Quản lý giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm ở tiểu học tại quận ba đình, hà nội

Tiểu học là cấp học đầu tiên, là nền tảng của giáo dục phổ thông, giáo dục tiểu học có tầm quan trọng trong việc hình thành nên nhân cách của mỗi người, vì vậy ngoài việc trang bị cho họ

PHẠM THỊ THIÊN NGA

QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA TRẢI NGHIỆM Ở TIỂU HỌC TẠI QUẬN BA ĐÌNH, HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - NĂM 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THỊ THIÊN NGA

QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA TRẢI NGHIỆM Ở TIỂU HỌC TẠI QUẬN BA ĐÌNH, HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 60.14.01.14 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS TRẦN THỊ TỐ OANH

HÀ NỘI - NĂM 2017

Tên tôi là: Phạm Thị Thiên Nga

Công tác tại: Trường Tiểu học Đại Yên, Quận Ba Đình, Hà Nội

Sau một thời gian học tập và thực hiện đề tài nghiên cứu, đến nay tôi đã

hoàn thành luận văn thạc sĩ với đề tài: “Quản lí giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm ở Tiểu học tại quận Ba Đình, Hà Nội”

Thuộc chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số chuyên ngành: 60.14.01.14

Tôi xin cam đoan luận văn này là do chính tôi nghiên cứu và viết ra, dưới

sự hướng dẫn của TS.Trần Thị Tố Oanh Luận văn này chưa được bảo vệ ở Hội đồng và chưa công bố trên bất kỳ phương tiện thông tin đại chúng nào Lời cam đoan này đảm bảo nếu sai tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, ngày 15 tháng 10 năm 2017

Người viết cam đoan

Phạm Thị Thiên Nga

LỜI CẢM ƠN

Sau thời gian được học tập chương trình Cao học chuyên ngành Quản lý giáo dục tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và nghiên cứu thực tiễn tại 4 Trường Tiểu học Ngọc Hà, Tiểu học Ngọc Khánh, Tiểu học Hoàng Hoa

Thám, Tiểu học Đại Yên, đến nay tác giả đã hoàn thành luận văn “Quản lí giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm ở Tiểu học tại quận Ba Đình, Hà Nội” Để hoàn thành luận văn thạc sĩ này, tôi đã nhận được sự giúp đỡ của

nhiều tập thể và cá nhân

Trước hết, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến các thầy cô giáo trong Ban Giám Hiệu, Phòng sau đại học, Khoa quản lý giáo dục của Trường Đại học sư phạm Hà Nội 2, đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu thời gian qua Tôi xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Trần Thị Tố Oanh công tác tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, đã hướng dẫn giúp đỡ tôi trong việc định hướng về nội dung đề tài, phương pháp nghiên cứu khoa học cũng như trong suốt quá trình nghiên cứu để tôi hoàn thành được luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu và các thầy cô giáo 04 trường Tiểu học (Ngọc Hà, Ngọc Khánh, Hoàng Hoa Thám, Đại Yên) trên địa bàn quận

Ba Đình, thành phố Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ tôi có được các thông tin cần thiết để phục vụ cho đề tài nghiên cứu của mình

Hà Nội, ngày 15 tháng 10 năm 2017

Tác giả luận văn

Phạm Thị Thiên Nga

Viết tắt Viết đầy đủ

BGH Ban Giám hiệu

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT iii

MỤC LỤC iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 6

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 6

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề giáo dục kĩ năng sống 6

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu vấn đề giáo dục qua trải nghiệm 7

1.1.3 Tổng quan nghiên cứu vấn đề quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống qua trải nghiệm ở tiểu học 13

1.2 NHỮNG KHÁI NIỆM CÔNG CỤ 14

1.2.1 Quản lí, quản lí giáo dục và quản lí trường học 14

1.2.2 Quản lý nhà trường 17

1.2.3 Kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống 20

1.2.4 Quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống qua trải nghiệm 21

1.3 GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 23

1.3.1 Vai trò, vị trí giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm ở trường tiểu học 23 1.3.2 Mục tiêu và nguyên tắc giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm ở trường tiểu học 26

1.3.3 Nội dung và phương thức giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm ở trường tiểu học 28

1.4 ĐẶC ĐIỂM QUẢN LÍ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 30

1.4.2 Quản lí hoạt động của GV và HS 30

1.4.3 Quản lí các nguồn lực giáo dục (cơ sở vật chất, hạ tầng kĩ thuật (tài sản vật chất) 31

1.4.4 Quản lí việc đánh giá kết quả GDKNS 32

1.4.5 Quản lí các hoạt động phối hợp với các thiết chế xã hội khác (Đoàn, Đội, Công đoàn, các hội nghề nghiệp, các hội chính trị - xã hội, gia đình học sinh, cộng đồng dân cư) trong GDKNS 33

1.5 NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN QUẢN LÍ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 33

1.5.1 Đặc điểm HS 33

1.5.2 Đặc điểm GV 34

1.5.3 Môi trường văn hóa – xã hội 34

1.5.4 Hiệu quả quản lí trường học 35

Kết luận chương 1 36

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÍ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN BA ĐÌNH, HÀ NỘI 37

2.1 KHÁI QUÁT VỀ TÌNH HÌNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC Ở QUẬN BA ĐÌNH, HÀ NỘI 37

2.1.1 Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội 37

2.1.2.Tình hình phát triển giáo dục Tiểu học 39

2.2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN BA ĐÌNH, HÀ NỘI 43

2.2.1 Mô tả cách thức khảo sát 43

2.2.2.Thực trạng hoạt động GDKNS ở các trường Tiểu học quận Ba Đình, Hà Nội 45

2.2.3 Thực trạng về quản lý GDKNS qua trải nghiệm tại các trường Tiểu học quận Ba Đình 55

2.2.5 Về kiểm tra, đánh giá kết quả GDKNS qua trải nghiệm 60

2.3 ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GDKNS QUA TRẢI NGHIỆM Ở QUẬN BA ĐÌNH 61

2.3.1 Ưu điểm 61

2.3.2 Nhược điểm 62

2.3.3 Nguyên nhân và các yếu tố ảnh hưởng 65

Kết luận chương 2 66

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÍ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA TRẢI NGHIỆM Ở TIỂU HỌC TẠI QUẬN BA ĐÌNH, HÀ NỘI 68

3.1 NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP 68

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 68

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 68

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 69

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 70

3.2 BIỆN PHÁP: 71

3.2.1 Biện pháp 1: Chỉ đạo lựa chọn nội dung phù hợp và thiết kế các hoạt động GDKNS qua trải nghiệm cho HS 71

3.2.2 Biện pháp 2: Phân công và quy định rõ nhiệm vụ của các lực lượng tham gia GD KNS, xây dựng cơ chế phối hợp, phân cấp và ủy quyền giữa các lực lượng GD, tổ chức xã hội hóa .74

3.2.3 Biện pháp 3: Tổ chức các hoạt động sinh hoạt chuyên đề GDKNS theo hướng nghiên cứu bài học để cung cấp các mẫu giáo dục cho GV 77

3.2.4 Biện pháp 4: Giám sát và đánh giá các hoạt động GDKNS nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục cho học sinh .79

3.3 QUAN HỆ GIỮA CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÍ 81

3.4 KHẢO NGHIỆM 82

3.4.1 Tổ chức khảo nghiệm 82

3.4.2 Kết quả khảo nghiệm 83

3.4.3 Đánh giá kết quả 88

Kết luận chương 3 88

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

PHỤ LỤC 100

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Số lượng trường học và học sinh quận Ba Đình 40

Bảng 2.2 Quy mô trường Tiểu học quận Ba Đình năm 2016-2017 41

Bảng 2.3 Chất lượng giáo dục Tiểu học (2012-2017) 42

Bảng 2.4 Trình độ của CBQL Tiểu học năm học 2016-2017 43

Bảng 2.5 Nhận thức về mức độ quan trọng của GDKNS qua trải nghiệm 45

Bảng 2.6 Nhận thức về vai trò của GDKNS qua trải nghiệm 47

Bảng 2.7 Mức độ thực hiện các nội dung GDKNS qua trải nghiệm 49

Bảng 2.8 Mức độ thực hiện các hình thức GDKNS 52

Bảng 2.9 Kết quả GDKNS qua trải nghiệm (CB,GV) 54

Bảng 2.10 Kết quả GDKNS qua trải nghiệm (HS) 55

Bảng 2.11 Nhận thức về quản lí GDKNS 56

Bảng 2.12 Thực trạng về lập kế hoạch GDKNS qua trải nghiệm 57

Bảng 2.13 Bồi dưỡng nghiệp vụ GDKNS qua trải nghiệm 59

Bảng 2.14 Thực trạng chỉ đạo GDKNS qua trải nghiệm 60

Bảng 2.15 Thực trạng kiểm tra đánh giá GDKNS qua trải nghiệm 65

Bảng 2.16 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí GDKNS……… 84

Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết của các biện pháp đề xuất 84

Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các biện pháp đề xuất 86

Biểu đồ 3.1 Kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết của các biện pháp quản lí 85

Biểu đồ 3.2 Kết quả khảo nghiệm về mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất 87

