Xây dựng và sử dụng câu TNKQ nhiều lựac chọn trong đánh giá kết quả học tập học phần Giáo dục học đại cương

Với ý nghĩa và tầm quan trọng như vậy, đòi hỏi công cụ đánh giá KQHT môn GDH phảiđảm bảo đo lường một cách khách quan và tòan diện các mục tiêu mà môn GDH đã xác định.Phương pháp kiể

Trang 1

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG) kết quả học tập (KQHT) của sinh viên là một khâu rấtquan trọng trong công tác đào tạo, nó cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy củathầy và quá trình học của trò để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cảthầy lẫn trò [28] Kết quả không chỉ phản ảnh năng lực học của sinh viên, mà còn có vai trò tolớn trong việc thúc đẩy động cơ, thái độ tích cực của người học, hoàn thiện quá trình dạy học,kiểm định chất lượng, hiệu quả dạy học và trình độ nghề nghiệp của người dạy Học sinh sehọc tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra và được đánh giá một cách nghiêm túc, côngbằng với kỹ thuật tốt và hiệu nghiệm Ðối với nhà trường - khoa, cán bộ quản lý đào tạo, quakiểm tra - đánh giá có thể rút ra được những giai đoạn, công cụ hoặc thiết bị thích hợp hỗ trợcho giảng viên hoàn thành tốt việc giảng dạy của họ và quan trọng hơn nữa là hoàn thiện mụctiêu đào tạo của mình [3], [8], [11]

Nghị quyết lần thứ II - BCH TW Đảng khóa VIII đã nêu rõ để “đổi mới mạnh mephương pháp giáo dục - đào tạo” thì vấn đề đổi mới kiểm tra-đánh giá phải được tiến hànhđồng bộ [29] Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân cũng nhấn mạnh, đổi mới phương pháp giáodục gắn với đổi mới cách đánh giá phải coi là giải pháp căn bản, tích cực nhất, vừa góp phầnnâng cao chất lượng đào tạo sư phạm, vừa góp phần chống tiêu cực trong giáo dục [7]

Học phần Giáo dục học (GDH) đại cương được giảng dạy trong trường cao đẳng sưphạm (CĐSP) nhằm cung cấp cho sinh viên phương pháp luận và những tri thức lý luận cơbản và hiện đại về GDH Trang bị cho sinh viên những kĩ năng sư phạm để họ có thể vậndụng thực hiện tốt các họat động dạy học và giáo dục ở nhà trường phổ thông Đồng thời hìnhthành ở các em khả năng tự bồi dưỡng, rèn luyện tay nghề và không ngừng nâng cao năng lực

sư phạm đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao của sự nghiệp đào tạo con người [1], [2], [27]

Với ý nghĩa và tầm quan trọng như vậy, đòi hỏi công cụ đánh giá KQHT môn GDH phảiđảm bảo đo lường một cách khách quan và tòan diện các mục tiêu mà môn GDH đã xác định.Phương pháp kiểm tra-đánh giá (KT-ĐG) kết quả học tập bằng kĩ thuật trắc nghiệm kháchquan (TNKQ) là một trong những phương pháp kiểm tra hiện đại và có nhiều ưu điểm nhưđảm bảo độ tin cậy, tính khách quan, tính hiệu quả của quá trính đánh giá, tiết kiệm hơn vàtốn ít thời gian làm bài của thí sinh cũng như thời gian chấm điểm của hội đồng [14], [23].Hơn nữa, với khả năng bao quát nội dung chương trình, do vậy TNKQ có thể khắc phục việchọc tủ, học vẹt của sinh viên [14] Trong các lọai câu hỏi TNKQ, câu hỏi dạng nhiều lựa chọn(NLC) được xem là rất hiệu quả trong việc đánh giá các mức độ nhận thức khác nhau như

Trang 2

nhận biết, hiểu và vận dụng [12], [14], [24], [35] và được xem là một trong những công cụ đolường và đánh giá có hiệu quả nhất trong quá trình dạy học [35]

Với mong muốn từng bước cải tiến phương pháp KT-ĐG kết quả học tập của sinh viêntrường CĐSP Bình Dương bằng kĩ thuật TNKQ, nhóm nghiên cứu chúng tôi chọn đề tài:

“Xây dựng và sử dụng câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong kiểm tra đánh giá

kết quả học tập học phần Giáo dục học đại cương của sinh viên trường Cao Đẳng Sư Phạm Bình Dương”

2 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

2.1.Trên thế giới

Công cụ đánh giá kết quả học tập bằng trắc nghiệm (test) đã có một quá trình phát triểnlâu dài Cụ thể, từ những năm 2000 trước công nguyên, theo Trần Trọng Thủy, người TrungHoa đã dùng trắc nghiệm trí tuệ để chọn người hầu và thê thiếp [20] Tại châu Âu, cácphương pháp trắc nghiệm (TN) đo lường thành quả học tập đầu tiên được tiến hành vào thế kỷXVII - XVIII ở khoa Vật lý -Tâm Lý và sau đó mở rộng sang ngành Động vật học [12].Francis Galton đã vận dụng những nguyên tắc của Darwin trong tác phẩm “Nguồn gốc cáclòai” để khảo sát sự khác biệt giữa những cá thể về tính chất sinh lý và tâm lý liên quan đếnyếu tố di truyền Nhằm chọn lọc những người có thể làm cha mẹ tốt nhất, Galton đã triển khaicác TNKQ để đo những đặc điểm con người liên quan đến trí tuệ [12] Thuật ngữ trắc nghiệmđược sử dụng rộng rãi sau khi nhà tâm lý học Mỹ J M Cattell cho xuất bản cuốn sách “Cáctrắc nghiệm đo lường trí tuệ” vào năm 1890 tại NewYork Trong cuốn sách này, ông cho rằngcác chức năng trí tuệ được đo bằng trắc nghiệm khách quan [21]

Cuối thế kỷ 19 và đầu thể kỉ XX, lĩnh vực khoa học về trắc nghiệm phát triển mạnh ởchâu Âu và đặc biệt là ở Mỹ [19] Có thể kể những dấu mốc quan trọng trong tiến trình pháttriển như trắc nghiệm trí tuệ Simon - Binet được xây dựng bởi hai nhà tâm lý học người PhápAlfred Binet và Theodore Simon vào năm 1904 Năm 1916, tại Đại học Stanford của Mỹ,Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm tríthông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet Bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổnghợp đầu tiên Standford Achievement Test cũng ra đời vào năm 1923 ở Mỹ [19] Vào đầu thế

kỷ XX, E Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng TNKQ như là phương pháp "khách quan vànhanh chóng" để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng với môn Số học và sau đó là một số mônkhác [12], [19] Việc đưa vào chấm TN bằng máy của IBM năm 1935 và thành lập Hội quốcgia về đo lường trong giáo dục (National Council on Measurement in Education-NCME) vào

Trang 3

thập niên 1950, cùng với sự ra đời hai tổ chức tư nhân Educational Testing Service (ETS) năm

1947 và American College Testing (ACT) năm 1959 , hai tổ chức làm dịch vụ trắc nghiệm lớnthứ nhất và thứ hai ở Hoa Kỳ, một ngành công nghiệp về trắc nghiệm đã được hình thành[19]

Các thành tựu lý luận quan trọng của khoa học về đo lường trong giáo dục cũng đã pháttriển, cho đến thập niên 1970 thì hoàn chỉnh trong khuôn khổ của “lý thuyết trắc nghiệm cổđiển” (classical test theory) Đặc biệt từ thập niên 1970 đến nay một “lý thuyết trắc nghiệmhiện đại” còn gọi là “lý thuyết đáp ứng câu hỏi” (Item Response Theory - IRT) ra đời và pháttriển dựa trên các mô hình toán học IRT đã đạt được những thành tựu quan trọng trong việcnâng cao độ chính xác của trắc nghiệm, và trên cơ sở lý thuyết đó, công nghệ trắc nghiệmthích ứng nhờ máy tính (Computer adaptive Test-CAT) ra đời [19]

Ở Liên Xô cũ, một số nhà sư phạm tại Matxcơva, Kiep, Lêningơrát đã thử dùng TNKQ

để chẩn đóan tâm lý nhân dân và kiểm tra kiến thức học sinh Song do sử dụng TNKQ màkhông thấy được nhược điểm của chúng nên ngày 04/09/1936, ban chấp hành Trung ƯơngĐảng Cộng sản Liên xô đã phê phán việc sử dụng TN Cho đến năm 1963, Nhà nước Liên xômới cho phép sử dụng TNKQ trong đánh giá kết quả học tập Công trình đáng chú ý nhất làcủa Viện hàn lâm khoa học Liên xô do E.I.Monetzen chủ trì [12] Từ năm học 2001-2005, BộGiáo dục Nga tiến hành cho thí điểm “kỳ thi quốc gia hợp nhất” chủ yếu bằng phương phápTNKQ với sự tham gia tự nguyện của 5 chủ thể trong Liên bang Nga Bộ trưởng Giáo dụcNga Filipôp lúc đó đã kiên trì mở rộng dần phạm vi thí điểm vì ông cho rằng nó tiết kiệmngân sách cho các trường Đại học và cả thí sinh, tạo cơ hội bình đẳng cho thí sinh từ mọivùng xa xôi của Liên bang được dự thi [19]

Ngày nay, kĩ thuật TNKQ đã được sử dụng rộng rãi ở các nước trên thế giới Có rấtnhiều nghiên cứu về kĩ thuật đo lường trong giáo dục bằng TNKQ như công trình nghiên cứucủa Q.Stodola, B L Howard, L L Moris và C Taylor…Các công trình này nghiên cứu kĩthuật xây dựng câu hỏi TNKQ, ưu và nhược điểm của chúng Đồng thời, cũng nghiên cứuviệc xây dựng và sử dụng các trắc nghiệm theo chuẩn nhằm so sánh thành tích giữa các sinhviên để phân lọai và lựa chọn sinh viên theo các mục đích nhất định [10] Riêng với trắcnghiệm theo tiêu chí phải kể đến W J Popham, với công trình nghiên cứu về lọai trắc nghiệmtheo tiêu chí đầu tiên do ông chủ biên Trong công trình này, ông nghiên cứu các ưu điểm củatrắc nghiệm theo tiêu chí, phân tích các nguyên tắc và kĩ thuật xây dựng lọai trắc nghiệm này,tính tóan độ giá trị, độ tin cậy của câu TN, bài TN cũng như giải thích điểm số của bài TN[12], [14], [21], [22]

