Quản lý hoạt động dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lực của học sinh ở trường trung học cơ sở hà huy tập, hà nội

Từ việc kế thừa các kết quả nghiên cứ đi t ước, chún t i đi sâ nghiên cứ cơ s lý luận, khảo sát thực trạng hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo hướng phát triển n

- -

VĂN THỊ THANH HUYỀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HÀ HUY TẬP, HÀ NỘI

Chuyên ngành : Quản lý giáo dục

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH Nguyễn Mạnh Hùng

HÀ NỘI - 2016

Với công trình tập duyệt nghiên cứu khoa học đầu tiên này, tôi xin bày

tỏ lòng biết ơn đến:

Giáo sư Tiến sĩ khoa học n Mạnh Hùng, được sự hướng dẫn trực tiếp của Thầy là một niềm vinh dự, may mắn lớn đối với tôi Dù rất bận rộn nhưn Thầy luôn tận tình chỉ bảo cũn như động viên tinh thần để tôi hoàn thành tốt luận văn

Sự giảng dạy của Quý Thầ , ọc viện ản Giáo c t on thời ian q a đã cho t i những kiến thức để tự tin áp d ng vào thực ti n

Tôi xin cảm ơn UB D q ận ai Bà T ưn , Phòn GD & ĐT q ận Hai

Bà T ưn , t ường THCS Hà Huy Tập đã q an tâm, hỗ trợ, tạo điều kiện để tôi có thể tham gia học tập tốt T i xin cám ơn các đồng chí Hiệ t ư ng, các Thầ à GV các nhà t ườn đã hỗ trợ tôi trong việc thực hiện đề tài

Tôi xin cảm ơn và hi nhớ nhữn c n ơn nà Đâ sẽ là những hành

t an q bá đưa t i bước vào iai đoạn mới trong cuộc đời mình Tuy nhiên

do thời gian thực hiện luận văn có hạn, bản thân cũn chưa có nhiều kinh nghiệm nên còn nhiều thiếu sót Tôi rất mong nhận được sự góp ý và chỉ bảo thêm của Quý Thầ , để t i có được những hiểu biết sâu rộn hơn và út kinh nghiệm cho quá trình học tập và nghiên cứu tiếp theo

Trân trọng!

Tác giả

Văn Thị Thanh Huyền

T i xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn nà à trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác T i cũn xin cam đoan mọi

sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn nà đã được cảm ơn và các th n tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Tác giả

Văn Thị Thanh Huyền

1 Lý do chọn đề tài 1

2 M c đích nghiên cứ : 3

3 hiệm v n hiên cứ : 3

4 Khách thể và đối tượn nghiên cứ : 3

5 Giả th ết khoa học: 3

6 Phạm vi nghiên cứ : 4

7 Phươn pháp nghiên cứ : 4

8 ấ trúc ận văn: 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINHỞ TRƯỜ G TRU G Ọ Ơ SỞ 5

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài 6

1.2.1 Quản lý, biện pháp quản lý 6

1.2.1.1 Quản lý 6

1.2.1.2 Biện pháp quản lý 9

1.2.2 Quản lý giáo d c, quản lý nhà t ường 10

1.2.2.1 Quản lý giáo d c 10

1.2.2.2 Quản lí nhà t ường 11

1.2.3 oạt độn ạ - học, q ản lý hoạt độn ạ - học 12

1.2.3.1 Hoạt động dạy học 12

1.2.3.2 Quản lý hoạt động dạy - học 17

1.2.4 ăn ực và năn ực môn Toán 19

1.2.4.1 ăn ực 19

1.2.4.2 ăn ực Toán 24

1.3 Khái quát chung về quản lý hoạt động dạy học ở trung học cơ sở 26

1.3.1 T ườn T S t on hệ thốn iáo c q ốc ân 26

1.3.1.1 Vị trí của t ường trung học trong hệ thống giáo d c quốc dân 26

1.3.1.2 Nhiệm v và quyền hạn của t ường trung học 26

1.3.1.3 Hiệ t ư n t on t ường Trung học cơ s 27

1.3.2.1 Đặc điểm môn Toán t ường THCS 30

1.3.2.2 Quản lý hoạt động dạy - học môn Toán theo định hướng phát triển năn lực 40

a) ản lý hoạt độn iản ạ của giáo viên 41

b) Quản lý hoạt động học tập của học sinh 46

c) ản cơ s vật chất và phươn tiện ạ học Toán 48

1.3.2.3 Các yếu tố tác động đến việc quản lý hoạt động dạy - học môn Toán theo hướng phát triển năn ực trong t ường THCS 49

Tiể kết chươn 1 54

Chương 2 : THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY - HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HÀ HUY TẬP, QUẬN HAI BÀ TRƯNG, HÀ NỘI 55

2.1 Khái quát về trường THCS Hà Huy Tập, Hai Bà Trưng, Hà Nội 55

2.1.1 Lịch sử hình thành và phát t iển 55

2.1.2 ơ cấu tổ chức của t ường 56

2.1.3 ơ s vật chất của t ường: 56

2.1.4 Hoạt động dạy và nghiên cứu của giáo viên và hoạt động học của học sinh trong những năm gần đâ 57

2.1.4.1.Hoạt động dạy và nghiên cứu của giáo viên 57

2.1.4.2 Hoạt động học của học sinh 58

2.2 Khái quát về khảo sát thực trạng dạy học và quản lý dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THCS Hà Huy Tập 59

2.3 Thực trạng hoạt động dạy - học môn Toán theo hướng phát triển năng lực học sinh tại Trường trung học cơ sở Hà Huy Tập, Hai Bà Trưng, Hà Nội 60