1 Lý do chọn đề tài

Việt Nam đang đứng trước đòi hỏi hội nhập quốc tế trong mọi lĩnh vực Hội nhập quốc tế vừa là cơ hội, đồng thời vừa là thách thức đối với sự phát triển kinh tế - xã hội nói chung, đối với phát triển giáo dục nói riêng của đất nước Hội nhập quốc tế cũng tác động đa chiều, phức tạp đến môi trường sống và học tập của thế hệ trẻ hiện nay Thực tiễn này đặt ra nhiệm vụ giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ, trong đó có HS tiểu học một cách cấp bách, cho các nhà giáo dục và toàn thể xã hội

Thế hệ trẻ phải đương đầu với những rủi ro, nguy hiểm trong cuộc sống hàng ngày, do đó, nếu chỉ dừng ở việc cung cấp thông tin, nâng cao nhận thức cho người học thì họ rất khó khăn không thể thích ứng hiệu quả với những thay đổi phức tạp trong môi trường sống Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh sẽ giúp các em tự tin ứng phó và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống cách con người Con người có kĩ năng sống sẽ dễ dàng thành công và sống có chất lượng hơn trong xã hội hiện đại,

Mặc dù các quốc gia đều thống nhất trong nhận thức về tầm quan trọng của kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ nhưng thực tiễn triển khai giáo dục kĩ năng sống vẫn gặp những trở ngại nhất định, đặc biệt là trong quản lý giáo dục kĩ năng sống Có rất nhiều quan niệm khác nhau

về kĩ năng sống, về các tiêu chuẩn đánh giá hoạt động giáo dục kĩ năng sống nên thiếu định hướng cho việc hoạch định chương trình giáo dục kỹ năng sống ở các nước, về phương thức giáo dục kĩ năng sống, về lực lượng tham gia giáo dục kĩ năng sống

Để đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc

tế cũng như đáp ứng nhu cầu của người học, Việt Nam đã thực hiện đổi mới

thức cho người học sang trang bị những năng lực cần thiết cho họ: “năng lực hợp tác, có khả năng giao tiếp, năng lực chuyển đổi nghề nghiệp theo yêu cầu mới của thị trường lao động, năng lực quản lý, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; tôn trọng và nghiêm túc tuân theo pháp luật; quan tâm và giải quyết các vấn đề bức xúc mang tính toàn cầu; có tư duy phê phán, có khả năng thích ứng với những thay đổi trong cuộc sống” [35, tr 5] Tuy nhiên, nhận thức về kĩ năng sống, cũng như việc thể chế hóa giáo dục kĩ năng sống trong giáo dục phổ thông ở Việt Nam chưa thật cụ thể, đặc biệt về hướng dẫn

tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS ở các cấp, bậc học còn hạn chế

Tiểu học là cấp học đầu tiên, là nền tảng của giáo dục phổ thông, giáo dục tiểu học có tầm quan trọng trong việc hình thành nên nhân cách của mỗi người, vì vậy ngoài việc trang bị cho học sinh vốn kiến thức cơ bản trong học tập, lao động còn phải giáo dục kỹ năng sống để học sinh có thêm kinh nghiệm thích ứng với môi trường, xã hội mới Giáo dục kỹ năng sống giúp học sinh tự giải quyết được một số vấn đề thiết thực trong cuộc sống hằng ngày như: tự chăm sóc sức khỏe, bảo vệ môi trường và phòng chống các tệ nạn xã hội, chủ động, tự tin tự bảo vệ mình, biết phân biệt đúng sai, làm theo cái đúng, ủng hộ cái đúng, đấu tranh với những biểu hiện sai trái

Bắt đầu từ năm học 2010 - 2011, Bộ GD&ĐT đã đưa nội dung giáo dục

kỹ năng sống lồng ghép vào một số môn học và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở bậc tiểu học Đây là một chủ trương cần thiết và đúng đắn

Phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” đang ngày càng phát triển tại các nhà trường, việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh là một trong những nội dung của phong trào Chính vì vậy nên các

sinh”

nhiều trường vẫn còn nhiều bất cập Việc rèn kĩ năng sống cho học sinh chưa chuyển biến, nguyên do chính là giáo viên, phụ huynh chỉ chú trọng đến việc dạy kiến thức, việc rèn kĩ năng sống cho học sinh còn chiếu lệ, giáo viên luôn chú trọng đến việc đọc tốt, làm tính giỏi Công tác quản lí, tổ chức triển khai hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở rất nhiều trường còn mang tính hình thức, đối phó với cơ quan quản lí cấp trên; năng lực tổ chức, quản lý của CBQL chưa đáp ứng được những yêu cầu đặt ra; cơ chế tổ chức, quản lý còn nhiều khiếm khuyết và chưa có các chính sách khuyến khích việc tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh… Những điều đã nêu dẫn tới kết quả hoạt động giáo dục kĩ năng sống chưa cao

Chính vì vậy, tôi lựa chọn đề tài “Quản lí giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm ở Tiểu học tại quận Ba Đình, Hà Nội” để nghiên cứu với mong muốn góp phần giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học thành công

2 Mục tiêu nghiên cứu

Đề xuất những biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm cho học sinh tiểu học nhằm cải thiện kết quả quản lí trong trường học, nâng cao khả năng thích ứng của học sinh với môi trường sống năng động và hiện đại

3 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

trường tiểu học

4 Giả thuyết khoa học

Nếu các biện pháp quản lí giáo dục kĩ năng sống qua trải nghiệm ở

trường tiểu học tác động đến lựa chọn nội dung chương trình phù hợp, thiết

kế và tổ chức các hoạt động giáo dục kĩ năng sống qua trải nghiệm, tăng cường phối hợp các lực lượng và tổ chức xã hội trong tổ chức các hoạt động giáo dục kĩ năng sống, giám sát và kiểm tra đánh giá các hoạt động giáo dục

kĩ năng sống thì chúng sẽ ảnh hưởng tích cực đến kết quả giáo dục học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lí giáo dục kỹ năng sống qua trải

nghiệm cho học sinh phổ thông

5.2 Đánh giá thực trạng quản lí giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm cho học sinh trường tiểu học quận Ba Đình, Hà Nội

5.3 Đề xuất các biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống qua trải

nghiệm cho học sinh ở trường Tiểu học quận Ba Đình, Hà Nội và khảo

nghiệm tính khả thi và cần thiết của các biện pháp đó

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp phân tích lịch sử - logic để tổng quan, chọn lọc các quan điểm, lý thuyết, quan niệm khoa học liên quan đến giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm

- Phương pháp so sánh, tổng hợp, khái quát hóa lí luận để xây dựng hệ thống khái niệm và căn cứ lí luận

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra xã hội học bằng bảng hỏi, phỏng vấn, tọa đàm, quan sát về quản lí giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm

phân tích, đánh giá hồ sơ quản lí của trường

6.3 Các phương pháp khác

- Phương pháp chuyên gia để lấy ý kiến thẩm định các giải pháp quản

lí giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm

- Phương pháp sử dụng thống kê để xử lí số liệu, đánh giá và trình bày kết quả nghiên cứu

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung Luận văn trình bày trong 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lý giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm ở trường tiểu học

- Chương 2: Thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm

ở trường tiểu học quận Ba Đình, Hà Nội

- Chương 3: Các biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm ở ở trường tiểu học quận Ba Đình, Hà Nội

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ GIÁO DỤC

KỸ NĂNG SỐNG QUA TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề giáo dục kĩ năng sống

Kĩ năng sống là vấn đề được nhiều tổ chức nghiên cứu như UNESCO, WHO và UNICEF (dẫn theo [2], [3], [4], [5]) Các tổ chức này nghiên cứu, phân tích KNS ở những khía cạnh và mức độ khác nhau nhưng mục đích chung của họ đều vì cộng đồng và rất nhân văn Từ những nghiên cứu của các

tổ chức này, nhiều tổ chức tại Việt Nam đã khai thác và vận dụng một cách phù hợp với thành viên và hoạt động của tổ chức mình nhằm giúp họ cải thiện cuộc sống, tìm được hướng đi đúng, tránh xa khỏi những tệ nạn xã hội như Đoàn Thanh niên, Trung ương Hội LH phụ nữ Việt Nam

Các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm tới KNS và đi vào các hướng chính như sau:

- Nghiên cứu về kĩ năng sống ở mức độ khái quát: nêu lên khái niệm, biểu hiện, vai trò và cách rèn luyện kĩ năng sống với các tác giả trong nước như Nguyễn Thanh Bình [2], [3], [4], Nguyễn Thị Thu Hằng [11], [12], Lưu Thu Thủy, Trần Thị Tố Oanh [37], [38], Phan Thanh Vân [42], và một số tác giả nước ngoài: S.Couch, G Felstehausen, P.Hallman

- Nghiên cứu kĩ năng sống dành cho những người trưởng thành để giúp họ

thành công hơn trong công việc và cuộc sống: Nguyễn Thị Mai Hà, Ruth Fishel

- Nghiên cứu kĩ năng sống dành cho học sinh và thanh thiếu niên nhằm mục đích giúp giới trẻ có sự định hướng đúng đắn trong cuộc sống, học tập tốt hơn và lựa chọn nghề cho tương lai, biết tự bảo vệ mình tránh khỏi những

tệ nạn trong đời sống xã hội phức tạp với các tác giả Hoàng Thị Thúy Hồng

[14], Nguyễn Thị Huệ [15], Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Bùi Thị Thúy Hằng [25], Nguyễn Khắc Hùng [20], Nguyễn Thị Tuyết Minh [26], Phạm Thị Nga [29], [30]

