành, chúng tôi tán thành với các cách chia văn bản thành các nhóm lớn như sau:

Cách 1: Văn bản nghệ thuật và văn bản phi hư cấu - theo tác giả Hoàng Hòa Binh [5, tr.5]

Cach 2: Van ban nghé thuat va van ban phi nghé thuat - theo tac gia Dinh

Trong Lac [25, tr.16]

Cách 3: Văn bản văn học, văn bản thông tin và văn bản nghị luận - theo một

số nhà xây dựng chương trình và nghiên cứu Ngữ văn hiện nay

Dù theo cách chia nao thì trong văn bản nghệ thuật (văn bản hư cấu, văn bản văn học) cũng có ba loại: văn ban tự sự (truyện, văn xuô!), văn bản thơ (trữ tình) và

12

văn bản kịch Trong sách giáo khoa Tiếng Việt 5 hiện hành, tỉ lệ văn bản tự sự

chiếm đa số (tôi sẽ trình bày cụ thể ở mục 1.2.2) Vì vậy trong phạm vi luận văn tôi

đi sâu vào nghiên cứu dạy học đọc hiểu văn bản tự sự

1.1.2 Đọc hiểu văn bản tue su

Trén thé gidi, cd nhiều cách trình bày khái niệm đọc hiểu do cách tiếp cận

vẫn đề từ nhiều góc độ khác nhau Những tác giả tiếp cận đọc hiểu từ góc độ khái quát trình bày đọc hiểu như sau: Theo Anderson và Pearson (1984), “Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với trỉ thức người đọc” Theo Rumelhart (1994), “Đọc hiểu là một quá trình tương tác

xảy ra giữa một người đọc và một văn bản ” Theo Durkin (1993), “Đọc hiểu là một

quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc ” [24, tr.76] Trong các quan niệm trên,

ant?

hai yếu tố “người đọc” và “văn bản” có mối quan hệ tương tác với nhau

Nhiều nhà nghiên cứu ở nước ta cũng đã đưa ra những quan niệm về đọc hiểu Theo tác giả Nguyễn Thanh Hùng “Đọc hiểu là khái niệm bao trùm có nội dụng quan trọng trong quả trình dạy học văn”; “Đọc hiểu là một khái niệm khoa

học chỉ ra mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ ra năng lực văn của người đọc” [19, tr.76] “Đọc hiểu là phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy vấn học Bản thân nó là khải niệm có quan hệ với năng lực đọc,

hoạt động đọc, kĩ năng đọc để năm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn từ

Đọc chính xác thì hiểu đụng Đọc kĩ, đọc phán tích thì hiểu sâu Đọc trải nghiệm thẩm mĩ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình Đọc sâu, đọc sáng tạo thi hiểu được cái

mới ” [20, tr.26] Tác giả đã đi vào lí giải nội hàm của “hiểu”: “Hiểu là phát hiện và

nắm vững mỗi liên hệ của các sự vật, hiện tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của

các mối quan hệ đó Hiếu là bao quát hết nội dụng và có thể vận dụng vào đời song

Hiểu tức là phải trả lời được câu hỏi Cái gì? Như thế nào? Vì sao? Làm như thể

nào? Đó là biết và làm trong đọc hiểu Hiểu là quả trình nhận thức văn bản toàn vẹn ” [20, tr.76] Từ đó, tác giả nêu lên những nội dung cần “hiểu” trong tác phẩm văn học với các tiêu chí cụ thể: “7 Khám phá ÿ nghĩa nội dung chứa đựng trong văn bản Ý nghĩa này do tác giả bày tỏ biểu lộ trong văn bản 2 Hiểu mối quan hệ ÿ

13

nghĩa của văn bản do tác giả xây dựng và tô chức nên 3 Khẳng định mục đích, ÿ

đồ, nội dụng thực hiện, tiền giả định 4 Đánh giá tư tưởng của tác giả 5 Sáp nhập, hòa đồng thông tin và tư tưởng của tác giả với trì thức và kinh nghiệm phù hợp của người đọc ” [19, tr 76-77]

Dựa trên cơ sở ngôn ngữ học, phân tích theo lí thuyết giao tiếp, tác giả Nguyễn Thị Hạnh khang định: Đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc

lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nham làm thay đổi những hiểu biết, tình

cảm, hoặc hành vì của chính mình [ 12, tr.26]

Trong phạm vi của luận văn, chúng tôi tán thành với ý kiến của tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong bài viết “Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam” đăng trên tạp chí

Khoa học ĐHSP TP Hồ Chí Minh số 56 năm 2014: Dù nhìn từ góc độ nào, các tác giả cũng thống nhất với nhau những dấu hiệu cốt lõi của khái niệm đọc hiểu, đó là: (1) Đọc hiểu là một hoạt động nhận thức Đối tượng của đọc hiểu là ý nghĩa

của văn bản Hoạt động đọc hiểu là hoạt động tương tác giữa người đọc và văn bản

(2) Mục đích của đọc hiểu là nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân người

đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làm việc chuyên môn, duy trì cuộc sống

Văn bản tự sự thường biểu hiện cá tính sáng tạo, cá tính sáng tạo càng rõ,

phong cách nhà văn càng sâu đậm Đọc hiểu văn bản tự sự cần phải quan tâm phát hiện thư pháp tư tưởng, có thể bộc lộ trong lời kế (gián tiếp hay trực tiếp), yếu tố

quan trọng "dệt nên hình tượng của tác phẩm tự sự”, đã là tự sự phải có tình tiết, tình tiết là dấu hiệu đặc trưng đầu tiên Ngoài ra, phải quan tâm tới sự tồn tại và hoạt