2.3.1 Thực t ạn ạ học m n Toán theo định hướn phát t iển năn ực t ườn T S à tập 61

2.3.1.2 Thực trạng về hoạt động giảng dạy của giáo viên m n Toán theo hướng

phát triển năn ực của học sinh 63

a) Thực trạng việc lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch công tác 63

b) Thực trạng việc soạn bài và chuẩn bị bài lên lớp 63

c) Thực trạng việc thực hiện quy định về hồ sơ ch ên m n 65

d) Thực trạng việc thực hiện nội n chươn t ình 65

e) Thực trạng việc sử d n phươn pháp và hình thức tổ chức dạy học 68

f) Thực trạng việc kiểm t a, đánh iá kết quả học tập 70

2.3.2 Thực t ạn hoạt độn học tập của học sinh 71

2.3.2.1 Về m c đích động cơ học tập 71

2.3.2.2 Về ý thức thái độ học tập và hứng thú với môn Toán 72

2.3.2.3 Về mức độ học sinh thực hiện các nội dung học tập 74

2.3.2.4 Về kết quả học tập 77

2.3.3 Thực t ạn sử n phươn tiện, thết bị học tập 79

2.4 Thực t ạn q ản hoạt độn ạ – học m n Toán theo hướn phát t iển năn ực của học sinh tại T ườn T S à Tập, ai Bà T ưn , à ội 81

2.4.1 Thực trạng quản lý hoạt động dạy của giáo viên m n Toán theo hướng phát triển năn ực học sinh 81

2.4.1.1 Quản lý kế hoạch và thực hiện kế hoạch công táccủa giáo viên môn Toán theo hướng phát triển năn ực học sinh 81

2.4.1.2 Quản lý nhiệm v soạn bài và chuẩn bị bài lên lớp theo hướng phát triển năn ực học sinh 82

2.4.1.3 Quản lý việc thực hiện quy định hồ sơ ch ên môn 84

2.4.1.4 Quản lý việc thực hiện nội dung chươn trình sách giáo khoa 85

2.4.1.5 Quản đổi mới phươn pháp và hình thức tổ chức dạy học 86

2.4.1.6 Quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 90

2.4.2 Thực trạng quản lý hoạt động học tập của học sinh theo hướng phát triển năn ực 91

2.4.3 Thực t ạn q ản sử n thiết bị ạ học 94 2.4.4 Thực t ạn kiểm t a, đánh iá hoạt độn ạ học theo định hướn phát

hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THCS Hà Huy Tập 98

2.5.1 Th ận ợi 99

2.5.2 Khó khăn 99

Tiể kết chươn 2 100

Chương 3 : ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TẠI TRƯỜNG THCS HÀ HUY TẬP, HAI BÀ TRƯNG, HÀ NỘI 101

3.1 Những căn cứ để xây dựng biện pháp quản lý 101

3.1.1 Về mặt lý luận 101

3.1.2 Về mặt thực ti n 102

3.2 Một số biện pháp q ản hoạt độn ạy - học m n Toán theo hướn PT L của học sinh t ườn T S à Tập, ai Bà T ưn , Hà ội 103

3.2.1 Quản lý thực hiện nội dung chươn trình, đổi mới phươn pháp dạy học Toán, đổi mới khâu thiết kế bài học và tổ chức các hoạt động dạy học Toán theo hướng PTNL 103

3.2.1.1 Quản lý việc thực hiện nội dung chươn trình .104

a) M c tiêu của biện pháp 104

b) Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp 104

3.2.1.2 Quản lý việc thực hiện đổi mới phươn pháp giảng dạ theo hướng PTNL 105

a) M c tiêu của biện pháp 105

b) ội dung và cách thực hiện biện pháp 108

3.2.1.3 ản lý việc đổi mới khâu thiết kế kế hoạch bài học và tổ chức các hoạt độn ạ học theo hướn PTNL 111

a) M c tiê của biện pháp 111

b) ội dung và cách thực hiện biện pháp 111

3.2.2 Biện pháp quản lý kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng PTNL 113

a) M c tiêu của biện pháp 113

b) ội dung và cách thức thực hiện biện pháp 114

b) Nội dung và cách thực hiện biện pháp 117

3.2.4 Xây dựng và thu nhận hệ thống thông tin phản hồi 118

a) M c tiêu của biện pháp 118

b) ội dung và cách thực hiện biện pháp 118

3.2.5 Tăn cườn đầ tư và chỉ đạo sử d ng cơ s vật chất, thiết bị, phươn tiện dạy học ph c v dạy học PTNL học sinh 119

a) M c tiêu của biện pháp 119

b) Nội dung và cách thực hiện biện pháp 119

3.3 Mối quan hệ iữa các biện pháp 121

3.4 Khảo n hiệm tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp đề x ất 122

3.4.1 M c đích khảo nghiệm 122

3.4.2 Đối tượng khảo nghiệm 122

3.4.3 Nội dung và kết quả khảo nghiệm 123

Tiể kết chươn 3 126

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 127

1 Kết ận 127

1.1 Về mặt ận 127

1.2 Về mặt thực ti n 127

1.3 Ý n hĩa của ận văn 128

2 Kh ến n hị 128

TÀI LIỆU THAM KHẢO 131

Bản 2.1 Trình độ chuyên môn giáo viên t ườn T S à Tập

Bản 2.2 GV tự đánh iá về trình độ sư phạm ( %: Tỉ ệ phần t ăm)

Bản 2.3 Kết q ả giáo c học sinh từ năm 2013 đến năm 2016

Bản 2.4: Tình hình đội n ũ giáo viên Toán t ường THCS à Tập Bản 2.5 ơ cấ theo độ t ổi và thâm niên iản ạ của giáo viên Toán

t ườn THCS à Tập năm học 2015 - 2016

Bảng 2.6 Thực trạng nhận thức của cán bộ giáo viên về nội dung cần thực hiện trong dạy học phát triển năn ực

Bản 2.7 Kết q ả khảo sát thực t ạn soạn bài và ch ẩn bị bài t ước khi lên

ớp của giáo viên

Bảng 2.8 Thực trạng việc thực hiện nội dung dạy học

Bảng 2.9 Thực trạng việc sử d n các phươn pháp và hình thức dạy học Bảng 2.10 Thực trạng kiểm t a, đánh iá kết quả học tập của học sinh

Bản 2.11 Kết q ả khảo sát học sinh về m c đích học môn Toán

Bản 2.12 Kết q ả khảo sát giáo viên và học sinh về thái độ, tình cảm của học sinh với môn Toán