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu vấn đề giáo dục qua trải nghiệm

* Các nghiên cứu ở nước ngoài

Tư tưởng học tập qua trải nghiệm đã manh nha xuất hiện từ lâu đời Xôcrat (470- 399 TCN) đã nói: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó Với những điều bạn nghĩ là bạn biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” John Locke (1632-1704) coi trọng sự trải nghiệm thực tiễn của trẻ Theo John Deway [22], tất cả các kiến thức của chúng ta đã được hình thành, đều có được từ trải nghiệm của chính chúng ta

Rutxo J.J., Usinxki K.D., Pestalozi I.G, Phrebel P.H, Davydov .cho rằng việc nhận biết thế giới khách quan, về đặc điểm, tính chất của sự vật hiện tượng gần gũi qua trải nghiệm trực tiếp rất quan trọng đối với trẻ và có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển năng lực, phẩm chất trí tuệ của con người sau này Chu Shiu- Kê (2003) [23] khẳng định ý nghĩa của việc dạy học bằng trải nghiệm thực tiễn: "Luyện tập góp phần làm cho trẻ nắm vững các tri thức,

kĩ năng, kĩ xảo sâu sắc hơn, hình thành nên phương pháp hoạt động thực tiễn, hoạt động trí tuệ và phát triển năng lực nhận thức cho trẻ" Trong các công trình nghiên cứu của mình, các tác giả đều cho rằng phương pháp trực quan, phương pháp thực hành luyện tập là những phương pháp quan trọng Komenxki I.A cho rằng khi cho trẻ tiếp xúc với các sự vật hiện tượng cần huy động tối đa các giác quan của trẻ: "Việc học tập của trẻ không nên bắt đầu bằng việc giải thích bằng lời nói về các sự vật mà bằng những quan sát, tiếp xúc trực tiếp với các sự vật đó" Đồng quan điểm đó, Rutxo J.J cũng đánh giá cao sự trải nghiệm của trẻ, ông cho rằng "tri thức của trẻ cần được hình thành bằng cách tiếp xúc trực tiếp với đồ vật và bằng hoạt động thực tiễn"

Đặc biệt, nổi bật có một số tác giả với lý thuyết, quan điểm tích cực hóa hoạt động của người học thông qua trải nghiệm như:

Vưgotsky L.X đưa ra lý thuyết vùng cận phát triển (zone of proximal

development) Trong đó, ông đã cho rằng hầu hết mỗi đứa trẻ đều có “vùng tiềm năng” Nếu được hỗ trợ của nhà giáo dục, của người lớn xung quanh hay bạn chơi lớn hơn và dưới sự hoạt động nỗ lực, trải nghiệm tích cực của chính bản thân trẻ thì tiềm năng đó sẽ được bộc lộ thành hiện thực Như vậy, có thể coi trải nghiệm của trẻ là cơ sở để trẻ giải quyết các vấn nhận thức, các vấn đề trong cuộc sống của trẻ và đó cũng chính là con đường để phát triển bản thân

Dewey John đã đề xướng một triết lý giáo dục mới nhằm cải cách giáo dục nhân loại Ông coi việc phát huy tính tích cực chủ động học tập qua trải nghiệm cho người học là nhiệm vụ căn bản của nhà trường Dewey J [22] coi trọng việc giáo dục KNXH thông qua các hoạt động theo hướng trải nghiệm trong cuộc sống của người học Ông xem con người là cái được hình thành dưới sự tác động của nó với môi trường tự nhiên và xã hội, trong những điều kiện, tình huống xã hội cụ thể Nếu thiếu một trong hai yếu tố, con người

và xã hội thì khó có thể xem xét các vấn đề giáo dục một cách đúng đắn Ông chủ trương xây dựng “nhà trường hoạt động” - “dạy học qua việc làm”, khẩu hiệu của ông là: “Lý luận ít chừng nào hay chừng ấy” Ông cho rằng con người có bản chất hợp tác, trẻ cần được dạy biết cảm thông, tôn trọng quyền của người khác, làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề và cần được trải nghiệm quá trình sống hợp tác trong nhà trường

David Kolb trong cuốn sách Học qua trải nghiệm đã nhấn mạnh việc

học qua trải nghiệm của trẻ Ông chủ yếu phát triển từ triết lý học tập của Dewey - người đã nhấn mạnh đến việc học tập phải dựa trên nền tảng trải nghiệm và Lewin - người đã đề cao tầm quan trọng của việc con người cần chủ động trong học tập cùng với Piaget Jean - người đã mô tả trí tuệ là kết

quả của sự tương tác giữa con người và môi trường Kolb cho rằng: “Học tập

là quá trình trong đó kiến thức được tạo ra thông qua sự chuyển đổi của kinh nghiệm" Ông nhấn mạnh vai trò của kinh nghiệm trong quá trình học tập

Lý thuyết học tập qua trải nghiệm của Kolb trình bày một chu trình với 4 giai

đoạn: Giai đoạn 1: (Trải nghiệm cụ thể) Chu trình bắt đầu với một trải

nghiệm mà người học đã có Người học được đặt vào tình huống tiếp cận một vấn đề làm xuất hiện cảm xúc và đòi hỏi việc sử dụng vốn kinh nghiệm, sự hiểu biết trước đây để giải quyết Giai đoạn 2: (Quan sát phản ánh) Người học có một cơ hội để phản ánh kinh nghiệm đã có Người học quan sát các hoạt động do người khác thực hiện Phân tích xem xét để đúc kết qua những trải nghiệm Giai đoạn 3: (Khái niệm hóa) Người học có thể khái niệm hóa, hình

thành khái niệm, phát triển lý thuyết và rút ra kết luận về những gì họ đã trải qua và quan sát Giai đoạn 4: (Thử nghiệm thực tế) Người học hành động thử nghiệm với các tình huống khác nhau Nngười học phát hiện ra các vấn đề mới và tiếp tục suy ngẫm, giải quyết Điều này bắt đầu lại chu trình một lần nữa khi người học có những trải nghiệm mới dựa trên thử nghiệm của họ [43]

Maria Montessori đã chú trọng môi trường cho trẻ tìm tòi khám phá cuộc sống với 3 đặc trưng cơ bản là: Việc học thông qua trải nghiệm bằng các giác quan; Tôn trọng những nét khác biệt của trẻ: Trẻ được tự do lựa chọn hoạt động theo hứng thú nhu cầu của trẻ, kết quả tùy thuộc vào năng lực từng trẻ; Đề cao tính chủ động độc lập của trẻ và sự đa dạng trong các độ tuổi trong nhóm lớp để trẻ học hỏi lẫn nhau Phương pháp này quan tâm đặc biệt đến nhu cầu, hứng thú và coi trọng sự phát triển tự nhiên của trẻ trong quá trình giáo dục Quan điểm của bà thể hiện rõ nguyên tắc lấy trẻ làm trung tâm và môi trường học cụ, qua kinh nghiệm tiếp xúc với học cụ, trẻ tự học và khám

phá kiến thức và khả năng của mình Trẻ học qua tự khám phá bằng những trải nghiệm của bản thân và qua đó tự chỉnh sửa lỗi và hoàn thiện sản phẩm của mình Trẻ không những học cái gì mà quan trọng hơn trẻ còn được học cách học như thế nào và bồi dưỡng lòng say mê khám phá cho trẻ

Howard Gardner đề cao hoạt động theo hướng trải nghiệm của trẻ với thiên nhiên, trong các nghiên cứu của mình ông đã khẳng định rằng: nhận thức chính của giáo dục là giúp trẻ em hiểu được thế giới xung quanh, bao gồm cả thế giới vật chất, thế giới sinh học, thế giới xã hội và thế giới của trải nghiệm cá nhân, góp phần cải thiện nó

Lee Andresen, David Boud và Ruth Cohen [44], [45] trong công trình

“Experience-based learning” (học tập dựa vào trải nghiệm) đã cho rằng kinh

nghiệm của người học chiếm vị trí trung tâm Kinh nghiệm này có thể bao gồm các sự kiện trước đó trong cuộc sống của người học, các sự kiện cuộc sống hiện tại, hoặc những phát sinh từ khi tham gia của người học vào các hoạt động được thực hiện bởi các giáo viên và người hỗ trợ Một yếu tố chủ chốt của việc học tập dựa trên kinh nghiệm là người học phân tích kinh nghiệm của họ bằng cách phản xạ, đánh giá và xây dựng lại nó (đôi khi cá nhân, đôi khi tập thể, đôi khi cả hai) để rút ra ý nghĩa của nó theo sự hiểu biết kinh nghiệm trước Học tập dựa trên kinh nghiệm đòi hỏi ba yếu tố tham gia hoạt động đó là: Sự tham gia của con người - trí tuệ, cảm xúc và giác quan

Rogers, C.R (1969) trong tác phẩm Freedom to Learn đã cho rằng chỉ

có cách học dựa trên sự khám phá bản thân hoặc tự lĩnh hội thì mới giúp con người thay đổi căn bản hành vi của mình, bản chất của nó chính là trải nghiệm Rogers tin rằng bản chất con người là thiện với những khuynh hướng tiến đến phát triển tiềm năng và xã hội hoá mà nếu đặt trong môi trường thuận lợi sẽ phát triển nhận thức và hiện thực hoá tiềm năng đầy đủ