Trang 4

2.2 Ở Việt Nam

TNKQ được sử dụng từ rất sớm trên thế giới song ở Việt Nam thì xuất hiện muộn hơn

Cụ thể, sau 1954 TNKQ được sử dụng ở miền Nam Từ năm 1956 đến những năm 1960 trongcác trường học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi TNKQ ở bậc trung học [12], [19], [21], [23].Năm 1963, “Trắc nghiệm Vạn vật lớp 12” của Lê Quang Nghĩa và năm 1964, “Phương pháphọc và thi Vạn vật lớp 12” của Phùng Văn Hướng được xuất bản [12] Vào năm 1969, DươngThiệu Tống đã giảng dạy “Trắc nghiệm thành quả học tập” cho các lớp Cao học và Tiến sĩGiáo dục tại Đại học Sư phạm Sài Gòn Cũng trong khỏang thời gian đó, Dương Thiệu Tốnglần đầu tiên đã cho xuất bản cuốn sách “Trắc nghiệm đo lường thành quả học tập”, đã đánhdấu bước đầu phát triển của phương pháp TNKQ Đây là một trong những tài liệu tham khảorất bổ ích cho giáo viên và học sinh thời ấy [12], [19]

Năm 1974, tại kỳ thi Tú tài ở miền Nam Việt Nam, phương pháp TNKQ tiêu chuẩn hóa

đã được áp dụng Kết quả điểm thi được chấm bằng máy quét IBM 1230 Optical Mark SenseReader và xử lý kết quả trên máy tính điện tử IBM 360/50 Đây là một kỳ thi được chuẩn bịrất lâu dài và cẩn thận [19] Cho đến năm 1976, tác giả Nguyễn Như An dùng phương phápTNKQ trong việc thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên Đạihọc Sư phạm” và năm 1978 là đề tài “Vận dụng phương pháp test và phương pháp kiểm tratruyền thống trong dạy học tâm lí học” Cũng gần thời điểm đó, tác giả Nguyễn Hữu Long,cán bộ giảng dạy khoa tâm lí giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã nghiên cứu TNKQvới đề tài “Test trong dạy học”

Từ thập niên 1990, TNKQ thực sự được quan tâm và được ứng dụng ở nhiều cấp học.Năm 1990, Bộ Y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo” của chương trình hợptác Việt Nam-Thụy Điển đã mở những khóa tập huấn cho tòan bộ giảng viên các trường Y tế,

và cũng đã xây dựng được bộ công cụ đánh giá bằng TNKQ các chuyên khoa [12] Năm

1994, Bộ GD - ĐT đã phối hợp với Viện công nghệ Hòang gia Melbourne của Australia, tổchức các cuộc hội thảo với chủ đề “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ” tại các thành phố lớn ởViệt nam Năm 1995, với sự tài trợ của UNESCO, Đại học Tổng hợp Hà Nội đã mở nhữnglớp tập huấn về phương pháp xây dựng TNKQ cho nhiều giảng viên [12], [19] Một số tổchức tư nhân, như Công ty Công nghệ Giáo dục và Xử lý Dữ liệu (EDTECH) cũng đã chuẩnbị về mặt công nghệ và triển khai xây dựng ngân hàng câu hỏi TN Những năm gần đây, nhằmnâng cao chất lượng đào tạo ở các trường Đại học, Bộ GD - ĐT tạo và các trường Đại học đã

tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi về việc cải tiến hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh

Trang 5

giá KQHT của sinh viên trong nước và trên thế giới, các khoá huấn luyện và cung cấp nhữnghiểu biết cơ bản về lượng giá giáo dục và các phương pháp TNKQ [12], [19], [21].

Trong những năm vừa qua, vấn đề đánh giá giáo dục nói chung và đánh giá kết quả họctập bằng phương pháp TNKQ nói riêng được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu Trong cáccuốn sách “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập-phương pháp thực hành”, tập 1 xuấtbản năm 1995, tập 2 năm 1998 và mới đây là cuốn vừa được chỉnh sửa, bổ sung năm 2005,Dương Thiệu Tống đã trình bày những nguyên lý căn bản về đo lường, các phương pháp thựchành việc sọan thảo và thử nghiệm các câu hỏi trắc nghiệm chuẩn và trắc nghiệm tiêu chí.Những nội dung này đã giúp giáo viên có thể xây dựng và sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánhgiá KQHT của học sinh và sinh viên một cách khoa học [22], [23], [24] Các tác giả TrầnTrọng Thủy, Nguyễn Phụng Hòang, Trần Bá Hòanh và Lê Đức Ngọc cũng đã nghiên cứuphương pháp trắc nghiệm trong đánh giá kết quả học tập, đã nêu lên phương pháp phân tíchcâu trắc nghiệm, các lọai câu hỏi trắc nghiệm, các phương pháp phỏng định độ tin cậy của bàiTNKQ [5], [6], [16], [20], [21] Mới nhất hiện nay, năm 2008, trong cuốn sách “Trắc nghiệm

và ứng dụng”, Giáo sư tiến sĩ khoa học Lâm Quang Thiệp đã giới thiệu nhiều khái niệm sâusắc về khoa học đo lường trong giáo dục và các công nghệ hiện đại để phân tích, xử lý câutrắc nghiệm khách quan Đồng thời, ông cũng đưa ra những chỉ dẫn thiết thực về việc áp dụngTNKQ trong các cơ sở giáo dục [19]

Ở nước ta, thí điểm thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp TNKQ đã được tổ chức lầnđầu tiên tại trường Đại học Đà Lạt tháng 7 năm 1996 và đã thành công Tuy nhiên cho đếngần 10 năm sau, năm 2005 - 2006 Bộ Giáo dục và Đào tạo mới quyết định chính thức chủtrương thi TNKQ môn ngọai ngữ trên cả nước trong kì thi tốt nghiệp PTTH và tuyển sinh Đạihọc, Cao đẳng; năm 2007 thêm ba môn Lý, Hóa, Sinh [8], [10], [15] Mặc dù tương đối mới,song Giáo sư Hòang Tụy cho rằng việc sử dụng phương pháp KT-ĐG này đã thể hiện sựmạnh dạn cải tiến trong thi cử, đó chính là một khâu đột phá, một cuộc cách mạng đầu tiêntrong chiến lược cải cách giáo dục nói chung ở Việt Nam [26]

Gần đây, nhiều công trình nghiên cứu Thạc sĩ và Nghiên cứu sinh của các tác giả đã tiếnhành theo hướng xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học, kiểm tra đánh giá và tựkiểm tra đánh giá ở trường ĐHSP, CĐSP như Nguyễn Thị Kim Giang (1997), Đỗ Thị Lí(1998), Nguyễn kì Loan (2000), Trần Thị Tuyết Oanh (2000), Vũ Đình Luận (2005) [12],[21] Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh, trong luận án Tiến sĩ giáo dục của mình, đã có một số đềxuất về quy trình xây dựng, sử dụng câu hỏi TNKQ và câu tự luận ngắn trong kiểm tra đánhgiá KQHT môn GDH [12] Riêng tác giả Vũ Đình Luận trong luận án Tiến sĩ giáo dục “Xây

Trang 6

dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ MCQ để nâng cao chất lượng dạy học môn Di truyền học ởtrường Cao đẳng sư phạm”, đã nghiên cứu về tiêu chuẩn của một bài KTĐG trong môn Ditruyền học ở trường CĐSP, đặc biệt là nghiên cứu việc sử dụng câu trắc nghiệm NLC trongdạy kiến thức mới trong môn Di truyền học ở trường CĐSP [12].

Trường cao đẳng sư phạm Bình Dương (CĐSP BD) những năm vừa qua đã có một số đềtài nghiên cứu khoa học tiến hành theo hướng xây dựng và sử dụng câu TNKQ trong dạy họcnhằm cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá KQHT của sinh viên Có thể kể đến đề tài “Cảitiến phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn GDH của sinh viên trường CĐSP

BD bằng TNKQ” của hai tác giả Phạm Thị Mai - Vũ Xuân Vượng [14], và đề tài “Xây dựng

và sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập học phần TLH đại cươngcủa sinh viên trường CĐSP BD” của tác giả Tô Thị Hồng Thúy [21] Qua hai đề tài, các tácgiả đã đưa ra kết luận về tính khách quan, tính hiệu quả cũng như những ưu điểm của phươngpháp KT - ĐG bằng TNKQ trong việc khắc phục hiện tượng học vẹt, học tủ của sinh viên vàtrong việc kích thích tính tích cực học tập, góp phần hình thành động cơ, thái độ học tập đúngđắn, đồng thời phát huy khả năng tự đánh gía của sinh viên

Như vậy cho đến nay, vấn đề xây dựng và sử dụng TNKQ nói chung và TNKQ dạngNLC nói riêng trong đánh giá KQHT của sinh viên đã được rất nhiều tác giả quan tâm nghiêncứu Với học phần GDH, phần lớn các tác giả nghiên cứu việc kết hợp giữa trắc nghiệm kháchquan và tự luận hoặc sử dụng kết hợp các lọai TNKQ khác nhau trong kiểm tra đánh giáKQHT của sinh viên Song nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng câu TNKQ dạng NLC trongđánh giá KQHT học phần GDH đại cương của sinh viên trường CĐSP dường như vẫn cònđang bỏ ngõ

Với mong muốn góp phần từng bước nâng cao chất lượng dạy và học ở trường CĐSP

Bình Dương, nhóm nghiên cứu tổ Bộ môn Tâm Lý - Giáo dục chúng tôi chọn đề tài: “Xây

dựng và sử dụng câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập học phần Giáo dục học đại cương của sinh viên trường Cao Đẳng Sư Phạm Bình Dương”

3 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

Xây dựng và sử dụng câu TNKQ dạng NLC trong đánh giá KQHT học phần GDH đạicương cho sinh viên năm I và năm II hệ đào tạo chính quy trường CĐSP Bình Dương, nhằmgóp phần nâng cao chất lượng cũng như hiệu quả quá trình dạy và học bộ môn GDH ở trườngCĐSP

Trang 7

4 NHIỆM VỤ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

4.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1.1 Nghiên cứu cơ sở lý thuyết làm căn cứ cho việc xây dựng, sử dụng TNKQ dạngNLC trong đánh giá KQHT học phần GDH đại cương

4.1.2 Xây dựng và thử nghiệm hệ thống câu TNKQ dạng NLC để đánh giá KQHT họcphần GDH đại cương ở trường CĐSP

4.1.3 Thực nghiệm sử dụng câu TNKQ dạng NLC trong đánh giá KQHT học phầnGDH đại cương của sinh viên nhằm đánh giá chất lượng câu hỏi TNKQ