Bản 2.13 Kết q ả khảo sát GV và học sinh về nguyên nhân học sinh không hào hứn với môn Toán

Bản 2.14 Kết q ả khảo sát GV và học sinh về mức độ học sinh thực hiện các nội dung học tập môn Toán của học sinh

Bản 2.15 Kết q ả khảo sát GV và học sinh về kỹ năn học Toán của học sinh Bảng 2.16 Thực trạn phươn pháp học tập của học sinh

Bảng 2.17 Thực trạng sử d n phươn tiện, thết bị học tập

Bản 2.18 Kết q ả khảo sát GV và q ản lý về thực t ạn q ản lý việc ập kế hoạch và thực hiện kế hoạch của GV

Bản 2.20 Kết q ả khảo sát GV và nhà q ản lý về thực t ạn q ản lý thực hiện quy định về hồ sơ chuyên môn

Bản 2.21 Kết q ả khảo sát GV, nhà q ản lý về thực t ạn q ản lý việc cải tiến phươn pháp, hình thức tổ chức ạ – học

Bản 2.22 Kết q ả khảo sát GV, nhà q ản lý về thực t ạn q ản lý, thực

t ạn việc kiểm t a, đánh giá kết q ả học tập của học sinh

Bản 2.23 Kết q ả khảo sát GV và học sinh về q ản lý hoạt độn học tập của học sinh

Bản 2.24 Kết q ả khảo sát GV và nhà q ản lý về việc q ản lý sử n cơ s vật chất, phươn tiện ạ - học

Bảng 2.25 Thực trạng kiểm t a, đánh iá hoạt động dạy học theo định hướng PTNL Bảng 3.1 Kết quả khảo sát GV và quản lý về mức độ cần thiết của các biện pháp Bảng 3.2 Kết quả khảo sát GV và quản lý về mức độ khả thi của các biện pháp

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ chức năn t on q ản lý

Sơ đồ 1.2 Biể i n các thành phần cấ t úc của năn ực

Sơ đồ 1.3 ác năn ực ch ên m n t on m n Toán

Sơ đồ 2.1 ơ cấ tổ chức của t ườn TH S à Tập

GD&ĐT Giáo c và đào tạo

PPDH Phươn pháp ạ học PPHT Phươn pháp học tập PTDH Phươn tiện ạ học

t ò ch ẩn bị ực ượn ao độn cho xã hội, Giáo c cũn n phải vận độn , ch ển biến, đổi mới nhằm đáp ứn tình hình T nhiên, theo q ật phát t iển tự nhiên, iáo c n bị ạc hậ và phát t iển chậm hơn so với sự phát t iển ch n của xã hội

Để theo kịp x hướn phát t iển ch n của thời đại, Giáo c Việt am

t on nhữn năm ần đâ đã, đan và kh n n ừn cải tiến, iên t c đổi mới, hướn tới một nền iáo c tiến bộ, hiện đại, ần theo kịp nền iáo c tiên tiến của các nước t on kh vực và t ên thế iới Trong công c ộc đổi mới,

Đản và Nhà nước ta đã xác định: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu”, là

con đườn cơ bản để công n hiệp hoá, hiện đại hoá đất nước

T nhiên, đứn t ước thành tích đã đạt được, Giáo c Việt am vẫn còn kh n ít nhữn hạn chế Giáo c vẫn còn nặn về th ết, chưa thật sự chú t ọn đến thực ti n Giáo c Việt am đan tạo a nhữn thế hệ học sinh, sinh viên được t an bị ất tốt về th ết nhưn ại ất hạn chế về thực hành ác em có thể iải q ết được nhữn bài toán khó nhưn ại bỡ n ỡ

t ước một vấn đề thực ti n đơn iản Đa số học sinh sa khi hoàn thành bậc học t n học phổ th n đề chưa được tư vấn, định hướn t ước về một c n việc c thể nào và theo đó càn kh n được t an bị nhữn kiến thức, kĩ năn

để àm c n việc nào đó hính thực tế nà đòi hỏi Giáo c Việt am phải tích cực hơn nữa, tiếp t c tìm tòi, đổi mới nội n cũn như phươn pháp

iản ạ tất cả các cấp và các khối, ớp, đưa việc ạ í th ết ắn iền với thực ti n, ấ í th ết àm nền tản cho hoạt thực ti n, n ược ại từ thực ti n

xâ ựn , hình thành nên th ết, ùn thực ti n để kiểm t a th ết, khi

đó th ết mới có n hĩa với học sinh, đồn thời hình thành cho học sinh nhữn năn ực, phẩm chất cần thiết cho ao độn và c ộc sốn

hính vì vậ , với việc ạ học nói ch n và ạ học bộ m n Toán nói iên , vai t ò của việc vận n kiến thức vào thực tế à cấp thiết và man tính thời sự

a kết q ả khảo sát chún t i đã nê t ên và tìm hiể q a tài iệ , báo chí và một số kênh th n tin khác chún t i nhận thấ một thực tế t on

ạ học m n Toán bậc T n học hiện na đó à nhữn ứn n của Toán học vào thực ti n chưa được q an tâm một cách đún mức và thườn x ên

ó nhiề o khác nha nhưn chủ ế vẫn à để đối phó với các kì thi, iáo viên Toán thườn tập t n vào nhữn vấn đề, nhữn bài toán man đậm tính chất nội bộ toán học mà ít chú nhiề đến nhữn nội n iên m n và thực

tế Vì vậ mà việc phát t iển cho học sinh năn ực vận n kiến thức đã học

để iải q ết các bài toán có nội n thực tế còn ế

Từ nhữn o t ên, với cươn vị à cán bộ q ản ph t ách tổ Toán,

t i ựa chọn đề tài “Quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực của học sinh ở trường THCS Hà Huy Tập, Hai Bà Trưng,