Donald Walters J khi nói về tầm quan trọng của trải nghiệm đối với sự

hiểu biết đã khẳng định: “Cần có những lớp dạy trẻ tự biểu đạt mình; hiểu mình và hiểu người; hiểu được lợi ích của sự hợp tác với người khác; hiểu được ý nghĩa đích thực của thành công; hiểu được phải làm thế nào để tạo ảnh hưởng tích cực lên người khác; có được niềm vui trong việc tự giác sống có

kỷ luật; hiểu được tầm quan trọng của thái độ đúng đắn và tích cực;… có khả năng giải quyết các vấn đề Những lớp học này phải thiên hết mức có thể về trải nghiệm hơn là giáo huấn” Ông cho rằng giáo dục đúng nghĩa là tự giáo dục Có nghĩa là phải làm sao cho trẻ muốn học, thích học, có khả năng tiếp nhận và chủ động học thông qua những hoạt động tích cực của bản thân, trải nghiệm để phát hiện và tự giải quyết vấn đề

* Nghiên cứu về dạy học qua trải nghiệm ở trong nước

Trong chiến lược đổi mới của Bộ Giáo dục Đào tạo, các hoạt động

hướng dẫn học sinh phổ thông thực hiện Trải nghiệm sáng tạo được xác định

là khâu đột phá Qua đó cho thấy, nền giáo dục của chúng ta ngày càng chú trọng đến nhiệm vụ phát triển toàn diện cho người học thông qua sự chủ động tích cực thông qua trải nghiệm của người học [1]

Đỗ Ngọc Thống (2015) đã coi việc trải nghiệm sáng tạo là yêu cầu quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông Tuy nhiên, hiện nay trong nhà trường các môn học còn mang nặng tính lý thuyết nên làm hạn chế khả năng sáng tạo của HS Tác giả đã tóm lược hoạt động trải nghiệm ở hai nước Anh, Hàn Quốc và từ đó liên hệ đến hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho chương trình giáo dục phổ thông ở Việt Nam [36]

Lê Huy Hoàng (2015) đã trình bày các đặc điểm cơ bản của giáo dục trải nghiệm: Cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm là tạo điều kiện tối đa để người học tham gia vào quá trình hoạt động, được trải qua các hoạt động thực tiễn, được “nhúng mình” trong các tình huống, được tương tác, giao tiếp, trải nghiệm luôn chứa đựng 2 yếu tố không tách rời đó là hành động và xúc cảm

Kết quả của trải nghiệm là hình thành được kinh nghiệm mới, thái độ, giá trị mới Tác giả cũng đã đưa ra các định hướng phát triển năng lực dạy học cho

SV sư phạm theo tiếp cận giáo dục trải nghiệm [13]

Đỗ Thế Hưng, Nguyễn Văn Hạnh (2013) đã đưa ra mô hình học tập trải nghiệm trong đào tạo giáo viên kỹ thuật dựa trên mô hình học trải nghiệm của Kolb Các tác giả đã đưa ra định hướng một số phương pháp , kỹ thuật dạy học dựa vào mô hình học tập trải nghiệm là:

1 Nghiên cứu trường hợp (case study)

2 Dạy học theo dự án

3 Các phương pháp thảo luận [19]

Vũ Thị Ngọc Uyên (2013) dựa trên mô hình học trải nghiệm của David

A Kolb phân tích rõ 4 giai đoạn dạy học qua trải nghiệm môn tự nhiên xã hội

ở tiểu học [41] Võ Trung Minh (2012) đã vận dụng quy trình học trải nghiệm vào một số bài dạy cụ thể của môn tự nhiên và xã hội ở Tiểu học [27]

Phạm Sỹ Nam (2012), đã vận dụng lý thuyết kiến tạo của J Dewey, J Piaget, L.X.Vưgotxki và J.Bruner để thiết kế một số kỹ thuật triển khai việc

“Dạy học trên cơ sở trải nghiệm” bao gồm các kỹ thuật: GV tạo tình huống để học sinh trải nghiệm; Tạo điều kiện để HS đồng hóa kiến thức; Tạo các tình huống có mức độ khó nâng dần nhằm tạo điều kiện để học sinh thực hiện quá trình điều ứng, kiến tạo kiến thức mới [28]

Nguyễn Thị Kim Dung, Nguyễn Thị Hằng (2015) đã coi trọng các hoạt động mang tính thực tiễn, tự chủ của HS dựa trên hoạt động tập thể và đã xây dựng các phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho HS phổ thông, bao gồm: Phương pháp giải quyết vấn đề, Phương pháp trò chơi, Phương pháp tổ chức hoạt động nhóm, Phương pháp sắm vai Những phương pháp này giáo viên có thể dễ dàng lựa chọn và tổ chức trong điều kiện giáo dục hiện nay [7]

Vũ Thị Yến Nhi (2015) đã coi giáo dục trải nghiệm là một phương pháp tiếp cận cho việc học tập vì một tương lai bền vững lấy HS làm trung tâm, lôi cuốn HS vào tư duy phản biện, giải quyết vấn đề và ra quyết định Phương pháp này cũng giúp các em biết tổng kết và củng cố lại những ý tưởng và kỹ năng của mình thông qua sự phản hồi, chiêm nghiệm, ứng dụng vào các tình huống mới Tác giả đã xây dựng quy trình trải nghiệm nghề nghiệp cho SV ngành GDMN qua 4 bước: Trải nghiệm, Phân tích/xử lý trải nghiệm, Tổng quát/khái quát hóa, Ứng dụng [32]

Ngoài ra còn có các tác giả với các công trình nghiên cứu sử dụng PP trải nghiệm trong dạy học: Nguyễn Thị Hương (2012): “Từ lí thuyết kiến tạo đến mô hình học tập trải nghiệm và khả năng ứng dụng trong dạy học môn Giáo dục học” [21]; Phan Thị Phương Thảo (2014): “Dạy học môn Toán ở trường phổ thông trên cơ sở tổ chức các hoạt động trải nghiệm, khám phá và phát hiện để học sinh tự lực tiếp cận kiến thức” [35]; Bùi Ngọc Diệp (2015):

“Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông” [6],…

1.1.3 Tổng quan nghiên cứu vấn đề quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống qua trải nghiệm ở tiểu học

Còn rất ít những nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh Năm 2016, Phạm Thị Nga [29] trong luận án tiến sĩ của mình với cách tiếp cận chức năng đã đề xuất 6 biện pháp đề cập các chức năng quản lí, kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, xuyên suốt mọi hoạt động trong trường (giờ học, NGLL, vui chơi, giải trí, sử dụng các hình thức, phương pháp giáo dục…), đồng thời huy động các lực lượng khác cùng tham gia như các đồng chủ thể Tuy nhiên, Phạm Thị Nga chưa nêu xây dựng được

bộ tiêu chí đánh giá về quản lý hoạt động giáo dục KNS

Vấn đề quản lí giáo dục kĩ năng sống đã được một số tác giả đề cập với những đối tượng khác nhau như sinh viên đại học, học sinh trung học phổ

thông như Nguyễn Thị Thu Hà [8,9] trong bài báo “Quản lí giáo dục kĩ năng sống cho sinh viên trường đại học trong bối cảnh hiện nay”, Trần Anh Tuấn [39,40] trong bài báo Quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học sinh, Phan Thanh Vân [42] trong luận án tiến sĩ “Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp”, Nguyễn Thu Hằng [10] trong bài báo Hiện trạng triển khai giáo dục kĩ năng sống trên thế giới và

ở Việt Nam, Phạm Thị Lệ Nhân [31] trong luận án tiến sĩ Quản lí hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp theo hướng xã hội hóa ở trường trung học phổ thông thành phố Hồ Chí Minh, Nguyễn Thị Thành [34] trong luận án tiến sĩ Các biện pháp tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho học sinh trung học phổ thông Tuy nhiên chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập đến vấn đề quản lí giáo dục kĩ năng sống qua trải nghiệm ở lứa tuổi tiểu học

1.2 NHỮNG KHÁI NIỆM CÔNG CỤ

1.2.1 Quản lí, quản lí giáo dục và quản lí trường học

Khái niệm Quản lí

Quản lý tồn tại như một tất yếu khách quan từ khi loài người xuất hiện

và ngày nay đã trở thành một khoa học, có vai trò quyết định đến sự thành công hay thất bại ở mọi lĩnh vực như chính trị, kinh tế, quân sự, giáo dục, ;

vì vậy, quản lý được thể hiện ở các cách tiếp cận khác nhau như:

Theo Trần Kiểm “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức với hiệu quả cao nhất” [24] Phan Văn Kha đã đưa ra khái niệm: “Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt được các mục đích đã định” hay “Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra”