4.1.4 Kết luận và khuyến nghị về việc sử dụng câu TNKQ trong kiểm tra đánh giáKQHT học phần GDH đại cương

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung vào vấn đề xây dựng và sử dụng lọai câu trắc nghiệm khách quan viếtdạng nhiều lựa chọn, lọai trắc nghiệm theo tiêu chí để đánh giá KQHT (lĩnh vực nhận thức)học phần GDH đại cương của sinh viên năm I và năm II thuộc hệ CĐSP chính quy, trườngCĐSP Bình Dương

5 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

5.1 Khách thể nghiên cứu: quá trình kiểm tra đánh giá KQHT của sinh viên năm I khoaTiểu học mầm non (THMN), sinh viên năm II khoa Tự nhiên và Xã hội thuộc hệ CĐSP chínhquy trường CĐSP Phạm Bình Dương

5.2 Đối tượng nghiên cứu: quy trình xây dựng và sử dụng câu TNKQ dạng NLC trongviệc đánh giá KQHT học phần GDH đại cương cho sinh viên năm I khoa Tiểu học mầm non(THMN), sinh viên năm II khoa Tự nhiên và Xã hội thuộc hệ CĐSP chính quy trường CĐSPBình Dương

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Câu trắc nghiệm khách quan nếu được xây dựng có chất lượng tốt và sử dụng theo quytrình hợp lý để kiểm tra đánh giá KQHT học phần GDH đại cương se nâng cao hiệu quả đánhgiá KQHT của sinh viên ở môn học này, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học ở trườngCĐSP Bình Dương

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận:

Đọc sách, phân tích, tổng hợp, và hệ thống hóa các tài liệu lý luận có liên quan đếnvấn đề nghiên cứu

Trang 8

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra

 Mục đích: nhằm thu thập ý kiến nhận xét và đánh gía của sinh viên năm I và năm

II hệ cao đẳng chính quy trường CĐSP Bình Dương về câu hỏi TNKQ dạng NLC được sửdụng đánh giá KQHT học phần GDH đại cương

 Đối tượng điều tra: giai đọan 1 là 120 sinh viên năm thứ II thuộc các khoa Xã Hội

và Tự Nhiên trường CĐSP Bình Dương; giai đọan 2 là 100 sinh viên năm I hệ chính quy,khoa THMN trường CĐSP Bình Dương

 Công cụ điều tra: phiếu trưng cầu ý kiến sinh viên [phụ lục 4]

 Xử lý kết quả điều tra: các số liệu thu thập được xử lý bằng phương pháp thống kêtóan học như tính %, trung bình cộng, kiểm nghiệm t với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS [25]

7.2.2 Phương pháp thực nghiệm

 Mục đích thực nghiệm: kiểm nghiệm chất lượng các câu hỏi TNKQ và bài TNdạng NLC đã xây dựng, chứng minh tính hiệu quả và khả năng ứng dụng của hệ thống câuTNKQ dạng NLC trong đánh giá KQHT học phần GDH đại cương

 Đối tượng thực nghiệm: 245 sinh viên năm I hệ chính quy, khoa Tiểu học Mầmnon trường CĐSP Bình Dương

 Nội dung thực nghiệm: sử dụng câu TNKQ để đánh giá KQHT học phần GDH đạicương của sinh viên

 Thời gian tổ chức thực nghiệm: tổ chức vào kì thi hết học phần môn GDH đạicương năm học 2008-2009

7.2.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm họat động: Sản phẩm thu được là các bài

trắc nghiệm của sinh viên, dùng để đánh giá kết quả thực nghiệm

7.2.4 Phương pháp quan sát: Quan sát sinh viên làm trắc nghiệm và quan sát sinh viên

trong quá trình học tập học phần Giáo dục học đại cương nhằm thu thập các thông tin để làm

rõ thêm kết quả nghiên cứu Bảng hướng dẫn quan sát [phụ lục 5]

7.2.5 Phương pháp trò chuyện: trò chuyện với sinh viên để tìm hiểu thêm về nhận thức

cũng như thái độ các em đối với hình thức KT-ĐG KQHT bằng TNKQ

7.2.6 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Nhằm mục đích hòan chỉnh bộ công cụ điều

tra, sửa chữa, bổ sung và hòan thiện câu trắc nghiệm

7.3 Các phương pháp thống kê tóan học: Nhằm xác định độ tin cậy và độ khó của bài

TN; độ khó, độ phân biệt của các câu trắc nghiệm; xử lý kết quả điều tra và kết quả thựcnghiệm

Trang 9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI1.1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP 1.1.1 Các khái niệm cơ bản

1.1.1.1 Kiểm tra

Theo từ điển tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học, “kiểm tra là xem xét tình hình thực tế đểđánh giá, nhận xét” [14] Trần Bá Hòanh cho rằng “kiểm tra cung cấp những dữ kiện, nhữngthông tin làm cơ sở cho việc đánh giá” [5] Theo Hòang Thị Tuyết, “kiểm tra là thuật ngữ chỉcách thức hoặc họat động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩnăng và thái độ của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánhgiá” [28] Như vậy, kiểm tra, đánh giá là hai công việc có thứ tự đan xen nhằm miêu tả và tậphợp những bằng chứng về thành tích học tập của học sinh Kiểm tra là phương tiện để đánhgía, quá trình đánh giá được tiến hành bằng các hình thức kiểm tra và thu thập thông tin khác

Chúng tôi cho rằng đo lường trong giáo dục là quá trình sử dụng các công cụ và một tậphợp các quy tắc để phân lọai kết quả quan sát được về mặt định tính và định lượng kết quảhọc tập của học sinh

1.1.1.3 Lượng giá

Lượng giá là đưa những thông tin ước lượng trình độ kiến thức, kĩ năng của người họcbằng cách dựa vào các số đo đã có Có hai hướng lượng giá: lượng giá theo chuẩn và lượnggiá theo tiêu chí [17], [28] Lượng giá theo chuẩn (Norm referenced assessment) là sự so sánhtương đối kết quả đo lường được với chuẩn chung của một tập hợp học sinh Lượng giá theotiêu chí (Criteria referenced assessment): là sự đối chiếu kết quả đo lường được với nhữngtiêu chí đã đề ra

1.1.1.4 Đánh giá kết quả học tập

Trang 10

Kết quả học tập được hiểu là mức độ mà người học phải đạt được so với các mục tiêu đãxác định hay là mức độ mà người học đạt được so sánh với những người cùng học khác [14].Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của sinh viên về cácmục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học Cụ thể đó là quá trình mô tả một cách định tính

và định lượng tính đầy đủ, đúng đắn, chính xác và tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệcủa kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn và cả thái độ củasinh viên trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức

độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mongmuốn đạt được của môn học [28]

Như vậy, đánh giá KQHT chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kếtluận hoặc phán đóan về trình độ, phẩm chất của người học, hoặc đưa ra những quyết định vềviệc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quátrình kiểm tra

1.1.2 Mục đích và ý nghĩa của việc đánh giá kết quả học tập

Việc kiểm tra - đánh giá KQHT của người học cung cấp cho giáo viên những thông tinliên hệ ngược ngoài từ đó giáo viên có thể nhận biết quá trình dạy học có phù hợp với sinhviên hay không, có đáp ứng mục tiêu dạy học; KQHT của sinh viên phản ánh việc giảng dạyđáng tin cậy ở mức nào Trên cơ sở này, giáo viên có thể đưa ra những phán đóan về ngườihọc và quyết định điều chỉnh hoặc cải tiến họat động dạy học Bên cạnh đó, kiểm tra - đánhgiá tạo cơ hội cho giáo viên xem xét hiệu quả của những cải tiến nội dung, phương pháp, hìnhthức tổ chức dạy học mà mình theo đuổi [28]

Việc kiểm tra - đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thôngtin liên hệ ngược trong giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học Nó giúp sinh viên kịpthời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của mình, còn lỗ hổng kiến thức nào cầnđược bổ sung trước khi bước vào phần mới của chương trình học tập, có cơ hội để nắm chắcnhững yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình Ngoài ra, thông qua kiểm tra - đánhgiá sinh viên có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa,khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức Việc kiểm tra - đánh giá được tổ chức nghiêm túc, côngbằng se giúp sinh viên nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kếtquả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tínhchủ quan tự mãn [4], [5], [12], [28]

Trang 11

Như vậy, đánh giá nhất thiết phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tựgiáo dục của sinh viên Sinh viên có thể học từ những đánh giá của giáo viên Từ đó sinh viêncó thể tự điều chỉnh hành vi học tập của bản thân.

1.1.3 Những yêu cầu sư phạm của việc đánh giá kết quả học tập

Quá trình kiểm tra, đánh giá KQHT của sinh viên cần được thực hiện dựa trên cácnguyên tắc sau [1], [4], [14], [17], [28]:

1.1.3.1 Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu dạy học.