động của nhân vật giữa các hệ thống, các sự việc, các biến cố của cốt truyện

1.1.3 Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực

1.1.3.1 Khái niệm năng lực, năng lực đọc hiểu

a Năng lực

Tùy theo năng lực được quy vào những phạm trù nào (khả năng, đặc điểm, phẩm chất, thuộc tính, .) các tác giả đưa ra những định nghĩa khác nhau về năng lực Trong phạm vi luận văn, chúng tôi chọn quan điêm về năng lực của tác giả

14

Đặng Thành Hưng Khi bàn về “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực”, tác

giả đã khẳng định: “Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thục hiện

thành công boạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điễu kiện cụ thể.” [23, tr.5] Với cách hiểu này, tác giả Đặng Thành Hưng xác định các thành phân cấu trúc của năng lực không chỉ gồm tri thức, kĩ năng, thái độ mà còn có yếu

tố quan trọng nhất là kinh nghiệm thực tế trong công việc tương ứng

Năng lực thể hiện sự tong hop cua kiến thức, kĩ năng, động cơ, thái độ, ý

chí Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống nhất định Năng lực được hình thành và phát triển ở trong và ngoài nhà trường Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ năng lực sơ

đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân Năng lực được hình thành và cải thiện liên tục trong suốt cuộc đời con người

Chúng tôi đồng nhất quan điểm với tác giả Hoàng Hòa Bình [ó, tr.25] xác

định hai đặc trưng cơ bản của năng lực là:

1) Được bộc lộ, thê hiện qua hoạt động;

2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn

Quan niệm về năng lực như trên giúp chúng ta hình dung một chương trình định hướng năng lực cho người học phải là một chương trình chú trọng tổ chức hoạt

động cho học sinh Qua hoạt động, bằng hoạt động, học sinh hình thành, phát triển

năng lực, bộc lộ được tiềm năng của bản thân; tự tin, có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục phát triển

b Năng lực đọc hiểu

Do đọc hiểu có chức nang phat triển ở người đọc khả năng vận dụng đọc vào

giải quyết nhiệm vụ học tập và các vấn đề có trong cuộc sống nên đọc hiểu không

chỉ là kĩ năng mà là một năng lực - năng lực đọc hiểu Năng lực đọc hiểu được phát

triển và hoàn thiện ở mức độ ngày càng cao khi được dùng để giải quyết nhiệm vụ học tập của các môn học khác, giải quyết nhiệm vụ của cuộc sống, lúc này nó trở

thành năng lực chung của mỗi học sinh, mỗi cá nhân

Theo tác gia Nguyễn Thị Hạnh [14, tr.90,91], năng lực đọc hiểu cũng có các

yêu tô câu thành như những năng lực khác Theo đó nó bao gôm những yêu tô câu

15

thành sau: Tri thức về văn bản, về chiến lược đọc hiểu; Kĩ năng thực hiện các hành động, thao tác đọc hiểu; Sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ

trong đời sống cần đến đọc hiểu (nhiệm vụ trong từng tình huống cụ thể)

(1) Yếu tố tri thức về văn bản, về chiến lược đọc: Tri thức về văn bản là

những hiểu biết về từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp có trong văn bản, là những hiểu biết về cầu trúc, thể loại của văn bản Người đọc muốn nắm bắt được ý nghĩa của văn bản thì việc đầu tiên là phải hiểu ý nghĩa của các từ ngữ trong văn bản, hiểu được cách diễn đạt của tác giả thông qua các mô hình ngữ pháp được tác giả sử dụng trong văn bản Văn bản không chỉ có nghĩa hiển ngôn mà nhiều chỉ tiết trong văn bản, thậm chí cả một văn bản có thông điệp gửi đến người đọc bằng nghĩa hàm

ân Do đó người đọc cần biết cách dựa trên các nghĩa hiển ngôn và sự liên kết với bối cảnh của văn bản mà thực hiện các thao tác suy ý để tìm ra nghĩa hàm ân có trong văn bản Cấu trúc của văn bản cũng là một yếu tố chuyển tải ý nghĩa hoàn

chỉnh của văn bản đến với người đọc, do vậy người đọc cần nắm được cấu trúc của

từng loại văn bản Mỗi văn bản đều thuộc về một thể loại, ở mỗi thê loại, nội dung

văn bản được tổ chức theo cách khác nhau, được thể hiện bằng cách thức diễn đạt

khác nhau của ngôn từ Do đó để hiểu ý nghĩa một văn bản, rất cần có những hiểu

biết về thể loại của văn bản đó hỗ trợ Chiến lược đọc hiểu là một tiễn trình thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu Tiến trình đó bao gồm những hoạt

động sau:

- Ghỉ nhớ và nhận biết thông tin

- Hiểu thông tin, rút ra thông tin từ văn bản

- Phản hồi thông tỉn trong văn bản, vận dụng thông tin trong văn bản vào tình huống tương tự Đánh giá thông tin trong văn bản

- Vận dụng thông tỉn trong văn bản vào giải quyết vẫn đề ở những tình huống

khác với những mục đích khác trong học tập, đời sống

(2) Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu:

Vếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu là khả năng

thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