Theo Đặng Thành Hưng [18], “Quản lí là một dạng lao động đặc biệt

nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển, phối hợp lao động của người khác hoặc của nhiều người khác trong cùng tổ chức hoặc cùng công việc nhằm thay đổi hành

vi và ý thức của họ, định hướng và tăng hiệu quả lao động của họ, để đạt mục tiêu của tổ chức hoặc lợi ích của công việc cùng sự thỏa mãn của những người tham gia” Theo cách hiểu này, bản chất của quản lí là gây ảnh hưởng

chứ không trực tiếp sản xuất hay tạo ra sản phẩm, có mục tiêu và lợi ích là cái

chung chứ không nhằm mục tiêu và lợi ích của riêng cá nhân nào, có tính hệ thống chứ không phải quá trình hay hành động đơn lẻ Đó là sự vật có thực

thể, cấu trúc và chức năng phức tạp, năng động, vận hành dựa trên những nguồn lực tinh thần (lí luận, tư tưởng khoa học-công nghệ, chính trị, văn hóa, qui tắc đạo đức, v.v…) và vật chất rõ ràng (tiền vốn, hạ tầng kĩ thuật và thông tin, sức người, công cụ chính sách, bộ máy, cơ chế, thủ tục…)

Bản chất của quản lí còn được nhìn nhận từ những khía cạnh khác và được minh họa bằng những sự kiện khảc rất phong phú Khi xem quản lí như một hệ thống thì chúng ta thấy nó bao gồm các bộ phận như bộ máy, nhân sự,

cơ chế, thủ tục, thông tin, công nghệ, nguồn lực vật chất và nhân sự, hoặc như một cơ cấu gồm đầu vào, các hoạt động và đầu ra Khi xem quản lí như một hoạt động thì chúng ta thấy nó bao gồm các loại hành động như lập kế hoạch,

tổ chức nguồn lực, chỉ đạo hay định hướng, giám sát, kiểm tra, đánh giá Khi xem quản lí như một quá trình điều khiển thì chúng ta thấy nó bao gồm tiếp nhận, xử lí thông tin, xác định vấn đề, xúc tiến những thay đổi, giải quyết vấn

đề, hồi tiếp, điều chỉnh và ra quyết định

Chủ thể quản lí là bên tạo ra những yếu tố gây ảnh hưởng, điều khiển, kích thích sự thay đổi, phối hợp lao động của những người khác Chủ thể quản lí nói chung là con người, nhưng đôi khi vai trò con người là gián tiếp

mà thông qua kĩ thuật điều khiển tự động hóa, ví dụ robot Đối tượng quản lí

là sự vật, con người hay tổ chức cũng như những bộ phận cụ thể cấu thành tổ chức và hoạt động của tổ chức, những bên tiếp nhận ảnh hưởng và chịu sự điều khiển, ví dụ tài chính, nhân sự, học liệu, chương trình, hoạt động giảng dạy, tài nguyên môi trường, năng lượng v.v… Nguồn lực quản lí là tất cả những gì được sử dụng để giúp chủ thể quản lí tiếp cận đối tượng quản lí và thực hiện được hành vi quản lí của mình theo ý muốn Bản chất, khuynh hướng của những yếu tố như chủ thể, đối tượng, nguồn lực quản lí cùng những quan hệ giữa chúng trong bối cảnh nhất định tạo nên đối tượng của khoa học quản lí Khoa học quản lí nghiên cứu bản chất của những yếu tố này

và bản chất của những quan hệ giữa chúng với nhau

Quản lý giáo dục

Giáo dục là một bộ phận quan trọng của xã hội, vì vậy QLGD là một

bộ phận không thể tách rời của hệ thống quản lý xã hội

Theo Trần Kiểm, QLGD có thể chia hai cấp độ là vĩ mô và vi mô QLGD ở cấp vĩ mô là quản lý nền giáo dục hoặc hệ thống giáo dục; ở cấp vi

mô – là QLGD tại các cơ sở giáo dục, các trường học [24]

Theo Nguyễn Minh Đường, QLGD với nghĩa rộng: “là hoạt động, điều hành, phối hợp các LLXH nhằm đẩy mạnh hoạt động đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội hiện nay”; với nghĩa hẹp: “QLGD, quản lý trường học cụ thể là một chuỗi tác động hợp lý (có mục đích tự giác, có kế hoạch, có hệ thống) mang tính tổ chức sư phạm của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên

và học sinh, đến những LLGD trong và ngoài trường, nhằm huy động họ cùng cộng tác, phối hợp tham gia vào hoạt động của nhà trường, làm cho quy trình này vận hành tới việc hoàn thành những mục đích dự kiến”

Dù hiểu theo nghĩa nào đặc trưng chủ yếu của QLGD là: Sản phẩm giáo dục có tính đặc thù, là nhân cách nên QLGD phải ngăn ngừa sự dập khuôn, máy móc trong việc tạo ra sản phẩm cũng như không cho phép tạo ra phế phẩm

Theo Đặng Thành Hưng [18], “Quản lí giáo dục là dạng lao động xã

hội đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển hệ thống giáo dục và các thành tố của nó, định hướng và phối hợp lao động của những người tham gia công tác giáo dục để đạt được mục tiêu giáo dục và mục tiêu phát triển giáo dục, dựa trên thể chế giáo dục và các nguồn lực giáo dục.”

Do giáo dục là hiện tượng luôn có định chế xã hội – chính trị nên cần phải nhấn mạnh yếu tố thể chế, tức là luật, chính sách, cơ chế, chuẩn và những qui định hành chính khác được áp dụng cho giáo dục Nếu chỉ bàn về quản lí chung chung thì yếu tố thể chế chưa rõ ràng Quản lí giáo dục gắn liền với thể chế cho nên xét tổng thể thì nó luôn là quản lí nhà nước, trừ những yếu tố đơn lẻ và cục bộ tại lớp, tại gia đình, và những gì liên quan đến học độc lập, học tập phi chính qui cũng như những hiện tượng giáo dục tự phát

Quản lí giáo dục thường được thực hiện ở 3 cấp: cấp trung ương, cấp địa phương và cấp cơ sở Cấp trung ương và cấp chính quyền địa phương tỉnh, thành phố được gọi chung là cấp cao Cấp ngành ở tỉnh, thành phố và cấp chính quyền quận huyện gọi là cấp trung, và cấp trường là cấp cơ sở Những cấp quản lí này có lẽ không đồng nhất với ý tưởng quản lí vĩ mô và quản lí vi mô Ở cấp quản lí nào cũng có cả quản lí vĩ mô lẫn quản lí vi mô Đối tượng của quản lí giáo dục vĩ mô là những yếu tố ảnh hưởng đến toàn cục, đến toàn bộ hệ thống giáo dục Đối tượng của quản lí giáo dục vi mô là những yếu tố chỉ ảnh hưởng cục bộ, đơn lẻ Nội dung sách giáo khoa tuy là sự vật nhỏ bé nhưng là đối tượng quản lí vĩ mô và việc quản lí nó được thực hiện

ở mọi cấp Nhưng việc bổ nhiệm, tuyển dụng các hiệu trưởng trường mầm non, tiểu học… ở quận, huyện nào đó tuy là việc to tát nhưng đó chỉ là đối tượng của quản lí vi mô, và chỉ được thực hiện cục bộ tại địa phương đó

1.2.2 Quản lý nhà trường

Theo Trần Kiểm thì quản lý nhà trường là QLGD ở tầm vi mô trong phạm vi một nhà trường; “là sự tác động có định hướng, có kế hoạch của chủ

thể quản lý lên tất cả các nguồn lực có được, nhằm đảm bảo cho các hoạt động của nhà trường tiến triển tốt, đạt được mục tiêu giáo dục mà trọng tâm của nó là hoạt động dạy học và HĐGD” [24]

Theo Nguyễn Minh Đường, quản lý nhà trường là QLGD dưới cấp

độ nghĩa hẹp; ngoài ra, quản lý nhà trường là quản lý theo mục tiêu chất lượng, tức là phải làm cho chương trình, nội dung, phương pháp và hình thức

tổ chức giáo dục phù hợp với các đối tượng học sinh cụ thể, các điều kiện học tập cụ thể Điều này, một mặt đòi hỏi nhà QLGD phải quản lý được mục

tiêu, quản lý các nguồn lực, quản lý các hoạt động, phải có kế hoạch tổ chức thực hiện chương trình, mặt khác chỉ đạo tổ chức thực hiện tất cả các HĐGD trong nhà trường, điều kiện CSVC, ứng dụng công nghệ thông tin, công tác đào tạo, bồi dưỡng… tức là triển khai đồng bộ các giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

Trường học là đơn vị cơ sở của tổ chức và hệ thống giáo dục, đồng thời

là một dạng của tổ chức trong xã hội Vì vậy có thể hiểu quản lí trường học theo hai nghĩa cơ bản sau:

1 Đó là quản lí giáo dục tại cơ sở

2 Đó là quản lí một tổ chức trong xã hội, và cụ thể là tổ chức giáo dục Theo nghĩa đầu, quản lí trường học lại có hai khía cạnh khác nhau nhưng thống nhất với nhau mật thiết đến mức đôi khi khó phân biệt Khía cạnh thứ nhất liên quan đến các cấp quản lí chính quyền và chuyên môn thuộc các cấp trên của trường Mỗi trường học thực chất vẫn do các cấp nhà nước từ địa phương đến trung ương quản lí Thủ tướng, bộ trưởng, chủ tịch tỉnh, thành phố, chủ tịch huyện, quận, xã, phường đều là những chủ thể quản lí trường học Khi đó quản lí trường học do các cấp trên trường thực hiện Và đó là lí

do ra đời mô hình quản lí dựa vào trường học (School-based management) Khi nói quản lí dựa vào trường học chính là bàn đến quản lí của các cấp trên trường, chứ không phải bàn về chuyện quản lí nội bộ hay tự quản ở trường