Trong quá trình dạy học, đánh giá kết quả học tập của sinh viên chủ yếu là đo xemnhững mục tiêu dạy học đạt được đến đâu Những mục tiêu đã xác định phải là cái quan sátđược, đo lường được Mục tiêu dạy học là những gì mà sinh viên cần đạt được sau khi họcxong môn học, nó bao gồm: hệ thống kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thứcchúng; hệ thống các kĩ năng, khả năng vận dụng vào thực tế; thái độ, tình cảm đối với khoahọc và xã hội

Mục tiêu dạy học chính là cơ sở cho việc xác định nội dung dạy học, phương pháp vàphương tiện dạy học, do đó nó cũng là cơ sở để lựa chọn phương pháp và chương trình kiểmtra - đánh giá kết quả học tập Đánh giá là một quá trình tiến hành có hệ thống, nó phải đựợcxuất phát từ mục tiêu dạy học Vì vậy điều kiện tiên quyết là phải xác định rõ mục tiêu đánhgiá cái gì Đánh giá KQHT tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học se nhận được nhữngthông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học

1.1.3.2 Nguyên tắc khách quan.

Đánh giá KQHT cần đảm bảo nguyên tắc khách quan Đó là những quy tắc cần đượcthực hiện trong khi kiểm tra và đánh giá nhằm đảm bảo cho kết quả thu được ít chịu sự ảnhhưởng từ những yếu tố khác với mục tiêu và nội dung cần đánh giá

Một số quy tắc khi thực hiện nguyên tắc khách quan như bảo đảm môi trường, cơ sở vậtchất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài tập đánh giá của sinh viên Kiểm sóat cácyếu tố có thể ảnh hưởng đến kết quả làm bài của sinh viên như: trạng thái sức khỏe, tâm lý khilàm bài; ngôn ngữ diễn đạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen thuộc với bàikiểm tra; việc được chuẩn bị kĩ trước khi làm bài kiểm tra Tạo điều kiện để mỗi sinh viên bộc

lộ thực chất khả năng và trình độ của mình Ngăn ngừa được tình trạng thiếu trung thực khilàm bài kiểm tra Việc đánh giá phải sát với hoàn cảnh và điều kiện dạy học

1.1.3.3 Nguyên tắc đảm bảo tính tòan diện.

Đảm bảo tính tòan diện là hệ thống các quy tắc cần được thực hiện trong quá trình đánhgiá thành quả học tập của sinh viên, nhằm bảo đảm kết quả sinh viên đạt được qua kiểm tra

Trang 12

phản ánh các mặt đức, trí, thể, mỹ cũng như các mức độ nhận thức khác nhau trong học tậpcủa họ Tính hệ thống và tòan diện của đánh giá đảm bảo cho các thông tin thu được se đầy đủ

và rõ ràng hơn về mức độ đạt được các mục tiêu của người học

Để đảm bảo tính tòan diện, nội dung kiểm tra cần bao quát được các trọng tâm của phầnhọc, phần chương trình hay bài học ta muốn đánh giá Các bài tập hoặc họat động đánh giákhông chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ, tìnhcảm cũng như những kĩ năng xã hội Hơn nữa, công cụ đánh giá cần đa dạng và mục tiêuđánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức từ đơn giản đến phứctạp: nhớ/nhận biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá

1.1.3.4 Nguyên tắc đảm bảo tính công khai.

Đánh giá là một tiến trình công khai, do vậy khi đánh giá cần đảm bảo các tiêu chuẩn vàyêu cầu đánh giá, nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến sinh viên trước khi họthực hiện bằng thông báo miệng hoặc được thông báo chính thức qua những văn bản hướngdẫn làm bài Ngòai ra, sinh viên cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt các tiêuchuẩn và yêu cầu đã định Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá các họat độnghoặc bài tập tạo điều kiện cho người học nhận ra rõ hướng phấn đấu để thực hiện thành côngcác nhiệm vụ học tập

1.2 TRẮC NGHIỆM – CÔNG CỤ ĐO LƯỜNG KẾT QUẢ HỌC TẬP

1.2.1 Khái niệm trắc nghiệm

Trắc nghiệm là một trong những công cụ đo lường cơ bản trong giáo dục Theo tiếngAnh, trắc nghiệm (test) nghĩa là “thử” hay “phép thử”, “sát hạch” Theo nghĩa chữ Hán, "trắc"có nghĩa là "đo lường", "nghiệm" là "suy xét", "chứng thực" [19], [23]

Các nhà tâm lý học và giáo dục học đã có nhiều định nghĩa khác nhau về thuật ngữ trắcnghiệm Theo Hòang Thị Tuyết, trắc nghiệm được hiểu là công cụ hoặc quy trình có tính hệthống được dùng để đo lường các hành vi học tập hoặc kết quả học tập cụ thể [28] DươngThiệu Tống cho rằng, trắc nghiệm là “một dụng cụ hay phương thức hệ thống nhằm đo lườngmột mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: thành tích của cá nhân như thế nào khi so sánh vớinhững người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến” [22] Theo Trần BáHoành, trắc nghiệm là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ củahọc sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kĩ năng,

kĩ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định [5] Như vậy, trắc nghiệm luôn mangđến những thông tin trực tiếp về một vấn đề cần nghiên cứu, là một công cụ để đánh giá thôngqua những vấn đề cần giải quyết hoặc hệ thống những câu hỏi cần phải trả lời

Trang 13

1.2.2 Các chức năng của trắc nghiệm.

1.2.2.1 Chức năng dạy học

Đối với người dạy, sử dụng TN nhằm cung cấp thông tin ngược để điều chỉnh phươngpháp, nội dung cho phù hợp, nắm bắt được trình độ của người học và quyết định nên bắt đầutừ đâu, tìm ra khó khăn để giúp đỡ người học, tổng kết để thấy mục tiêu đạt hay chưa, có nêncải tiến phương pháp dạy học hay không và cải tiến theo hướng nào, như vậy trắc nghiệmnâng cao được hiệu quả giảng dạy Ngòai ra, kiểm tra - đánh giá bằng trắc nghiệm tạo cơ hộicho giáo viên xem xét hiệu quả của những cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chứcdạy học mà mình theo đuổi [12], [14]

Đối với người học, sử dụng TN có thể tăng cường tinh thần trách nhiệm trong học tập,học tập trở nên nghiêm túc Sử dụng trắc nghiệm giúp người học tự kiểm tra, đánh giá kiếnthức, kĩ năng, phát hiện năng lực tiềm ẩn của mình Sử dụng trắc nghiệm giúp cho quá trình tựhọc có hiệu quả hơn Mặt khác, giúp người học phát triển năng lực tư duy sáng tạo, linh họatvận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống nảy sinh trong thực tế [12], [14]

1.2.2.2 Chức năng quản lý

Trắc nghiệm cung cấp những thông tin về chất lượng giáo dục đào tạo của nhà trường,giúp cho các cấp quản lý chỉ đạo kịp thời về mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp,hình thức tổ chức dạy học [14]

1.2.2.3 Chức năng hướng dẫn

Trắc nghiệm có giá trị trong việc chẩn đóan khả năng, năng lực đặc biệt của cá nhân,định hướng cho cá nhân trong khóa học một cách thích hợp, giúp cho việc phát hiện nhữngnăng lực còn tiềm ẩn [14] Như vậy, để thực hiện tốt các chức năng trên, trắc nghiệm phảiđược xây dựng như một công cụ đo lường có hiệu quả kết quả học tập của sinh viên

1.2.3 Các lọai trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.

Theo một số tác giả thì công cụ chính để đo lường KQHT trong giáo dục là bài trắcnghiệm (bài thi, bài kiểm tra) [4], [12], [28] Có thể phân lọai trắc nghiệm theo sơ đồ sau:

Các kiểu trắc nghiệm

Quan sát Vấn đáp Viết

Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan

Diễn giải Tiểu luận Luận văn Đúng-sai Ghép đôi Điền khuyết Nhiều lựa chọn

Trang 14

1.2.3.1 Trắc nghiệm quan sát:

Quan sát là một phương tiện đánh giá người học theo hướng định tính, cung cấp mộtnguồn thông tin có tác dụng hỗ trợ rất lớn cho phương pháp đánh giá định lượng bằng bàikiểm tra [28] Quan sát thích hợp cho thu thập thông tin để đánh giá về thái độ học tập, đạođức, tư cách của người học

1.2.3.2 Trắc nghiệm vấn đáp:

TN vấn đáp là một phương tiện đánh giá người học theo hướng vừa định tính vừa địnhlượng, có độ chính xác tương đối cao và có giá trị đào tạo nhiều mặt: bổ sung kiến thức, rènluyện năng lực tư duy và khả năng diễn giải tức thời [28]

TN tự luận giống như các câu hỏi kiểm tra truyền thống

 Trắc nghiệm khách quan

TNKQ là phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hệ thốngcâu hỏi kín (closed questiions) đòi hỏi thí sinh trả lời có giới hạn (restricted questions) Trắcnghiệm được gọi là khách quan vì cách cho điểm hoàn toàn không phụ thuộc vào chủ quancủa người chấm [23] Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có thể chia làm 4 loại chính, mỗi lọaiđều có ưu nhược điểm riêng [19], [22], [23], [24], [28]:

 Câu trắc nghiệm đúng sai

Trắc nghiệm đúng - sai là kiểu trắc nghiệm bao gồm hai phần Phần đầu là một câu hỏihay một phát biểu, còn gọi là phần đề Phần hai là phương án lựa chọn đúng - sai Yêu cầu củatrắc nghiệm này là lựa chọn một trong hai phương án

Trắc nghiệm đúng - sai có ưu điểm là dễ xây dựng vì đây là loại câu hỏi đơn giản dùng

để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện Có thể ra nhiều câu một lúc vì mất ít thời gian chomỗi câu, nhờ vậy khả năng bao quát chương trình lớn hơn Tuy nhiên, với lọai trắc nghiệm

Trang 15

này, người làm bài có thể đoán mò vì vậy có độ tin cậy thấp Thường chỉ dùng kiểm tra ở mức

độ biết và hiểu đơn giản do vậy dễ tạo điều kiện cho học sinh thuộc lòng hơn là hiểu

 Câu trắc nghiệm trả lời ngắn

Trắc nghiệm trả lời ngắn là kiểu TN đòi hỏi người làm tự cung cấp câu trả lời Hình thức

là một câu hỏi hoặc là một phát biểu chưa hòan chỉnh Người làm bài phải viết câu trả lời chocâu hỏi hoặc điền thêm vào câu phát biểu chưa hòan chỉnh bằng một từ hay cụm từ, một kíhiệu, một công thức, một con số… Kiểu điền hòan thành câu chưa hòan chỉnh còn gọi là TNđiền khuyết

Ưu điểm của TN trả lời ngắn là người học không thể đóan mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra,tìm ra câu trả lời Loại này dễ xây dựng hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn Tuy vậy, khi soạnthảo loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là trích nguyên văn các câu từ trong sách giáokhoa Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt Thườngchỉ dùng để kiểm tra mức độ biết và hiểu đơn giản Đôi khi khó đánh giá đúng nội dung câutrả lời khi sinh viên viết sai chính tả, hoặc khi câu TN gợi ra nhiều hướng đáp án đúng

 Câu trắc nghiệm ghép đôi

Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi bao gồm hai phần: phần thông tin ở bảng truy và phầnthông tin ở bảng chọn Hai phần này thường được thiết kế bằng hai cột Yêu cầu của bài trắcnghiệm đối chiếu cặp đôi là chọn lựa yếu tố tương đương hoặc có sự tương hợp của mỗi cặpthông tin từ bảng truy và bảng chọn Giữa các cặp ở hai bảng có mối liên hệ trên một cơ sở đãđịnh Có hai hình thức: đối chiếu hòan tòan (số lượng các mục ở bảng truy bằng số lượng cácmục ở bảng chọn) và đối chiếu cặp đôi không hòan tòan (số lượng các mục ở bảng truy lớnhơn số lượng các mục ở bảng chọn) Đây là loại hình đặc biệt của loại câu hỏi nhiều lựa chọn,trong đó học sinh tìm cách ghép các câu trả lời ở trong cột này với câu hỏi ở cột khác sao chophù hợp

Ưu điểm của trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi là dễ xây dựng và có thể hạn chế sự đóan mòbằng cách làm cho số lượng thông tin ở bảng chọn nhiều hơn ở bảng truy Song, lọai trắcnghiệm này không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và vận dụng cáckiến thức Muốn soạn loại câu hỏi này để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu Ngoài

ra, nó chỉ chủ yếu kiểm tra khả năng nhận biết Hơn nữa, thông tin có tính dàn trải, khôngnhấn mạnh được những điều quan trọng hơn

 Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn hay còn gọi là câu đa phương án Câu trắc nghiệm loạinày gồm hai phần: phần nêu vấn đề dưới dạng câu chưa hòan thành hoặc câu hỏi và phần nêu

Trang 16

các phương án lựa chọn, thường là 4 hoặc 5 phương án Yêu cầu là chọn một phương án trảlời tốt nhất hoặc đúng nhất trong số các phương án cho sẵn, những phương án còn lại là câutrả lời sai hay còn gọi là câu nhiễu.