Hà Nội” để n hiên cứ , àm đề tài L ận văn tốt n hiệp khóa học Thạc sỹ

LGD tại ọc viện ản iáo c nhằm m c đích n hiên cứ nhữn í

ận về q ản iáo c, đánh iá tình hình thực ti n t on việc q ản

ĐD m n Toán và từ đó đề a các biện pháp khả thi và hiệ q ả t on q ản

ĐD m n Toán theo hướn phát t iển năn ực của học sinh , óp phần

nân cao chất ượn m n Toán nói iên , chất ượn ạ học nói ch n của

t ườn T S à Tập

2 Mục đích nghiên cứu:

T ên cơ s nghiên cứu về lý luận và khảo sát, đánh iá thực trạng của

ĐD m n Toán theo hướng phát triển năn ực của học sinh, đề xuất một số biện pháp quản lý ĐD m n Toán theo hướng phát triển năn ực của học sinh nhằm nâng cao chất ượng và hiệu quả dạy học tại t ường THCS Hà Huy Tập, Hà Nội

3 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- hiên cứ các vấn đề ận có iên q an đến q ản ĐD m n Toán theo hướn phát t iển năn ực của học sinh

- Khảo sát thực t ạn và đánh iá hoạt độn c n tác q ản ĐD

m n Toán theo hướn phát t iển năn ực của học sinh t ườn T S à Tập, à ội

- Đề x ất các biện pháp q ản ĐD m n Toán theo hướn phát

t iển năn ực của học sinh nhằm nân cao chất ượn và hiệ q ả iáo c tại

t ườn T S à Tập, à ội

- Thực n hiệm một số biện pháp đã được đề x ất

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

4.1 Khách thể nghiên cứu:

oạt độn ạ - học môn Toán theo hướn phát t iển năn ực của học sinh của t ườn T S à Tập – Hà ội

4.2 Đối tượng nghiên cứu:

n tác q ản lý hoạt độn ạ - học môn Toán của t ườn THCS Hà Tập – Hà ội

5 Giả thuyết khoa học:

ế đề x ất được các biện pháp q ản lý phù hợp và khả thi để q ản lý hoạt độn ạ - học môn Toán của t ườn T S à Tập thì chất ượn

ạ học môn Toán của nhà t ườn sẽ được nâng cao, đáp ứn được ê cầ đổi mới căn bản toàn iện iáo c Việt am

6 Phạm vi nghiên cứu:

Nghiên cứ các biện pháp q ản lý hoạt độn ạ - học môn Toán tại

t ườn THCS Hà Huy Tập – à ội

7 Phương pháp nghiên cứu:

- Các phươn pháp nghiên cứ lý ận: Bao ồm các phươn pháp phân tích, tổn hợp, hệ thốn nhữn vấn đề lý ận có liên quan tới đề tài nghiên cứ

- Các phươn pháp nghiên cứ thực ti n: Sử n phươn pháp điề tra bằn phiế hỏi, phỏn vấn đối với học sinh, giáo viên, cán bộ q ản lý; hỏi ý kiến các chuyên gia; phươn pháp quan sát, tổn kết kinh n hiệm giáo c nhằm khảo sát đánh iá thực t ạn q ản ĐD và th thập các th n tin

có iên q an đến đề tài n hiên cứ

- Phươn pháp thốn kê toán học để xử lý nhữn số iệ thu được từ khảo sát thực tế

8 Cấu trúc luận văn:

Ngoài phần m đầ , kết ận, kh ến n hị, tài iệ tham khảo và ph

c, ận văn được trình bày trong ba chươn :

Chương 1: ơ s lý ận về q ản lý hoạt độn ạ học môn Toán theo

hướn phát t iển năn ực của học sinh tại t ườn trung học cơ s

Chương 2: Thực t ạn công tác q ản lý hoạt độn ạ - học môn

Toán theo hướn phát t iển năn ực của học sinh tại t ườn trung học cơ s

Hà Huy Tập, ai Bà T ưn , Hà ội

Chương 3: Một số biện pháp q ản lý hoạt độn ạ - học môn Toán

theo hướn phát t iển năn ực của học sinh tại t ườn T S à Tập,

ai Bà T ưn , Hà ội trong giai đoạn hiện nay

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Thế kỷ XX và nhữn năm đầ của thế kỷ XXI đánh ấ nhiề thành

tự của khoa học giáo c, thành tự đán kể nhất đó là lý ận iáo c được

ắn với lý ận phát t iển (kinh tế học phát t iển) và sự ra đời của Kinh tế học giáo c, Xã hội học giáo c, lý ận q ản lý nhà t ườn

Mặc dù khoa học q ản lý giáo c nước ta còn non t ẻ nhưn đã phát

t iển nhanh chóng về cả cơ s lý ận và thực ti n Chúng ta đã có hàng oạt nhữn thành tự về khoa học q ản lý nói chung và khoa học QLGD nói riêng Các tác iả, các nhà nghiên cứ và các nhà QLGD như Phạm Minh ạc,

n ữ Châu, n ảnh Toàn, Đặn ốc Bảo, Đặn Bá Lãm,

n Thị Mỹ Lộc, Phạm Viết Vượn đã có nhiề công trình nghiên cứ

có giá t ị về QLGD, q ản lý nhà t ườn

Trong sự nghiệp đổi mới giáo d c hiện nay, công tác nghiên cứu về QLGD, quản lý nhà t ường càng phát huy vai trò đặc biệt quan trọng Các công trình nghiên cứu nhữn năm ần đâ đã đi sâ vào ận QLGD nói chung và phươn iện quản lý c thể một môn học t ường phổ thông trong đó có môn Toán cấp THCS đã có công trình nghiên cứ của nhiề chuyên gia đề cập ít nhiề về phươn iện q ản lý quá trình ạ học môn Toán sao cho có hiệ q ả nhất Tiêu biể có thể kể đến một số công trình

nghiên cứ có giá t ị như: Phương pháp dạy học đại cương môn Toán của tác iả n Bá Kim (2007); Vận dụng lý luận vào thực tiễn dạy học môn

Toán ở trường Phổ thông của tác iả Bùi Văn hị (2009); Cẩm nang dạy

và học Toán trung học cơ sở của tác iả Vũ ữ Bình ( 2007)