Nhưng trường học còn được quản lí bởi bộ máy bên trong trường do hiệu trưởng đứng đầu Đó là quản lí trường học tại cấp trường, hay quản lí bên trong trường Thông thường quản lí trường học chỉ được hiểu theo nghĩa này, mà khía cạnh thứ nhất hay bị lãng quên Trên thực tế, quản lí trường học tại cấp trường vừa có tính chủ động, độc lập tương đối tùy theo cơ chế phân cấp cụ thể, song chính nó vẫn chịu sự chi phối và tác động quản lí của các cấp trên trường Cả bộ máy quản lí cấp trường hoàn toàn do các cấp trên trường bổ nhiệm hoặc bãi miễn

Quản lí giáo dục và quản lí trường học về bản chất là một Quản lí giáo dục thực chất chỉ có giá trị khi đến được trường học, cho dù nói về cấp quản lí nào Quá trình giáo dục chỉ diễn ra ở trường, các hoạt động giáo dục theo chương trình giáo dục chỉ diễn ra ở trường, chứ không phải ở bộ, tỉnh, huyện… Quản lí giáo dục là quản lí hệ thống các trường học nằm trong phạm

vi quyền hạn của cấp quản lí nhất định Đồng thời quản lí trường học chính là quản lí giáo dục diễn ra tại cấp cơ sở Cho nên nội dung quản lí giáo dục nói chung và nội dung quản lí trường học đều như nhau, chỉ khác nhau về qui

mô mà thôi, bao gồm:

1 Quản lí tài chính giáo dục

2 Quản lí cơ sở vật chất, hạ tầng kĩ thuật (tài sản vật chất)

3 Quản lí nhân sự (cán bộ, công chức, nhân viên, giáo viên, học sinh tài nguyên con người)

-4 Quản lí chuyên môn (chương trình, hoạt động giảng dạy, hoạt động học tập, phát triển nguồn nhân lực giảng dạy và quản lí, các hoạt động nghiên cứu và phát triển khác)

5 Quản lí môi trường (tự nhiên và văn hóa)

6 Quản lí các quan hệ giáo dục của ngành giáo dục với các thiết chế xã hội khác (Đoàn, Đội, Công đoàn, các hội nghề nghiệp, các hội chính trị-xã hội, gia đình học sinh, cộng đồng dân cư)

Trong mỗi nội dung quản lí này đều luôn có 2 mặt gắn liền với nhau là quản lí hành chính sự vụ (Administration) và quản lí chất lượng (Quality Management)

Theo nghĩa một tổ chức, trường học được quản lí giống như mọi tổ chức khác, nhưng có đặc điểm chuyên môn của mình là giáo dục Bản chất của quản lí trường học lúc này là gây ảnh hưởng, định hướng và phát triển tổ chức trường theo mục tiêu và giá trị đã định, dựa trên việc xác định tầm nhìn,

sứ mạng, nhiệm vụ chiến lược, huy động và sử dụng các nguồn lực, tạo dựng tên tuổi (thương hiệu) và quản lí văn hóa nhà trường

Vì vậy có thể định nghĩa khái niệm quản lí trường học theo Đặng Thành Hưng (2010) như sau: quản lí trường học là quản lí giáo dục tại cấp cơ

sở trong đó chủ thể quản lí là các cấp chinh quyền và chuyên môn trên trường, các nhà quản lí trong trường do hiệu trưởng đứng đầu, đối tượng quản

lí chính là nhà trường như một tổ chức chuyên môn-nghiệp vụ, nguồn lực quản lí là con người, cơ sở vật chất-kĩ thuật, tài chính, đầu tư khoa học-công nghệ và thông tin bên trong trường và được huy động từ bên ngoài trường dựa vào luật, chính sách, cơ chế và chuẩn hiện có [18]

Có nhiều cấp quản lý trường học: cấp cao nhất là Bộ GD-ĐT, nơi quản lý nhà trường bằng các biện pháp vĩ mô; hai cấp trung gian là Sở GD-

ĐT ở tỉnh/thành phố và các Phòng Giáo dục ở các quận/ huyện; cấp quản lý quan trọng trực tiếp của HĐGD trong các trường học là Ban Giám hiệu nhà trường

1.2.3 Kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống

Kĩ năng sống : Quan niệm về kĩ năng sống của Đặng Thành Hưng

được chọn để sử dụng trong luận văn như sau: kĩ năng sống là những kĩ năng giúp cá nhân thích ứng tốt với hoàn cảnh sống và giải quyết ổn thỏa những vấn đề của cuộc sống nhờ cá nhân sử dụng phù hợp tri thức, những kĩ năng

khác và kinh nghiệm của mình và chúng cho phép cá nhân có thể sống hạnh phúc, hiệu quả và thành công Có nghĩa, kĩ năng sống là loại kĩ năng bậc 2, bậc 3, bậc N so với những kĩ năng khác Nó phản ánh hiệu quả thực tế của những kĩ năng khác trong đời sống hiện thực [18]

Theo quan niệm này, có 2 nhóm kĩ năng sống nền tảng là:

1/ Nhóm kĩ năng thích ứng với hoàn cảnh sống

2/ Nhóm kĩ năng giải quyết vấn đề của cuộc sống

Giáo dục kĩ năng sống đối với lứa tuổi học sinh được xem như quá

trình hình thành, rèn luyện và phát triển cho các em khả năng làm chủ bản thân, khả năng ứng xử phù hợp với những người xung quanh và ứng phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống Theo đó, có thể hiểu, giáo dục KNS không chỉ là nhiệm vụ và chức năng của nhà trường hay các tổ chức giáo dục

mà ngay cả các hoạt động định hướng, hướng dẫn của gia đình, môi trường sống xung quanh cũng góp phần tạo nên các kết quả cho giáo dục KNS đối với mỗi cá nhân HS

Xét trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, hoạt động giáo dục KNS được

hiểu là hoạt động giáo dục giúp cho người học hình thành và phát triển những thói quen, hành vi, thái độ tích cực, lành mạnh trong việc ứng xử các tình huống của cuộc sống cá nhân và tham gia đời sống xã hội, qua đó hoàn thiện nhân cách và định hướng phát triển bản thân tốt hơn dựa trên nền tảng các giá trị sống Tại các trường học, các cơ sở giáo dục, việc hình thành,triển

khai thực hiện các hoạt động giáo dục KNS và hoạt động giáo dục ngoài giờ chính khóa góp phần củng cố, nâng cao kiến thức, kỹ năng, giáo dục nhân cách cho người học; có nội dung phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý người học, phù hợp với thuần phong mỹ tục Việt Nam

1.2.4 Quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống qua trải nghiệm

Quản lý GDKNS là hoạt động của cán bộ quản lý nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên,học sinh và các lực lượng giáo dục khác,

huy động tối đa các nguồn lực xã hội để nâng cao chất lượng hoạt động GDKNS trong nhà trường

Từ đó có thể nói: “Quản lý GDKNS trong nhà trường được hiểu như là một hệ thống những tác động sư phạm hợp lý và có hướng đích của chủ thể quản lý đến tập thể GV, HS, các lực lượng xã hội trong và ngoài trường nhằm huy động và phối hợp sức lực, trí tuệ của họ vào mọi mặt hoạt động GDKNS của nhà trường, hướng vào việc hoàn thành có chất lượng và hiệu quả mục tiêu GD và rèn luyện KNS cho HS đã đề ra”

Từ những khái niệm về giáo dục KNS và quản lý giáo dục được đề cập trên, nội dung quản lý GD KNS cho học sinh được xem xét trong khuôn khổ

nội dung nghiên cứu chính là: quản lí kế hoạch, nội dung, chương trình,

phương pháp, hình thức tổ chức, sự phối hợp các lực lượng trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện mục tiêu các nhiệm vụ giáo dục, rèn luyện KNS ở học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm tại các nhà trường

Giáo dục KNS đối với HS TH là một trong những nội dung giáo dục tại nhà trường Dù thông qua phương thức, hình thức nào đi nữa thì nội dung giáo dục này cũng đặt ra yêu cầu phải được quản lý như các hoạt động giáo dục khác tại các trường TH

Theo đó, quản lý giáo dục KNS cho HS TH thông qua TN chính là hoạt động có mục đích, có kế hoạch của hiệu trưởng nhằm tác động đến phương thức trải nghiệm được áp dụng trong quá trình GD KNS đối với HS bậc TH Đối tượng được áp dụng các nội dung quản lý chính các lực lượng tham gia vào quá trình đó, chủ yếu là học sinh và giáo viên (tùy từng nội dung, giáo viên bộ môn hoặc GVCN, hoặc cả 2 tham gia chính vào hoạt động này cùng HS) Mối quan hệ qua lại giữa HS và GV trong quá trình triển khai phương thức là yếu tố cần thiết để phản ánh hoạt động quản lý này Theo đó, điều chỉnh tương tác giữa giáo viên, học sinh để vận hành có hiệu quả những

tương tác khác trong các yếu tố cấu thành nên quá trình giáo dục KNS cho học sinh TH, hướng tới mục tiêu giúp HS hình thành được thói quen phù hợp với thực tế hoặc thay đổi, điều chỉnh hành vi thói quen theo hướng tích cực,

an toàn, hiệu quả

1.3 GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.3.1 Vai trò, vị trí giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm ở trường tiểu học