Ưu điểm của loại câu hỏi NLC là có thể kiểm tra - đánh giá những mục tiêu dạy họckhác nhau như biết, hiểu và vận dụng Độ tin cậy cao hơn vì yếu tố đoán mò hay may rủigiảm đi nhiều so với các loại TNKQ khác Với nhiều phương án lựa chọn, có thể nhận ra phảnứng của người làm bài đối với các mồi nhử, do vậy có thể biết được khả năng của người làmbài thi Câu TNKQ dạng NLC được sử sụng chủ yếu trong dạy học và có khả năng chuyểnthành các dạng TN khác một cách dễ dàng

Tuy nhiên, loại câu hỏi NLC khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn những câucòn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý Hơn nữa, khó biên sọan các câu hỏi để đánh giánhững kĩ năng nhận thức bậc cao Ngòai ra, các câu hỏi NLC có thể không đo được khả nănggiải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi TNTL soạn kỹ

 Mối quan hệ giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi TNKQ có mối quan hệ mật thiết với nhau như cái tòanthể và cái bộ phận Câu hỏi tự luận khái quát tổng hợp thực chất là tập hợp của nhiều câu hỏitự luận trả lời ngắn Câu hỏi tự luận trả lời ngắn tương đương với câu dẫn của câu trắc nghiệmkhách quan nhưng khác phần hỏi, còn câu trả lời đúng là phương án lựa chọn, các câu nhiễu

là câu trả lời chưa chính xác hoặc sai Do vậy, có thể viết câu TNKQ bằng cách lấy chính câuhỏi trả lời ngắn đó sửa chữa thành câu dẫn, các câu trả lời là phương án chọn và phương ánnhiễu Chính mối quan hệ này giúp giáo viên biết sử dụng kết hợp câu hỏi tự luận và câu hỏiTNKQ để tích cực hóa họat động nhận thức ở người học [12]

1.3 KĨ THUẬT XÂY DỰNG TNKQ TRONG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌCTẬP.

1.3.1 Các cách tiếp cận để xây dựng và sử dụng câu trắc nghiệm khách quan.

Căn cứ vào mục đích sử dụng kết quả trắc nghiệm, có hai cách tiếp cận về trắc nghiệm,từ mỗi cách tiếp cận se dẫn đến sự khác nhau trong việc xây dựng phân tích câu trắc nghiệm,giải thích kết quả trắc nghiệm Có hai cách tiếp cận như sau :

1.3.1.1 Trắc nghiệm theo chuẩn

Trắc nghiệm theo chuẩn (TNC) là một công cụ đo lường cho phép so sánh thành tíchcủa mỗi cá nhân đối chiếu với thành tích của một nhóm được dùng làm chuẩn về một nộidung giảng dạy nào đó Các câu hỏi của bài trắc nghiệm được tuyển chọn dựa trên cơ sở khảnăng phân biệt được các thí sinh Thông thường nội dung bài TNC có tính chất bao quát vàrộng, và nhóm chuẩn là một nhóm đại diện cho các học viên thuộc một lớp tuổi hay cấp học

Trang 17

nào đó trong phạm vi rộng: một vùng, một tỉnh hoặc cả nước Kỹ thuật xây dựng và sử dụng

đã phát triển cao và được chấp nhận rộng rãi; độ tin cậy của bài trắc nghiệm cao Khi phântích câu hỏi, vấn đề cần quan tâm là giá trị nội dung và độ phân cách của câu hỏi Phần lớnnhững bài TNC về kết quả học tập và các bài trắc nghiệm về trí thông minh là dựa vào cáchtiếp cận này [17], [19], [22], [23]

1.3.1.2 Trắc nghiệm theo tiêu chí

Trắc nghiệm theo tiêu chí (TNTC) được các chuyên gia đo lường giáo dục chú ý từ cuốithập niên 60 của thế kỷ XX và đã không ngừng được nghiên cứu và cải tiến W.J.Popham chorằng “trắc nghiệm theo tiêu chí là trắc nghiệm được xây dựng nhằm cho phép giải thích thànhtích của người được khảo sát liên quan đến một tập hợp các khả năng đã được xác định rõràng” [17] Trắc nghiệm tiêu chí nhằm mục đích xác định khả năng hay kết quả của mỗi cánhân đối với một tiêu chí đã định nào đó chứ không cần thiết phải biết khả năng của mỗi cánhân đó so với những cá nhân khác Nói cách khác, bài TNTC thể hiện mức độ thành thạo củangười học về một bộ phận kiến thức nào đó gắn liền với những mục tiêu chuyên biệt củachương trình học hơn là thứ hạng của người học ấy so với nhóm chuẩn Thông thường mức

độ thành thạo được biểu thị bởi tỉ lệ phần trăm số câu trắc nghiệm trả lời đúng Các câu trắcnghiệm được lựa chọn sao cho chúng bao trùm được nội dung học tập bất kể là câu hỏi đó dễhay khó Trong một bài TNTC, có nhiều câu hỏi mà tất cả sinh viên đều trả lời đúng nhưngvẫn được giữ lại vì chúng phản ánh mức độ thành thạo mà người học phải đạt được sau mộtthời gian học tập Nội dung bài TNTC thường chi tiết, rành mạch và tưong đối hẹp [19], [24].Lọai TNTC, với những đặc điểm của nó, đòi hỏi người gíao viên phân tích và xác địnhthật rõ ràng, cụ thể mục tiêu của một chương trình gỉang dạy và nội dung bài trắc nghiệm Kĩthuật xây dựng và sử dụng lọai trắc nghiệm này đang phát triển; độ tin cậy có thể cao nhưngđôi khi khó xác định Khi phân tích các câu hỏi, yếu tố cần quan tâm chính là giá trị nội dung;thường có nhiều câu hỏi cho mỗi mục tiêu hay lĩnh vực [19], [24]

Như vậy điểm khác biệt chính ở hai lọai trắc nghiệm này là ở mục đích sử dụng kết quảtrắc nghiệm Trắc nghiệm mà chúng tôi đang tiến hành xây dựng là TNTC, vì mục đích củachúng tôi là xây dựng và sử dụng câu TNKQ nhiều lựa chọn nhằm đánh giá mức độ mà sinhviên đạt được các mục tiêu cụ thể của môn học

1.3.2 Xác định mục tiêu đánh giá kết quả học tập.

Mỗi môn học đều có những mục tiêu giáo dục nhất định Đánh giá KQHT môn họcchính là quá trình xác định mức độ đạt được mục tiêu giáo dục của môn học ở sinh viên Dovậy, các mục tiêu này cần được xác định dưới dạng những hành vi có thể quan sát và đo lường

Trang 18

được Trước hết đó là những mục tiêu để người dạy và người học hướng tới và sau đó lànhững tiêu chí để đánh gía.

Năm 1948, B S Bloom đã chủ trì xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu củaquá trình giáo dục Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đó là lĩnh vực về nhận thức(cognitive domain), lĩnh vực về hoạt động (psychomator domain) và lĩnh vực về cảm xúc, thái

độ (affective domain) [3], [19] Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận,bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sựđánh giá có phê phán Lĩnh vực hành động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léovề chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp Lĩnh vực cảm xúc liên quanđến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độnhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lý tưởng

Phần lớn việc đánh giá KQHT tập trung khảo sát về mặt nhận thức, tuy vậy các lĩnh vựcnêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau Ở đây chúng tôi đi vào phân tíchsâu lĩnh vực mục tiêu nhận thức mà B S Bloom đã phân lọai, nhằm giúp xác định các mục

tiêu của môn học và mục tiêu đánh giá KQHT ở sinh viên Lĩnh vực nhận thức được chia

thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất bao gồm:

 Nhận biết: là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây Điều đó có nghĩa là một

người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, táihiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập tronglĩnh vực nhận thức

 Hiểu: là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu, bao gồm cả nhận biết nhưng ở mức

độ cao hơn Hiểu được thể hiện ở ba dạng Thứ nhất là khả năng chuyển dịch - người học cóthể truyền đạt lại thông tin thu nhận bằng các thuật ngữ khác hay bằng một hình thức khác của

Trang 19

thông tin Thứ hai, người học có thể giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và hiểu đượcmối quan hệ giữa các ý tưởng chính trong tài liệu, có thể xếp lại ý tưởng thành một dạng mới,có khả năng nhận ra những cái cơ bản và phân biệt chúng với cái khác Thứ ba, người học cókhả năng đưa ra những kết luận bằng sự suy luận, khả năng tiên đóan dựa trên sự hiểu biếtkhuynh hướng hay điều kiện được mô tả trong thông tin Kết quả học tập ở cấp độ này caohơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.