Đối với môn Toán t ườn phổ thông, đã có nhiều công trình nghiên cứu về phát triển năn ực toán học cho học sinh cũn như tăn cường liên hệ với thực ti n thông qua dạy học một số chủ đề của chươn t ình toán phổ

th n Điều này chứng tỏ, vấn đề phát triển năn ực toán cho học sinh và vận

d ng kiến thức toán học để giải các bài toán thực ti n đã th hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu Các côn t ình đó đã n hiên cứ và đưa a nhiều biện pháp phát triển năn ực toán cho học sinh cũn như đưa a một hệ thống bài tập có nội dung thực ti n đưa vào iảng dạy

Từ việc kế thừa các kết quả nghiên cứ đi t ước, chún t i đi sâ nghiên cứ cơ s lý luận, khảo sát thực trạng hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo hướng phát triển năn ực của học sinh, đề xuất biện pháp hoạt động dạy học môn Toán t ường THCS Hà Huy Tập quận ai Bà T ưn , Hà Nội trong bối cảnh hiện nay

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Quản lý, biện pháp quản lý

1.2.1.1 Quản lý

ản à một hoạt độn x ất hiện từ ất â a từ khi xã hội oài

n ười x ất hiện thì nh cầ q ản cũn được hình thành như một tất ế khách quan

T on tất cả các ĩnh vực của đời sốn xã hội, con n ười m ốn tồn tại

và phát t iển đề phải ựa vào sự nỗ ực của cá nhân, của một tổ chức, từ một nhóm nhỏ đến một phạm vi ộn ớn hơn tầm q ốc ia, đề phải thừa nhận

và chị sự q ản nào đó .Mác đã viết “Một n ười độc tấ vĩ cầm tự mình điề khiển ấ mình, còn một àn nhạc thì cần phải có nhạc t ư n ”

Vậ q ản à ì? Th ật n ữ nà được định n hĩa theo nhiề cách khác nha t ên cơ s nhữn cách tiếp cận khác nha

ản à q á t ình hoàn thành c n việc th n q a con n ười và àm việc với con n ười

ản à hoạch định, tổ chức, bố t í nhân sự, ãnh đạo và kiểm soát c n việc và nhữn nỗ ực của con n ười nhằm đạt được nhữn m c tiê đặt a

ản à vận n khai thác các n ồn ực hiện hữ và tiềm năn , kể

cả n ồn nhân ực để đạt đến nhữn kỳ vọn

ản à sự tác độn của con n ười (cơ q an q ản ) đối với con

n ười và tập thể n ười nhằm àm cho hệ thốn q ản hoạt độn bình thườn

có hiệ ực iải q ết được các nhiệm v đề a, à sự t n coi ìn iữ theo nhữn ê cầ nhất định, tổ chức và điề hành các hoạt độn theo nhữn ê

cầ nhiệm v nhất định

ản à một hiện tượn xã hội, à ế tố cấ thành sự tồn tại và phát

t iển của oài n ười Loài n ười đã t ải q a nhiề thời kỳ phát t iển với nhiề hình thái xã hội khác nha nên cũn t ải q a nhiề hình thức L khác nha

ác t iết ia, các nhà chính t ị từ thời cổ đại đến na đề ất coi t ọn vai t ò của L t on sự ổn định và phát t iển của xã hội L à một phạm t ù khách quan và là một tất ế ịch sử hiề nhà n hiên cứ đã đưa a khái niệm về

L ưới các óc độ khác nha

Tác iả Đặn ốc Bảo cho ằn “Bản chất hoạt độn q ản ồm hai

q á t ình tích hợp vào nha : q á t ình “q ản” ồm sự coi sóc, iữ ìn, t ì

hệ tình t ạn thái ổn định; q á t ình “ ” ồm sự sửa san , sắp xếp, đổi mới

hệ đưa vào thế “phát t iển” T on “q ản” phải có “ ” t on “ ” phải có

“q ản” để độn thái của hệ thế cân bằn độn : hệ vận độn phù hợp, thích

ứn và có hệ q ả t on mối tươn tác iữa các nhân tố bên t on (nội ực) với các nhân tố bên n oài (n oại ực)”

Henry Fayol (1841-1925), n ười đặt nền món cho ận tổ chức cổ điển cho ằn “ ản tức à ập kế hoạch, tổ chức, chỉ h , phối hợp và kiểm t a” Khái niệm nà x ất phát từ khái q át về chức năn của q ản

Ta o F.W cho ằn “ ản à biết được chính xác điề bạn m ốn

n ười khác àm và sa đó thấ được ằn họ đã hoàn thành c n việc một cách tốt nhất và ẻ nhất”

ản à q á t ình ập kế hoạch, tổ chức, ãnh đạo và kiểm t a c n việc của các thành viên th ộc một hệ thốn đơn vị và việc sử n các n ồn

ực phù hợp để đạt được các m c đích đã định

hữn khái niệm nê t ên cho thấ mặc ù được đề cập nhiề óc độ khác nha , có cách biể đạt khác nha , nhưn các mức độ khác nha đã đề cập đến nhữn nhân tố cơ bản: hủ thể q ản , đối tượn và m c tiê q ản

T nhiên, nhữn khái niệm nà â t n ại, ún tún cho các nhà

q ản iáo c khi xác định các nội n c thể t on thực ti n q ản cơ quan q ản các cấp và t ườn học Một số t ườn hợp còn có sự nhầm ẫn cho ằn đối tượn q ản chỉ à con n ười t on các tổ chức, bỏ q a nhiề

ế tố kh n phải con n ười nhưn ất q an t ọn t on c n tác q ản như: ơ s vật chất, kỹ th ật ạ học, tài chính, th n tin q ản , q á t ình

ạ học, t ển sinh các điề kiện đảm bảo q m và chất ượn iáo c

Để ph c v cho n hiên cứ và t iển khai t on ĩnh vực q ản nói ch n và

q ản iáo c nói iên , q ản có thể được hiể à:

ản à một tập hợp các hoạt độn ập kế hoạch, tổ chức, ãnh đạo

và kiểm t a các q á t ình tự nhiên, xã hội, khoa học, kỹ th ật và c n n hệ để chún phát t iển hợp q ật, các n ồn ực (hiện hữ và tiềm năn ) vật chất

và tinh thần, hệ thốn tổ chức và các thành viên th ộc hệ thốn , các hoạt độn

để đạt được các m c đích đã định [27, t 10]