Mục tiêu giáo dục của nước ta là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp Nhân cách học sinh được hình thành và phát triển chịu sự chế ước của nhiều yếu tố, trong đó, môi trường là điều kiện, giáo dục là chủ đạo, còn hoạt động cá nhân

là cơ sở và là nhân tố quyết định sự phát triển nhân cách Đối với học sinh TH (độ tuổi từ 6-10), hoạt động giáo dục KNS là điều kiện cho các em tiến hành các hoạt động giao tiếp trong môi trường tập thể, giúp HS có những trải nghiệm làm phong phú thêm nhân cách và có điều kiện vận dụng những kiến thức đã học trên lớp vào thực tiễn cuộc sống Đồng thời, đây cũng là các nội dung nhằm tiếp tục triển khai những nội dung giáo dục KNS mà các em

đã được học tập và làm quen tại cấp dưới (mầm non)

Quán triệt tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Hoạt động giáo dục ở trường TH, tổ chức các HĐGD nói chung và giáo dục KNS nói riêng sẽ cần phải thực hiện theo hướng tăng cường sự trải nghiệm, tạo ra các môi trường khác nhau để học sinh được trải nghiệm nhiều nhất, tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự vật hoặc

sự kiện nào đó và tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần, tìm ra cái mới, cách giải quyết mới không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có

Giáo dục KNS là một quá trình xã hội hóa nhân cách của con người Trên thực tế, KNS của cá nhân được hình thành thông qua nhiều phương

thức, trong đó giáo dục là hoạt động được tiến hành có chủ đích của các nhà trường, có kế hoạch, chương trình, lộ trình, đối tượng và mục tiêu cụ thể Trong nhà trường TH, giáo dục KNS cho học sinh có những vị trí, vai trò ngày càng được khẳng định trong bối cảnh đối mới giáo dục Giáo dục KNS cho học sinh TH có nhiều cách để triển khai, có thể thông qua các hoạt động dạy học, giáo dục hay sinh hoạt tập thể của nhà trường làm tăng khả năng tiến hành các hoạt động, các kỹ năng một cách thuần thục của học sinh trong học tập, sinh hoạt

Ở nhà trường, việc giáo dục thông qua các hoạt động trong và ngoài giờ học giúp HS tương tác được với thầy cô, bạn bè và những người xung quanh, giúp các em bước đầu làm quen và có hướng giải quyết cũng như có các hoạt động cụ thể giải quyết một các hiệu quả những vấn đề học tập, cuộc sống gặp phải Các HĐ TN mang tính định hướng, tạo điều kiện cho học sinh quan sát, suy nghĩ và tham gia các hoạt động thực tiễn, qua đó tổ chức khuyến khích, động viên và tạo điều kiện cho các em tích cực nghiên cứu, tìm ra những giải pháp mới, sáng tạo những cái mới trên cơ sở kiến thức đã học trong nhà trường và những gì đã trải qua trong thực tiễn cuộc sống, từ đó hình thành ý thức, phẩm chất, kĩ năng sống và năng lực học sinh

HĐTN là một bộ phận của quá trình giáo dục, được tổ chức ngoài giờ học các môn văn hóa ở trên lớp và có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động dạy học Thông qua các hoạt động thực hành, những việc làm cụ thể và các hành động của học sinh, HĐTN có mục đích, có tổ chức sẽ giúp phát triển, nâng cao các tố chất và tiềm năng của bản thân học sinh, nuôi dưỡng ý thức sống tự lập, đồng thời quan tâm, chia sẻ tới những người xung quanh

Thông qua việc tham gia vào các HĐTN, học sinh được phát huy vai trò chủ thể, tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân Các em được chủ động tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động, được

bày tỏ quan điểm, ý tưởng, được đánh giá và lựa chọn, được thể hiện, tự khẳng định bản thân, được tự đánh giá và đánh giá kết quả,… Từ đó, hình thành và phát triển cho các em những giá trị sống và các năng lực cần thiết HĐTN về cơ bản mang tính chất của hoạt động tập thể trên tinh thần tự chủ, với sự nỗ lực giáo dục nhằm phát triển khả năng sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể HĐTN có nội dung đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức, kĩ năng nhiều môn học, nhiều lĩnh vực giáo dục như: giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục giá trị sống, giáo dục nghệ thuật, thẩm mĩ, giáo dục thể chất, giáo dục lao động, giáo dục

an toàn giao thông, giáo dục môi trường, giáo dục phòng chống ma túy, giáo dục phòng chống HIV/AIDS và tệ nạn xã hội

Nội dung giáo dục của HĐTN thiết thực và gần gũi với cuộc sống thực

tế, đáp ứng được nhu cầu hoạt động của học sinh, giúp các em vận dụng những hiểu biết của mình vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ dàng, thuận lợi HĐTN có thể tổ chức theo các quy mô khác nhau như: theo nhóm, theo lớp, theo khối lớp, theo trường hoặc liên trường Tuy nhiên, tổ chức theo quy mô nhóm và quy mô lớp có ưu thế hơn về nhiều mặt như đơn giản, không tốn kém, mất ít thời gian, học sinh tham gia được nhiều hơn và có nhiều khả năng hình thành, phát triển các năng lực cho học sinh hơn HĐTN có khả năng thu hút sự tham gia, phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn, cán bộ Đội, tổng phụ trách Đội, ban giám hiệu nhà trường, cha mẹ học sinh, chính quyền địa phương, Hội Khuyến học, Hội Phụ nữ, Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Hội Cựu chiến binh, các cơ quan, tổ chức, doanh nghiệp ở địa phương, các nhà hoạt động xã hội, những nghệ nhân, những người lao động tiêu biểu ở địa phương,…

1.3.2 Mục tiêu và nguyên tắc giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm ở trường tiểu học

1.3.2.1 Mục tiêu

Giáo dục KNS cho HS TH không dừng lại ở việc thay đổi nhận thức cũng như tăng cường kỹ năng cho học sinh đơn thuần thông qua hoạt động giảng dạy, cung cấp thông tin mà cần tập trung vào mục tiêu xây dựng thói quen và thay đổi hành vi của học sinh theo hướng tích cực, chủ động, giúp HS giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống mang tính xây dựng, có định hướng, phát triển nhân cách bản thân người học Theo đó, giáo dục KNS đối với cấp TH là giúp HS hiểu được những tác động từ các hành vi, thái độ của bản thân có thể gây ra đối với xung quanh (nhà trường, người thân, môi trường…), đồng thời, định hướng tích cực đối với hành vi, thái độ của HS trong môi trường tự nhiên, môi trường xã hội, và trong mối quan hệ trong cuộc sống Học sinh cấp TH được giáo dục KNS bước đầu nắm bắt những nguyên tắc phát triển bền vững vào cuộc sống của mình

1.3.2.2 Nguyên tắc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong nhà trường phổ thông

Tương tác

KNS không thể được hình thành chỉ qua việc nghe giảng và tự đọc tài liệu

mà phải thông qua các hoạt động tương tác với người khác Việc nghe giảng và

tự đọc tài liệu chỉ giúp HS thay đổi nhận thức về một vấn đề nào đó Nhiều KNS được hình thành trong quá trình HS tương tác với bạn cùng học và những người xung quanh (kĩ năng thương lượng, kĩ năng giải quyết vấn đề ) thông qua hoạt động học tập hoặc các hoạt động xã hội trong nhà trường Trong khi tham gia các hoạt động có tính tương tác, HS có dịp thể hiện các ý tưởng của mình, xem xét ý tưởng của người khác, được đánh giá và xem xét lại những kinh nghiệm sống của mình trước đây theo một cách nhìn nhận khác Vì vậy, việc tổ chức các

hoạt động có tính chất tương tác cao trong nhà trường tạo cơ hội quan trọng để giáo dục KNS hiệu quả

Trải nghiệm

KNS chỉ được hình thành khi người học được trải nghiệm qua các tình huống thực tế HS chỉ có kĩ năng khi các em tự làm việc đó, chứ không chỉ nói về việc đó Kinh nghiệm có được khi HS được hành động trong các tình huống đa dạng giúp các em dễ dàng sử dụng và điều chỉnh các kĩ năng phù hợp với điều kiện thực tế

Giáo viên (GV) cần thiết kế và tổ chức thực hiện các hoạt động trong và ngoài giờ học sao cho HS có cơ hội thể hiện ý tưởng cá nhân, tự trải nghiệm

và biết phân tích kinh nghiệm sống của chính mình và người khác

Tiến trình

Giáo dục KNS không thể hình thành trong "ngày một, ngày hai" mà đòi hỏi phải có cả quá trình: nhận thức - hình thành thái độ - thay đổi hành vi Đây là một quá trình mà mỗi yếu tố có thể là khởi đầu của một chu trình mới

Do đó nhà giáo dục có thể tác động lên bất kì mắt xích nào trong chu trình trên: thay đổi thái độ dẫn đến mong muốn thay đổi nhận thức và hành vi hoặc hành vi thay đổi tạo nên sự thay đổi nhận thức và thái độ