 Áp dụng: là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới Điều

đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và

lý thuyết Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độhiểu trên đây

Cách phân lọai mục tiêu trên là căn cứ quan trọng để xác định các mục tiêu giáo dục ởtừng môn học cụ thể Đồng thời, công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kếtquả học tập ở ba cấp độ mục tiêu nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực củangười được đánh giá về chuyên môn liên quan

1.3.3 Phân tích và đánh giá bài trắc nghiệm, câu trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựa chọn.

1.3.3.1 Phân tích và đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan.

Phân tích câu TN là phương thức nhằm gia tăng tính tin cậy và giá trị của bài TN Phântích câu TN nhằm mục đích giữ lại những câu TN đạt yêu cầu, sửa chửa hòan thiện những câucó thể sửa chữa được và lọai bỏ những câu trắc nghiệm chưa đạt yêu cầu [23]

Việc phân tích câu TN và bài TN phục thuộc vào mục đích trắc nghiệm, do vậy các đặctrưng thống kê phải phản ánh được mục đích này Nếu bài TN có mục đích so sánh giữa cácsinh viên với nhau thì chỉ số về độ khó và độ phân biệt cần được nhấn mạnh và quan tâm hơn.Nếu bài TN có mục đích đo lường để xác định được sinh viên đã đạt được các mục tiêu củamôn học như thế nào thì những thông tin về độ phân biệt và độ khó cũng không nhất thiếtphải lọai bỏ câu trắc nghiệm [24]

Với TNKQ nhiều lựa chọn, phân tích câu TN cần chú ý ba chỉ số cơ bản: độ khó(dificulty), độ phân biệt (discrimination) và mồi nhử (distractors)

 Độ khó của câu trắc nghiệm

 Khái niệm

Độ khó câu TN căn cứ vào số người trả lời đúng của câu hỏi đó Nếu như tất cả mọingười chọn giải pháp đúng, thì đó là một câu TN dễ; nếu ít người trả lời đúng thì câu TN đóđược coi là quá khó

Trang 20

 Cách tính độ khó của câu trắc nghiệm

Theo lý thuyết TN cổ điển, độ khó (p) của một câu hỏi TNKQ được đo bằng tỉ lệ phầntrăm số người trả lời đúng câu TN ấy Trị số P của câu i được tính bằng công thức:

n

Ri

Pi = (R: số người trả lời đúng câu i; n: số người làm bài TN)

Một bài TN đáng tin cậy và có giá trị khi tất cả những câu TN trong bài có độ khó gần

bằng hoặc bằng độ khó trung bình (vừa phải) Độ khó vừa phải của câu TN là trung bình cộng

giữa tỉ lệ may rủi kì vọng (expected chance proportion) & 100% Tỉ lệ may rủi thay (T) đượctính như sau:

n

T =100 (n: số lựa chọ mỗi câu)

 Thang phân lọai độ khó của câu trắc nghiệm khách quan được thể hiện như sau:

• Câu trắc nghiệm quá khó: p ≤ 0.19

• Câu trắc nghiệm hơi khó: 0.20 ≤ p ≤ 0.50

• Câu trắc nghiệm có độ khó trung bình: 0.51 ≤ p ≤ 0.70

• Câu trắc nghiệm hơi dễ: 0.71 ≤ p ≤ 0.90

• Câu trắc nghiệm quá dễ: p ≥ 0.91

 Cách tính độ khó của bài trắc nghiệm

Độ khó của bài TN được tính bằng cách đối chiếu điểm số trung bình (mean) của bài TN

ấy với điểm trung bình lý tưởng của nó Điểm trung bình được dùng để xác định mức độ khóhay dễ của bài TN là vì điểm trung bình bị chi phối hòan tòan bởi độ khó trung bình của cáccâu hỏi tạo thành bài TN ấy

Điểm trung bình lý tưởng là trung bình cộng giữa điểm tối đa có thể có được và điểmmay rủi kì vọng của nó (expected chance score) Điểm may rủi kỳ vọng (H) được tính theocông thức:

n

N

H = (N: số câu hỏi TN; n: số lựa chọn cho mỗi câu TN)

Ví dụ bài TN có 50 câu, mỗi câu 4 lựa chọn, thì điểm may rủi kì vọng T se là 12,5 Nhưvậy, trung bình lý tưởng của bài TN là (12,5 + 50)/2 = 31,22 Nếu trung bình quan sát (tứctrung bình tính được từ một mẫu sinh viên làm bài TN ấy) trên hay dưới 31,22 quá xa thì bài

TN có thể quá dễ hoặc quá khó

Trang 21

 Độ phân biệt

Độ phân biệt (ĐPB) của câu hỏi TNKQ là khả năng phân biệt được sinh viên giỏi vàsinh viên kém theo mục đích đặt ra cho bài trắc nghiệm, hay là phân biệt được phản ứng củangười giỏi và người kém khi trả lời câu hỏi TNKQ ĐPB kí hiệu là D

Một câu hỏi TNKQ có độ phân biệt cao (dương) khi số người trả lời đúng (nằm trongnhóm người đạt điểm cao ở tòan bài TN) nhiều hơn so với số người trả lời sai (nằm trongnhóm người đạt thấp ở tòan bài TN) theo một tiêu chí của bài TN đó

 Cách tính độ phân biệt của câu trắc nghiệm

Cách 1: Lấy tần số câu trả lời đúng ở nhóm cao trừ cho tần số câu trả lời đúng ở nhóm thấp,

rồi chia cho số sinh viên ở mỗi nhóm

n

N N

• n : số sinh viên của mỗi nhóm

Các nhà nghiên cứu đã chứng minh rằng lựa chọn ra 27% là con số có thể khẳng địnhchắc chắn rằng những người trong nhóm cao có khả năng cao hơn những người trong nhómthấp Tuy nhiên con số này có thể dao động từ 25% đến 35%, nhưng 27% là tốt nhất [23]

Cách 2: Tính hệ số tương quan câu hỏi-tổng điểm (item-total correlation).

Ngòai cách tính ĐPB như cách 1, có thể tính ĐPB của một câu TN theo hệ số tươngquan câu hỏi - tổng điểm (item-total correlation) hay còn gọi là tương quan điểm - nhị phân(point-biserial correlation) [19], [23], [24]

Tương quan (correlation) là một số đo lường mối liên hệ giữa hai biến số Tương quan

ấy có thể là dương, âm hay 0 Tương quan dương khi các trị số thấp của một biến số (x) cóliên hệ với các trị số thấp của một biến số khác (y) và các trị số cao của x có liên hệ với các trịsố cao của y Tương quan âm khi các trị số thấp của x có liên hệ với các trị số cao của y và cáctrị số cao của x có liên hệ với các trị số thấp của y Khi không có sự liên hệ hệ thống nào cảgiữa x và y thì đó là tương quan 0 [24]

Trang 22

Có thể xem hệ số tương quan nhị phân như là hệ số tương quan cặp Pearson, tương quangiữa tổng điểm (điểm tòan bài TN) với điểm số của mỗi câu TN xét trên mọi sinh viên làm bài

TN ấy Hệ số tương quan (r) này được tính theo công thức như sau:

2

x N

y x xy

N r

Trong đó:

• x: điểm số của mỗi câu TN

• y: tổng điểm của tòan bài TN

• N: số sinh viên làm bài TN

 Quy ước chỉ số phân cách

Tương quan câu hỏi - tổng điểm (item - total correlation) được giải thích giống như chỉ sốphân cách D

• Một hệ số tương quan câu hỏi - tổng điểm dương (+) cho biết rằng câu TN ấy phânbiệt được sinh viên làm giỏi và sinh viên làm kém Quan trọng hơn nó cho thấy câu TN ấy vàbài TN cùng đo lường một thứ

• Một hệ số tương quan câu hỏi - tổng điểm âm (-) cho biết câu TN và tổng điểm khôngtương hợp với nhau, những người làm đúng câu TN ấy là những người làm kém trong tòanbài TN

• Một hệ số tương quan zero (0) có nghĩa câu TN ấy không phân biệt giữa các điểm sốcao và thấp

1.3.3.2 Phân tích và đánh giá bài trắc nghiệm

 Độ giá trị của bài trắc nghiệm

 Khái niệm :

Độ giá trị (ĐGT) là khái niệm cho biết mức độ mà bài trắc nghiệm đo được đúng cái mà

Trang 23

nó định đo Nói đến độ giá trị là nói đến tính hiệu quả của một bài trắc nghiệm trong việc đạtđược những mục đích đã xác định [19], [22], [23], [24]

 Các lọai độ giá trị :

Có rất nhiều ĐGT như ĐGT đồng thời, ĐGT tiên đóan, ĐGT yếu tố, ĐGT nội dung,ĐGT khái niệm tạo lập…Trong đề tài này chúng tôi đề cập đến các lọai xác định giá trị thôngdụng với trắc nghiệm tiêu chí: ĐGT nội dung, ĐGT tiên đoán và ĐGT khái niệm tạo lập

• Độ giá trị nội dung

Giá trị nội dung là đặc tính quan trọng nhất của bài trắc nghiệm tiêu chí Một bài TNKQđược coi là có giá trị nội dung khi các câu hỏi trong bài là một mẫu tiêu biểu của tổng thể cáckiến thức, kĩ năng, mục tiêu dạy học Mức độ giá trị nội dung được ước lượng bằng cách sosánh nội dung của bài TNKQ với nội dung của chương trình học Điều này được thể hiệntrong quá trình xác định mục tiêu kiểm tra và bảng đặc trưng để phân bố câu hỏi, lựa chọn câuhỏi Việc xác định tính giá trị nội dung của bài TNTC đòi hỏi sự phân tích bằng lý luận vàphán xét cho nên tính biến thiên của điểm số không phải là vấn đề quan trọng [23], [24]

• Độ giá trị tiên đoán

Trong một số lĩnh vực như hướng nghiệp, tuyển chọn từ điểm số của bài TNKQ củatừng người, chúng ta có thể tiên đoán mức độ thành công trong tương lai của người đó Muốntính giá trị tiên đoán chúng ta cần phải làm hai bài TN: một bài TN dự báo để có được nhữngsố đo về khả năng, tính chất của nhóm đối tượng khảo sát, một bài TN đối chứng để có biếnsố cần tiên đoán Hệ số tương quan giữa hai bài TN đó là giá trị tiên đoán [23], [24]

• Độ giá trị khái niệm tạo lập

Trong trường hợp sử dụng trắc nghiệm tiêu chí trong lớp học, cần phải chú trọng nhiềuđến giá trị nội dung của bài trắc nghiệm và các phương thức xác định giá trị khác tương đốiđơn giản Song khi sử dụng TNTC cho những mục đích quan trọng như thi lên lớp, cấp phátvăn bằng, thì cần phải thực hiện những cuộc nghiên cứu nhằm xác định giá trị tạo lập(construct validity) của bài trắc nghiệm Công việc này gồm cả việc xác định ĐGT nội dung,ĐGT tiên đóan và các lọai bằng chứng khác nữa, tất cả đều nhằm làm rõ ý nghĩa của các điểmsố trắc nghiệm Vì hàng số (range) các điểm số trên bài TNTC thường hạn hẹp (điểm số củangười học ít phân tán), cho nên để xác định ĐGT của lọai trắc nghiệm này, cần phải sử dụnglối phân tích bằng lý luận và vận dụng sự phán xét hơn là thực hiện những nghiên cứu bằng

hệ số tương quan [23], [24]

Qua phân tích về hai lọai ĐGT, chúng tôi thấy ĐGT nội dung được quan tâm nhiều nhấttrong lĩnh vực dạy học Đó là đặc điểm chủ yếu của bài trắc nghiệm đánh giá KQHT Chúng

Trang 24

tôi cho rằng bài trắc nghiệm tổng kết đánh giá KQHT ở từng môn học cần phải quan tâm đếnĐGT nội dung, vì để đánh giá được chính xác mức độ mà sinh viên đạt được các mục tiêu củamôn học, thì bài trắc nghiệm phải đại diện cho môn học đó.