ản à hoạt độn có thức của con n ười, đảm bảo cho đối tượn

q ản được bảo tồn, phát t iển theo nhữn q á t ình và m c đích xác định, bằn nhữn c n c , phươn pháp phù hợp

ản vừa à một m n khoa học sử n t i thức của nhiề m n khoa học tự nhiên và xã hội nhân văn khác nha như: toán học, thốn kê, kinh tế, tâm học, xã hội học vừa à một “n hệ th ật” Do vậ , các nhà q ản trong quá trình q ản phải n chủ độn , khéo éo, inh hoạt tổ chức, điề khiển, hướn ẫn mọi thành viên t on tổ chức của mình cùn hướn tới m c

tiê xác định, t ánh được tình t ạn ối en và bất ổn định của tổ chức, đồn thời có thể kích thích và phát h được năn ực của mọi thành viên

TIN

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ chức năng trong quản lý

ác chức năn t on q ản kh n tồn tại độc ập mà nó có mối q an

hệ biện chứn với nha Và các chức năn q ản kh n thể thực hiện tốt nế thiế th n tin a nói cách khác, th n tin chính à phươn tiện iúp cho các chức q ản được thực hiện kịp thời và chính xác đem ại hiệ q ả cao cho tổ chức

q ật khách q an

Biện pháp L à ế tố độn , thườn được tha đổi theo đối tượn và tình h ốn

1.2.2 Quản lý giáo dục, quản lý nhà trường

Các khái niệm về QLGD cũn hết sức phong phú Có thể nêu lên một

số khái niệm là:

Theo P.V Khudominxly: “ LGD là tác độn có hệ thốn , có kế hoạch,

có ý thức và m c đích của các chủ thể QL các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thốn nhằm m c đích bảo vệ việc GD, đảm bảo sự phát t iển toàn iện, hài hoà của họ” [27, tr10]

Tác iả n Thị Mỹ Lộc cho ằn : LGD à hoạt độn có thức bằn cách vận n các q ật khách q an của các nhà LGD tác độn đến toàn bộ

hệ thốn iáo c nhằm àm cho hệ thốn đạt được m c tiê của nó [21]

Tác iả Phạm Viết Vượng đã viết trong tác phẩm Giáo c học: “M c đích c ối cùng của QLGD là tổ chức quá trình giáo c có hiệ q ả để đào tạo ớp thanh niên thông minh, sáng tạo, năn độn , tự chủ, biết sốn và biết phấn đấ vì hạnh phúc của bản thân, gia đình và của xã hội” [32, tr206]

Theo tác iả Đặn Bá Lãm, QLGD là hệ thốn có m c đích, có kế hoach, hợp quy ật của chủ thể q ản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đườn ối, nguyên lý giáo c của Đản , thể hiện được tính chất của nhà

t ườn XHCN Việt Nam mà tiêu điểm hội t là quá trình ạ học – giáo c thế hệ t ẻ, đưa hệ giáo c tới m c tiêu ự kiến, tiến lên t ạn thái mới về chất [18]

hư vậ , chúng ta có thể hiể một cách khái quát: QLGD là hoạt độn điề hành, phối hợp các ực ượn xã hội nhằm đẩ mạnh công tác GD&ĐT thế hệ t ẻ theo yêu cầ phát t iển xã hội thể hơn, QLGD là hệ thốn nhữn tác độn có ý thức, hợp quy ật của chủ thể q ản lý các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thốn nhằm đảm bảo sự vận hành bình thườn của các cơ quan trong hệ thốn giáo c, đảm bảo sự tiếp t c phát

t iển và m ộn hệ thốn cả về mặt số ượn cũn như chất ượn

Ngày nay với quan điểm xây ựn xã hội học tập, học tập s ốt đời, giáo c cho mọi n ười nên công tác giáo c không chỉ iới hạn thế hệ t ẻ

mà cho mọi n ười Tuy nhiên t ọn tâm vẫn là giáo c thế hệ t ẻ cho nên QLGD được hiể là sự điề hành hệ thốn giáo c q ốc dân, các cơ s giáo

c, các t ườn trong hệ thốn giáo c q ốc dân

1.2.2.2 Quản lí nhà trường

Nhà t ườn trong bối cảnh hiện nay không chỉ là thiết chế sư phạm đơn

th ần mà còn hiện thực hoá sứ mệnh của nền giáo c trong đời sốn kinh tế -

xã hội

Theo tác iả Đặn ốc Bảo, “nhà t ườn là vần trán của cộn đồn ”

và n ược ại “cộn đồn là trái tim của nhà t ườn ” Từ nhà t ườn , hai quá trình “xã hội hoá giáo c” và “ iáo c hoá xã hội” q ện chặt vào nhau để hình thành “xã hội học tập”, tạo nên sự đồn th ận xã hội, tăn t ư n kinh tế cho mỗi q ốc gia với m c tiêu phát t iển nhân văn đưa giáo c cho mỗi

n ười, giáo c cho mọi n ười và huy độn mọi tiềm năn , n ồn ực của xã hội cho giáo c [14, tr210]

Theo tác iả Phạm Viết Vượn , “q ản lý t ườn học là hoạt độn của các cơ quan q ản lý nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt độn của giáo viên, học sinh và các ực ượn giáo c khác, cũn như h độn tối đa các n ồn

ực giáo c để nâng cao chất ượn giáo c và đào tạo trong nhà t ườn ” [32, tr205]

M c đích của q ản lý nhà t ườn là đưa nhà t ườn từ t ạn thái hiện

có, tiến lên một bước phát t iển mới, đáp ứn nhu cầ phát t iển sự n hiệp giáo c ph c v chiến ược phát t iển kinh tế - xã hội của đất nước