- Thay đổi hành vi

Mục đích cao nhất của giáo dục KNS là giúp người học thay đổi hành vi theo hướng tích cực, có kĩ năng hành động, thể hiện thái độ và lựa chọn giá trị của cá nhân qua các hành động Giáo dục KNS thúc đẩy người học thay đổi hay định hướng lại các giá trị, thái độ và hành động của mình Thay đổi hành vi, thái

độ và giá trị ở từng con người là một quá trình khó khăn, không đồng thời Có thời điểm người học lại quay trở lại những thái độ, hành vi hoặc giá trị trước

Do đó, các nhà giáo dục cần kiên trì chờ đợi và tổ chức các hoạt động liên tục

để HS duy trì hành vi mới và hình thành thói quen mới; tạo động lực cho HS

điều chỉnh hoặc thay đổi giá trị, thái độ và những hành vi trước đây, thích nghi hoặc chấp nhận các giá trị, thái độ và hành vi mới

- Thời gian - môi trường giáo dục

Giáo dục KNS cần thực hiện ở mọi nơi, mọi lúc và thực hiện càng sớm càng tốt đối với trẻ em Môi trường giáo dục được tổ chức nhằm tạo cơ hội cho HS áp dụng kiến thức và kĩ năng vào các tình huống "thực" trong cuộc sống Giáo dục KNS được thực hiện trong gia đình, trong nhà trường và cộng đồng Người tổ chức giáo dục KNS có thể là bố mẹ, là thầy cô, là bạn cùng học hay các thành viên cộng đồng Trong nhà trường phổ thông, giáo dục KNS được thực hiện trên các giờ học, trong các hoạt động lao động, hoạt động đoàn thể - xã hội, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và các hoạt động giáo dục khác

1.3.3 Nội dung và phương thức giáo dục kỹ năng sống qua trải nghiệm ở trường tiểu học

Theo quy định của Bộ GD&ĐT thì đối với học sinh tiểu học: Giáo dục KNS cần đối với học sinh TH là tiếp tục rèn luyện những kỹ năng đã được học ở mầm non, tập trung giáo dục những KNS cốt lõi, có ý nghĩa thiết thực cho người học như: kỹ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề, kỹ năng tư duy phản biện và sáng tạo, kỹ năng giao tiếp và hợp tác, kỹ năng tự nhận thức

và cảm thông, kỹ năng quản lý cảm xúc và đương đầu với áp lực, kỹ năng tự học Trong đó, các kỹ năng tiếp tục được đào tạo là kỹ năng giao tiếp với cha

mẹ, thầy cô, bạn bè; kỹ năng xây dựng tình bạn đẹp; kỹ năng kiên trì trong học tập; kỹ năng đúng giờ và làm việc theo yêu cầu, kỹ năng đồng cảm, tạo tiền đề cho sự phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, phẩm chất, học vấn

và năng lực của HS (Công văn số 463/BGDĐT-GDTX ngày 28/01/2015 về

việc hướng dẫn triển khai thực hiện giáo dục KNS tại các cơ sở GDMN, GDPT và GDTX)

Cách tiếp cận của hoạt động giáo dục KNS cho học sinh TH khá đa dạng J.Dewey [36] cho rằng GD khởi nguồn từ kinh nghiệm hiện tại của chính người học, chứ không phải của người lớn, không phải của người thầy Kinh nghiệm của HS lại phụ thuộc vào lứa tuổi, vào môi trường xung quanh nơi các em sinh sống Một HS ở thành phố sẽ có những kinh nghiệm khác với

HS ở nông thôn, vì bối cảnh vật chất, xã hội xung quanh, những con người các em thành thị tiếp xúc thường ngày khác với những gì HS nông thôn thường gặp

Nội dung chương trình giảng dạy phải được thiết kế từ những kinh nghiệm này, do vậy, nó phải khác nhau tùy địa phương, tùy lứa tuổi của HS, tùy trải nghiệm của HS, hình thức sư phạm mỗi nơi cũng phải mỗi khác Hay nói cách khác, không thể áp đặt một chương trình quốc gia chi tiết chung cho tất cả HS của tất cả các nơi, không thể áp dụng một hình thức phương pháp sư phạm cho tất cả các HS

Phương thức giáo dục chủ động giúp HS thích ứng được với đời sống

xã hội Các chương trình, kế hoạch được xây dựng hàng năm sẽ căn cứ vào mục đích, nhu cầu, khả năng gây hứng thú cũng như lợi ích mang lại trong việc học tập của HS Nội dung được truyền tải sẽ thông qua các kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết của bản thân HS thông qua các vấn đề thực tiễn Phương pháp giáo dục này coi trọng việc rèn luyện các kỹ năng cho HS với các phương pháp như tự học, thông qua thảo luận, nghiên cứu khám phá (mức độ làm quen, tập dượt) Giáo án được thiết kế theo nhiều phương án phân nhánh, GV sẽ linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của lớp học

và mức độ tham gia chủ động của HS Với phương pháp này, hình thức bố trí của lớp học cũng sẽ được thay đổi linh hoạt để phù hợp với hoạt động học tập trong lớp, điều kiện học tập cũng đa dạng hơn khi hình thức triển khai có thể

áp dụng tại môi trường ngoài trời hoặc dạy học NGLL

Với phương pháp này, GV là người tổ chức, hướng dẫn và điều tiết các hoạt động của HS trong lớp Người học sẽ tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của bản thân, tự tham gia quá trình tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau Có thể thấy, phương pháp giáo dục chủ động hoàn toàn phù hợp với nội dung giáo dục KNS đối với HS Tuy nhiên, riêng với nội dung KNS, nhằm giúp các

HS hình thành những hoạt động đó thành thói quen, thành phản xạ khi đối mặt với những vấn đề trong cuộc sống sau này thì thông qua trải nghiệm trở thành một phương pháp tiếp cận tối ưu nhất cho HS hiện nay

1.4 ĐẶC ĐIỂM QUẢN LÍ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG QUA TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.4.1 Quản lí nội dung chương trình GDKNS

Để QL nội dung chương trình GDKNS của GV và Tổ chuyên môn,

HT cần căn cứ vào định hướng, về mục tiêu chương trình TH của Bộ GD&ĐT, của Sở GD&ĐT, căn cứ vào hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học của các cấp Quản lý, dựa vào tình hình thực tế nhà trường để hình dung tổng thể về các mục tiêu, chỉ tiêu cần đạt, bước đi cụ thể, thời gian tương ứng

và dự kiến các biện pháp để thực hiện có hiệu quả mục tiêu đề ra Sau đó HT hướng dẫn GV xác định đúng chất lượng HS, cơ sở điều kiện cụ thể của nhà trường và lớp học để xây dựng kế hoạch, đề xuất biện pháp phù hợp, có tính khả thi phù hợp với chức năng nhiệm vụ từng người.Khái niệm quản lý nội dung đặc trưng cho quá trình điều khiển và dẫn hướng tất cả các bộ phận của một tổ chức

1.4.2 Quản lí hoạt động của GV và HS

Quản lý hoạt động của GV và HS là nội dung trọng tâm trong quản lý GDKNS của HT HT cần quán triệt các nội dung sau:

- Đổi mới cách dạy của thầy là hướng đến làm thay đổi tính chất hành động nhận thức của HS từ tái hiện sang sáng tạo trong mối liên hệ chặt chẽ giữa

hai yếu tố này

- Chỉ đạo GV hướng dẫn đổi mới cách học của trò: Tăng cường HĐ

tự học, tạo sự chuyển biến từ thụ động sang chủ động, học qua trải nghiệm, học bằng cách tham gia

- Đổi mới mối quan hệ thầy trò trong dạy học: Đó là mối quan hệ hai chiều, hợp tác: Thầy tổ chức hướng dẫn, cố vấn, trọng tài, trò là chủ thể hoạt động

Một số biện pháp giúp HT quản lý hoạt động của GV và HS

- Chỉ đạo GV tăng cường rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm, kĩ năng xã hội, kĩ năng sống cho HS

- Tổ chức thao giảng, nhân điển hình các tiết dạy tốt

- Kích thích GV ứng dụng công nghệ thông tin, các phần mềm hỗ trợ, phương tiện nghe nhìn để góp phần đổi mới phương pháp tổ chức GDKNS

Để QL tốt HĐ GDKNS của GV, Hiệu trưởng cần chỉ đạo TTCM có biện pháp tác động trực tiếp đến HĐ GDKNS của GV; Xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá HĐ GDKNS dựa trên những quy định chung của ngành và điều kiện riêng của trường Hiệu trưởng sử dụng các tiêu chuẩn đánh giá HĐ GDKNS để KT- ĐG thường kỳ và đột xuất nhằm nâng cao chất lượng cho hoạt động này

Kiểm tra HĐ GDKNS bằng nhiều hình thức: Dự HĐ GDKNS và rút kinh nghiệm sư phạm; thông qua kiểm tra hồ sơ GV, sổ ghi đầu bài để tìm hiểu việc thực hiện chuơng trình và nề nếp dạy học Công tác này phải được

HT tiến hành thường xuyên và bằng nhiều hình thức phù hợp Đánh giá HĐ GDKNS của GV phải trên cơ sở tôn trọng năng lực sư phạm và đảm bảo tính khách quan

1.4.3 Quản lí các nguồn lực giáo dục (cơ sở vật chất, hạ tầng kĩ thuật (tài sản vật chất)

Cơ sở vật chất là điều kiện quan trọng cho nhà trường hình thành và đi