 Độ tin cậy của bài trắc nghiệm khách quan.

Độ tin cậy (ĐTC) của một phép đo cho biết mức độ chính xác, sự ổn định khi thực hiện phép

đo với công cụ đo đã dùng Do đó, độ tin cậy của bài TNKQ là đại lượng biểu thị mức độ chính xáckhi thực hiện phép đo với dụng cụ đo đã dùng [16] Tính tin cậy liên quan đến tính vững chãi(stability) hay nhất quán (consistency) của các điểm số trên bài trắc nghiệm ấy [23] Vì thếmột bài TNKQ thật sự có ích khi bài TNKQ đó có độ tin cậy cao

 Cách tính độ tin cậy

ĐTC của bài trắc nghiệm được đo bằng hệ số tin cậy Trong khoa học thống kê có nhiềuphương pháp để đo lường độ tin cậy như phương pháp trắc nghiệm - trắc nghiệm lại (test -retest), phương pháp về các dạng trắc nghiệm tương đương (equivalent forms), phương phápphân đôi bài trắc nghiệm (split halves method) hoặc phương pháp phù hợp nội tại…Mỗiphương pháp trên đều có một công thức tính tóan riêng biệt và có những ưu điểm và khuyếtđiểm riêng [19], [23], [24]

Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi xin trình bày phương pháp Kuder-Richardson,phương pháp xác định độ tin cậy dựa vào mức độ thuần nhất của câu hỏi và mối quan hệ nộitại của chúng trong bài TNKQ Đây là một phương pháp phỏng định hệ số tin cậy thông dụng

đã được tác giả Kuder và Richardson đưa ra vào năm 1937, và ngày nay được sử dụng phổbiến rộng rãi trong hầu hết sách giáo khoa về trắc nghiệm trên thế giới Theo Kuder -Richardson, đối với các bài TN thuần nhất về mặt nội dung thì có mối quan hệ tóan học rấtgần gũi giữa mức độ khó của câu hỏi với độ tin cậy của bài TN [19], [24]

Nếu thông tin về độ khó của mỗi câu TN dạng NLC trong bài TN khác nhau thì độ tincậy được tính theo công thức Kuder-Richardson 20 (K.R.20) như sau :

K r

Nếu thông tin về độ khó của mỗi câu TN dạng NLC trong bài TN gần bằng nhau thì độtin cậy được tính theo công thức Kuder-Richardson 21 (K.R.21) như sau :

Trang 25

M M

K

K r

Trong đó:

• p = tỉ lệ số trả lời đúng cho mỗi câu

• q = tỉ lệ số trả lời sai cho mỗi câu

• K= số câu trắc nghiệm

• M= điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể

• σ= phương sai bài TN, biến lượng các tổng điểm của cá nhân về tòan thể bài TN

 Những yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy của bài trắc nghiệm.

• Thứ nhất, yếu tố may rủi có ảnh hưởng tới ĐTC của bài TN Với lọai câu hỏi đúng

- sai thì yếu tố may rủi cao hơn lọai câu hỏi ĐPA Nếu nhiều sinh viên đóan mò không cầnsuy nghĩ khi làm bài thì hệ số tin cậy se thấp và các điểm số trên một bài TN như vậy sekhông đáng tin cậy

• Thứ hai, tính chất khó dễ của bài TN cũng ảnh hưởng đến ĐTC của bài TN Nếusinh viên làm một bài TN quá dễ, các điểm số có khuynh hướng tập trung vào đầu cao củathang điểm, như vậy khó phân biệt được trình độ khác nhau của sinh viên Ngược lại, nếu bài

TN quá khó, các điểm số se tập trung vào đầu mút thấp của thang điểm, điểm số không trảirộng nên khó thấy được sự khác biệt trong KQHT của sinh viên

• Ngòai ra, chiều dài bài TN cũng ảnh hưởng đến ĐTC Một bài TN quá ngắn khiếncho điểm số không được trải rộng ra đủ để cho ra những kết quả vững chãi, do thế bài TNcàng dài thì ĐTC càng cao

 Những yêu cầu để gia tăng độ tin cậy của bài trắc nghiệm

Muốn đảm bảo tính tin cậy tối đa của một bài TN, cần phải:

• Hạn chế sử dụng các câu hỏi có ít lựa chọn để giảm tối đa các yếu tố may rủi

• Bài TN nên có độ dài phù hợp, tuy vậy bài TN cũng không nên quá dài vì yếu tốmệt mỏi cũng ảnh hưởng đến ĐTC của bài TN

• Các câu TN cần đảm bảo yêu cầu về độ khó và độ phân biệt

• Chỉ dẫn cho việc làm bài TN cần rõ ràng để sinh viên khỏi nhầm lẫn khi làm bài.ĐGT và ĐTC có liên quan với nhau, một bài TN muốn có giá trị phải có ĐTC, ngượclại, một bài TN có ĐTC cao chưa hẳn đã có gía trị cao Tính tin cậy liên quan đến sự vững

Trang 26

chãi của điểm số, còn tính giá trị liên quan đến mục đích của sự đo lường Khi phân tích bài

TN đánh giá KQHT, ĐTC của bài TN thường đặt lên hàng đầu [23]

1.4 QUAN ĐIỂM LỰA CHỌN CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP.

Như đã trình bày ở phần các dạng TNKQ (mục 1.2.3.3.), có thể thấy mỗi lọai câu TNKQđều có những ưu điểm và hạn chế nhất định Tuy vậy, trong các câu hỏi TNKQ, câu TN dạngNLC mang tính thông dụng hơn vì nó có thể dùng để đo lường các mức độ mục tiêu giáo dụcquan trọng như biết, hiểu, vận dụng… Hơn nữa, câu TN dạng NLC ít chịu các sai số may rủi

do đóan mò so với lọai câu đúng - sai và tránh được yếu tố mơ hồ như trong trắc nghiệm trảlời ngắn Ngoài ra, hầu như mọi khả năng vốn được khảo sát bằng các lọai TN luận đề, câuhỏi ngắn, câu đúng - sai, câu điền thế đều có thể khảo sát được bằng lọai câu TN dạng NLC

Cụ thể, câu đúng - sai là câu NLC có 2 phương án; câu hỏi ghép đôi là biến dạng của câu hỏiNLC - hai dãy thông tin đó thực chất nếu chọn đúng, thì cũng là câu có phương án chọn; câuđiền khuyết thực chất là một câu trả lời đúng, người ta “che” những từ, thuật ngữ quan trọng

mà người trả lời phải tìm [12], [13], [24], [28], [35]

Trong việc lựa chọn và sử dụng câu TNKQ để kiểm tra - đánh giá KQHT của sinh viên,nhiều chuyên gia trắc nghiệm trong lĩnh vực giáo dục cho rằng vấn đề không phải là nên dùnglọai câu hỏi nào hay phải kết hợp những lọai nào, vấn đề là lọai câu TN nào có thể đáp ứng tốtnhất cho mục tiêu cần đánh giá Việc lựa chọn và sử dụng câu TN dạng nào là tùy theo yêucầu của từng môn học, từng mục đích đánh giá [28], [24], [35]

Như vậy, việc lựa chọn và sử dụng những câu hỏi TNKQ không có một quy định chungcho các môn học Dựa vào những ưu điểm vốn có của câu TNKQ dạng NLC và mục đíchđánh giá KQHT của sinh viên ở học phần GDH đại cương (sinh viên phải nhớ, hiểu tri thức lýthuyết và có khả năng vận dụng để phân tích, đánh giá các vấn đề giáo dục cũng như giảiquyết những tình huống giáo dục trong thực tiễn), chúng tôi lựa chọn lọai câu TN dạng NLC

để xây dựng bài TN theo các mục tiêu đánh giá

Kết luận chương 1

Đánh giá là một khâu quan trọng trong lĩnh vực giáo dục nói chung và trong dạy học nóiriêng Đánh giá có thể được tiến hành với những mục đích khác nhau Trong quá trình dạyhọc, kết quả dạy học được thể hiện tập trung ở KQHT của người học Các chuyên gia đánhgía giáo dục đều cho rằng vấn đề đánh giá KQHT của người học trước hết phải căn cứ vào

Trang 27

mục tiêu dạy học Đây là cách tiếp cận đánh giá dựa vào tiêu chí, tức là đánh giá mức độngười học đạt được mục tiêu môn học như thế nào.

Muốn đánh giá chính xác KQHT của sinh viên thì công cụ đánh gía phải bảo đảm đượccác yêu cầu cơ bản: tính mục đích, tính khách quan, độ giá trị, độ tin cậy Trắc nghiệm là công

cụ chủ yếu dùng để đo lường KQHT của sinh viên Trong đó TNKQ dạng NLC với những ưuđiểm của nó, có thể sử dụng đánh giá hiệu quả KQHT của sinh viên ở các mức độ nhận thứckhác nhau

Trang 28

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG NHIỀU LỰA CHỌN TRONG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC

TẬP HỌC PHẦN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG

2.1 Quy trình xây dựng câu trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựa chọn trong đánh giá kết quả học tập học phần Giáo dục học đại cương.

Theo một số tác giả [12], [14], [23], [28] để xây dựng các câu TN đủ tiêu chuẩn cần bảođảm quy trình như sau:

2.1.1 Xác định các mục tiêu đánh giá

Khi viết câu trắc nghiệm điều quan trọng nhất là xác định mục tiêu nội dung Cần xemxét câu hỏi đo lường nội dung nào, nhằm mục đích gì, đối tượng cần được đánh giá là ai vànên đánh giá sao cho phù hợp và hiệu quả Nghĩa là cần xác định các lọai kiến thức, số lượngcác lọai kiến thức cho phù hợp với đối tượng được KTĐG Ở khâu này, khi xác định các mụctiêu cụ thể cần phải tiến hành phân tích nội dung của môn học theo trình tự sau:

 Xác định các vấn đề được xem là chính yếu trong nội dung chương trình

 Phân lọai các vấn đề theo các dạng: khái niệm, quy luật, quy tắc, đặc trưng, tư tưởng

 Xác định các mục tiêu gíao dục cụ thể cần đạt được

Các mục tiêu phải được viết rõ thành một bản chi tiết theo các vấn đề trong từngchương, bài Các mục tiêu cần đánh giá từng chương được phân tích theo các mức độ lĩnh hộitri thức lý luận gồm biết, hiểu và mức độ vận dụng tri thức lý luận học phần GDH đại cương.Từ mục tiêu này mà xác định bảng trọng số cho việc họach định xây dựng các câu hỏi TN

2.1.2 Thành lập bảng đặc trưng

Từ nội dung chương trình, chúng tôi xây dựng bảng trọng số làm căn cứ để viết câu trắcnghiệm Bảng đăc trưng có ý nghĩa là bảng hướng dẫn ban đầu, giám sát, chỉ đạo việc thựchiện mục tiêu Mục đích của bảng đặc trưng là làm căn cứ để viết câu trắc nghiệm, tránhtrường hợp viết quá nhiều hoặc quá ít câu hỏi cho một vấn đề nào đó Hơn nữa, đảm bảo chocác câu trắc nghiệm viết ra phản ánh được các mục tiêu đã định trước

Những căn cứ để lập bảng đặc trưng:

 Tầm quan trọng của chương, bài trong chương trình môn học

 Kế họach, thời gian dành cho giảng dạy từng chương, bài

 Phân lọai nguồn kiến thức và liều lượng kiến thức trong bài, chương, phần…

2.1.3 Xây dựng câu trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựa chọn

Trang 29

Một số tác giả cho rằng khi xây dựng câu TNKQ dạng NLC cần chú ý đến nguyên tắclập câu dẫn và các phương án lựa chọn [12], [23], [24], [36], [37].

 Nguyên tắc lập câu dẫn

Khi lập câu dẫn, cần tuân theo những yêu cầu cụ thể sau:

 Thường dùng một câu hỏi hay câu lửng để lập câu dẫn tạo cơ sở cho việc lựa chọn

 Câu dẫn phải chứa đủ lượng thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc lựa chọn

 Tránh những từ có tính chất gợi ý tạo đầu mối dẫn đến câu trả lời như “câu nào sauđây?” trong khi một trong các phương án chọn là tổ hợp của một số câu

 Tránh lọai câu dẫn làm cho học sinh có thể hiểu theo nhiều nghĩa

 Nội dung của câu dẫn phải nằm trong các mục tiêu nội dung được xác lập trong bảngtrọng số

 Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải diễn đạt rõ ràngmột vấn đề Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh được thì cần phải được nhấn mạnh

để học sinh không bị nhầm Câu dẫn phải là câu hỏi trọn vẹn để sinh viên hiểu được mìnhđang được hỏi vấn đề gì

 Quy tắc lập các phương án lựa chọn

 Đảm bảo cho câu dẫn và câu trả lời khi gắn vào nhau phải phù hợp về mặt câu trúcngữ pháp và thành một nội dung hòan chỉnh

 Tránh xu hướng câu đúng luôn diễn đạt dài hơn các câu nhiễu khác, tạo cơ sở cho việcđóan mò của thí sinh Do thế, các phương án lựa chọn cần có cấu trúc tương tự nhau để làmtăng độ phân biệt của câu hỏi Tránh không dùng các từ gợi ý để lộ câu trả lời như: “luônluôn”, “không bao giờ”, “chỉ”, “tất cả”…

 Cần làm cho tất cả các câu nhiễu có vẻ hợp lý như nhau và có sức hấp dẫn đối với thísinh nắm vấn đề một cách không chắc chắn, các câu nhiễu có ít nhất từ 3%-5% thí sinh chọnmột phương án thì se làm tăng độ giá trị và độ phân biệt của câu hỏi

 Phải đảm bảo chỉ có một câu duy nhất đúng, đúng nhất hay hợp lý nhất, các phương

án còn lại thật sự nhiễu Câu đúng nên đặt ở vị trí khác nhau để tránh sự đóan mò của thí sinh

 Cần tránh những câu rập khuôn sách giáo khoa, gíao trình, tạo điều kiện cho thí sinhhọc vẹt tìm câu trả lời đúng

2.1.4 Các chuyên gia bộ môn góp ý cho câu trắc nghiệm

Các câu TN sau khi đã sọan xong, chúng tôi tiến hành lấy ý kiến của các chuyên gia bộmôn, nhằm mục đích chỉnh lý, hòan thiện câu trắc nghiệm Cụ thể:

Trang 30

 Phát hiện ra những câu chưa đảm bảo yêu cầu về mặt kiến thức.

 Xem xét sự chính xác của thuật ngữ, các mệnh đề, các câu

 Phát hiện ra những câu không có phương án nào đúng hoặc có nhiều phương ánđúng như nhau trong các phương án trả lời, đồng thời phát hiện ra các câu nhiễu chưa hợp lý

 Ngòai ra, trước khi loại bỏ câu hỏi bằng phương pháp phân tích thống kê, phải kiểmtra lại câu hỏi cẩn thận, tham khảo ý kiến đồng nghiệp, chuyên gia vì đôi khi câu hỏi đó cầnkiểm tra - đánh giá một mục tiêu quan trọng nào đó mà chỉ số thống kê không thật sự buộcphải tuân thủ để loại bỏ câu hỏi đó

2.1.5 Phân tích và đánh giá câu trắc nghiệm

2.1.5.1 Thử nghiệm câu trắc nghiệm trên mẫu sinh viên

Sau khi xây dựng xong các câu TN, chúng tôi tiến hành thử nghiệm trên mẫu sinh viên.Mục đích thử nghiệm là nhằm giữ lại những câu trắc nghiệm có chỉ số đạt yêu cầu, chọn ranhững câu trắc nghiệm cần xem xét sửa chữa và lọai bỏ những câu trắc nghiệm có các chỉ sốkhông đạt yêu cầu

Mẫu sinh viên được lựa chọn thử nghiệm câu TNKQ dạng NLC: giai đọan 1 là 118 sinhviên năm thứ II thuộc các khoa Xã Hội và Tự Nhiên trường CĐSP Bình Dương; giai đọan 2 là

100 sinh viên năm I hệ chính quy, khoa Tiểu học Mầm non trường CĐSP Bình Dương Quátrình thử nghiệm câu TNKQ được diễn ra theo quy trình:

 Thiết kế bài trắc nghiệm

 Các câu hỏi trong nội dung bài TN nằm trong phạm vi chương trình mà sinh viên đãđược học và ôn tập Số câu hỏi trong bài TN phải đủ về số lượng để đảm bảo độ tin cậy chophép tính thống kê

 Các câu hỏi trong bài TN được xếp theo logíc của nội dung học phần và theo thứ tự từ

dễ đến khó Các câu TN được xây dựng thành hai bài TN theo kiểu đề chẵn đề lẻ để tránh sựtrao đổi và quay cóp của sinh viên

 Quy định rõ thời gian trung bình cho mỗi câu hỏi TN trong bài TN và ghi rõ những chỉdẫn cần thiết để làm bài TN

Trang 31

 Mỗi bài TN gồm 36 câu TNKQ dạng NLC, thời gian quy định làm bài là 45 phút.

 Hết giờ làm bài, tòan bộ phiếu trả lời và bài TN được thu lại đầy đủ Sau đó tòan bộphiếu trả lời của bài TN được chấm điểm và tiến hành xử lý để làm cơ sở phân tích

2.1.5.2 Phân tích câu trắc nghiệm

 Các chỉ số cần phân tích

Câu TN sau khi được thử nghiệm, cần thống kê và phân tích các số liệu thu được Cácchỉ số cần phân tích là độ khó, độ phân biệt và các PAN

 Độ khó: Câu TN mà chúng tôi xây dựng theo cách tiếp cân TNTC, vì thế khi lựa chọn

câu TN căn cứ vào độ khó chúng tôi thấy nên lọai bỏ đi những câu không có sinh viên nàohoặc quá ít sinh viên trả lời vì như vậy là quá khó Có thể giữ lại những câu có độ khó trongkhỏang 0.10 ≤ P ≤ 0.91; những câu TN có độ khó P≥ 0.91 nếu giữ lại cần phải gia côngthêm về mặt sư phạm và cần có sự xem xét góp ý của các giáo viên bộ môn hoặc chuyên giavề TN

 Độ phân biệt: Theo một số tác gỉa [5], [12], [19], [23] các câu TN dạng NLC dùng để

đánh giá KQHT tốt thường có ĐPB ≥ 0.20 Song, do mục đích của chúng tôi là nhằm đánhgía mức độ mà sinh viên đạt được các mục tiêu cụ thể của môn học, vì thế chỉ số về độ phâncách (D) câu TNKQ được chấp nhận khi D ≥ 0.10

 Phương án nhiễu: Với câu TN dạng NLC, các phương án nhiễu có ĐPB âm (-) se

được chấp nhận ĐPB của phương án nhiễu càng âm thì câu mồi nhử đó càng hay vì nhử đượcnhiều học sinh kém chọn [24]

 Phương pháp phân tích

Chúng tôi sử dụng phần mềm thống kê chuyên dụng SPSS 16.0 để phân tích câu TN, bài

TN [25] Chương trình SPSS se cho biết:

 Kết quả về trung bình, độ lệch tiêu chuẩn và hệ số tin cậy của bài TN

 Tần số lựa chọn và chỉ số về độ khó của câu TN Độ khó tính theo tỉ lệ phần trăm (%)

 Chỉ số về ĐPB của từng câu TN, ở chương trình này, point-biserial correlation (tươngquan điểm nhị phân) được giải thích như là chỉ số về ĐPB

 Mối tương quan thuận hay nghịch ở các phương án nhiễu, các phương án nhiễu đạtyêu cầu phải có point-biserial correlation là âm (-)

 Trị số thống kê p-value của phương án đúng, p < 05 là chấp nhận được.

2.2 Xây dựng câu trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựa chọn học phần Giáo dục học đại cương

Định dạng
Số trang	63
Dung lượng	634 KB
File đính kèm	DE TAI NC KH-2009.doc.zip (133 KB)