Về nội dung q ản lý nhà t ườn đa ạn và phong phú nhưn nội dung

cơ bản và t ọn tâm nhất đó là q ản lý việc ạ - học (q ản lý hoạt độn ạ - học)

hư vậ , có thể hiể một cách khái quát: ản lý nhà t ườn chính là

q ản lý giáo c trong một phạm vi xác định của một đơn vị giáo c nền tản – đó là nhà t ườn ản lý nhà t ườn là một hệ thốn nhữn tác độn

sư phạm mang tính khoa học và có tính định hướn của chủ thể q ản lý đến tập thể giáo viên, học sinh và các ực ượn giáo c trong và ngoài nhà

t ườn , nhằm làm cho nhà t ườn vận hành theo đún đườn ối và nguyên lý giáo c của Đản để tiến tới m c tiêu giáo c, m c tiêu đào tạo đối với ngành giáo c, với thế hệ t ẻ và từn học sinh

1.2.3 Hoạt động dạy học, quản lý hoạt động dạy học

1.2.3.1 Hoạt động dạy học

Dạ học là một bộ phận của quá trình sư phạm tổn thể, là con đườn quan t ọn nhất để thực hiện m c đích giáo c toàn iện cho thế hệ t ẻ, đồn thời là phươn thức để đào tạo n ồn nhân ực cho xã hội

Nói đến ạ học là nói đến hoạt độn ạ của thầ và hoạt độn học của trò trong nhà t ườn , với m c tiêu là giúp cho học sinh nắm vữn hệ thốn kiến thức khoa học, hình thành hệ thốn kĩ năn , kĩ xảo và thái độ tích cực đối với học tập và c ộc sốn

Nói đến ạ học là nói đến một quá trình cần có thời gian và nó được biể hiện bằn sự phát t iển ọc tập là quá trình nhận thức, quá trình chọn

ọc, tích ỹ kiến thức và kinh n hiệm sốn , nó cần được thực hành, t ải

n hiệm và kết q ả được thể hiện sự tiến bộ của cá nhân về trí t ệ, đạo đức

và năn ực hoạt độn của cá nhân

Quá trình ạ học là quá trình bao ồm trong nó hai quá trình bộ phận: Quá trình ạ và quá trình học Hai quá trình bộ phận này không tách ời nhau, luôn luôn ắn bó hữ cơ, bổ sung, hỗ t ợ nhau để cùng phát t iển và cùng đạt m c tiêu của ạ học Thiế một trong hai quá trình bộ phận thì quá trình ạ học không i n ra Tuy nhiên điề này chỉ đạt được khi n ười ạ

và n ười học thực hiện tốt chức năn của mình: ười ạ đón vai trò chủ đạo, tổ chức, điề khiển, hướn ẫn, ợi ý, t ọn tài hoạt độn nhận thức của n ười học, và n ười học đón vai trò tự giác, chủ độn , tích cực phối hợp với hoạt độn của n ười ạ , tự tổ chức, tự điề khiển hoạt độn nhận thức - học tập của mình nhằm thực hiện nhữn nhiệm v học tập

Trong một thời gian dài, quan niệm ạ học là hoạt độn đặc t ưn của

n ười thầ giáo, do đó n ười ta chỉ chú t ọn vai trò của giáo viên Giáo viên được coi là nhân vật trung tâm, q ết định chất ượn ạ học Từ đó, phươn pháp t ền đạt, th ết iản kiến thức là phươn pháp chủ ế ọc sinh, trong t ườn hợp này bị ệ th ộc vào giáo viên, cách học chủ ế là nghe, hiể , hi nhớ và tái hiện Việc đánh giá kết q ả học tập căn cứ vào khối ượn kiến thức được ghi nhớ Rõ ràng đâ à quan niệm phiến iện về ạ học, làm hạn chế sự phát t iển của học sinh, đồn thời hạn chế chất ượn giáo c nói chung và chất ượn ạ học nói riêng Quan niệm hiện đại về ạ học coi

thầy giáo và học sinh đều là chủ thể tích cực của quá trình dạy học

Trong hoạt độn ạ , chủ thể là giáo viên, n ười tổ chức, điề khiển hoạt độn của học sinh; đối tượng tác độn của giáo viên là hoạt độn học tập của học sinh; mục đích của hoạt độn ạ là phát t iển trí t ệ, phát t iển năn

ực - ế tố cơ bản, t ực tiếp hình thành nhân cách phát t iển toàn iện học

sinh; nội dung hoạt độn ạ là hệ thốn kiến thức, kĩ năn kĩ xảo, kể cả

phươn pháp hoạt độn nhận thức ( học vấn phổ thông) cần trang bị cho học

sinh; phương pháp iản ạ của giáo viên là sự vận n phối hợp các

phươn pháp ạ học t ền thốn và hiện đại theo các cách tiếp cận và các

cấp độ khác nhau nhằm tổ chức cho học sinh hoạt độn nhận thức và phát

t iển trí t ệ

Trong hoạt độn học, chủ thể là học sinh, ưới sự hướn ẫn của giáo

viên, họ hoạt độn tích cực, chủ độn , sáng tạo nhằm chiếm ĩnh kiến thức, kĩ năn kĩ xảo, phát t iển năn ực, hình thành nhân cách theo m c tiêu giáo c oạt độn học tập của học sinh càng có ý thức và tự giác khi xác định được

m c đích, độn cơ rõ ệt Trong hoạt độn này, mục đích học tập là trên cơ s

tiếp thu văn hoá nhân oại ch ển thành năn ực bản thân, học để hành, để

vận n kiến thức iải q ết nhữn vấn đề thực ti n; nội dung học không chỉ

là hệ thốn kiến thức, kĩ năn kĩ xảo, mà còn cả kiến thức về phươn pháp học, phươn pháp nhận thức, phươn pháp iải q ết nhữn vấn đề thực ti n;

phương pháp học là phươn pháp hoạt độn nhận thức và thực hành, đặc biệt

là phươn pháp tự học.[2]

* Bản chất của quá trình dạy học:

Một số quan niệm về bản chất của quá trình ạ học:

Về mặt tâm lý, quá trình ạ học được xem là quá trình tâm lý Trong quá trình ạ học, các phẩm chất tâm lý vừa là m c tiêu, vừa là nhân tố giúp cho n ười học nắm vữn tri thức, hình thành kĩ năn , thái độ theo m c tiêu đào tạo hiề nhà tâm lý học đã nghiên cứ mối quan hệ iữa ạ học và phát t iển, xem đâ là nguyên tắc cơ bản của ạ học L.X.Vư txki cho ằn ,

ạ học phải tác độn vào “vùn phát t iển ần nhất” của học sinh, và như

vậ đòi hỏi ạ học phải đi t ước sự phát t iển

Theo L.V.Đancốp quan niệm trí t ệ của học sinh sẽ phát t iển khi ạ học i n ra với nhịp độ nhanh, mức độ khó khăn cao; coi t ọn vai trò của lý

th ết và t ẻ em ý thức được nhiệm v học tập của mình sẽ học tập với tinh thần tự giác Các nhà tâm lý học khác như: D.B Ecôlin, V.V Đavưđ p, N.A.Menchinxcaia, v.v đã nghiên cứ tiềm năn của t ẻ em và tìm biện pháp sử n chúng trong quá trình ạ học Dạ học chỉ phát t iển tối ư

tiềm năn của t ẻ khi chú ý đến đặc điểm đã đạt được t ước đó của t ẻ Kết

q ả của việc ạ học chỉ đạt được khi t ẻ em nắm vữn các thao tác tư duy,

khi ĩnh hội và vận n kiến thức Vấn đề độn cơ học tập, hứn thú học tập có ý n hĩa quan t ọn trong quá trình học tập cũn được các nhà tâm lý học nghiên cứ Điề đán ư ý là khía cạnh tâm lý học xã hội cũn được chú ý trong quá trình ạ học Quan hệ liên nhân cách được hình thành khi học sinh có quan hệ với nhau và với giáo viên Có thể xem

đâ là nhân tố tạo điề kiện cho học sinh học tập có kết q ả

Quá trình ạ học cũn là một quá trình xã hội: Điề này thể hiện :

- M c đích ạ học do xã hội đặt ra

- ội dung ạ học (nội dung học vấn) là hệ thốn kinh n hiệm ịch sử

- xã hội do loài n ười đã tích ỹ được

- Quan hệ iữa thầ và trò, iữa học sinh với nhau thể hiện quan hệ xã hội, đó là quan hệ iữa trách nhiệm ch ển giao và tiếp nhận, phát huy kinh

n hiệm ịch sử - xã hội mà xã hội giao cho họ

Bản chất của quá trình ạ học còn được làm sáng tỏ theo quan điểm một số khoa học hiện đại thể:

* Theo quan điểm hệ thốn : Con n ười là một hệ thốn , có các phần tử

có quan hệ với nhau, tự ổn định, tự tổ chức, tự điề chỉnh Quá trình ạ học

là một hệ thốn độn phức tạp có thể chỉ đạo được

* Theo th ết điề chỉnh và điề khiển: Quá trình ạ học được xem là một hệ điề chỉnh, là quá trình phát t iển biện chứn , thốn nhất hữ cơ iữa điề khiển ( ạ ) với được điề khiển và tự điề chỉnh (học)

* Theo lý th ết thông tin: Quá trình ạ học được xem là quá trình thu nhận (hay t ền đạt), ư iữ, xử lí và vận n thông tin Sự ĩnh hội là sự thông hiể thông tin, ghi nhớ nó và có khả năn tích cực vận n nó [2]

* Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học:

- Giáo viên và hoạt động giảng dạy:

Giáo viên là chủ thể của hoạt độn iản ạ , n ười nắm vữn m c tiêu, chươn trình nội dung, phươn pháp giáo c, nắm vữn quy ật phát

t iển tâm lí của học sinh qua các ứa t ổi, đặc biệt là nắm vữn trình

độ hiể biết và năn ực học tập của học sinh để tổ chức iản ạ , hướn

ẫn học sinh học tập cho phù hợp và có kết q ả

Giáo viên là n ười iữ vai trò chủ đạo trong tiến trình ạ học, công việc của họ không đơn th ần là t ền đạt kiến thức mà là thực hiện cả một quy trình với nhiề hoạt độn được sắp xếp nối tiếp nhau, từ thiết kế m c tiêu, xây ựn chươn trình kế hoach, đến việc tổ chức các hoạt độn của học sinh và tập thể học sinh trong ớp, ngoài ớp bằn các phươn pháp linh hoạt, nhằm điề khiển, định hướn cho học sinh tìm tòi, nắm vữn kiến thức

và ện tập vận n vào thực tế Trong quá trình ạ học giáo viên còn thườn xuyên kiểm tra, ốn nắn kịp thời các sai sót của học sinh, chú ý đến giáo c ý thức, độn cơ, khích ệ hứn thú học tập của các em

Với nguyên tắc ạ học phát huy tính tích cực, tự giác của học sinh, giáo viên tổ chức các hoạt độn học tập đa ạn , qua đó khai thác tiềm năn trí t ệ, kiến thức, kinh n hiệm thực tế của học sinh, ẫn ắt họ tìm tòi, khám phá các vấn đề học tập, hình thành các khái niệm, phạm trù khoa học và phát

t iển kĩ năn vận n kiến thức vào c ộc sốn

oạt độn iản ạ của giáo viên về bản chất là quá trình điề khiển hoạt độn nhận thức và thực hành của học sinh theo quy ật nhận thức và quy ật hình thành kĩ năn , kĩ xảo Giáo viên tổ chức cho học sinh nghiên

cứ , phân tích các tài iệ lý th ết, quan sát các sự vật, hiện tượn tự nhiên hay xã hội, thực hiện các thí n hiệm, thực hành, để hình thành kĩ năn kĩ xảo

và phát t iển năn ực hoạt độn cá nhân

hư vậ toàn bộ quá trình iản ạ của giáo viên tập trung vào việc tổ chức các hoạt độn cho học sinh theo đặc điểm tâm lí ứa t ổi ọc sinh vừa

là đối tượn , vừa là m c tiêu, vừa là độn ực của quá trình ạ học, đó chính

là quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm Giáo viên là n ười iữ vai

trò chủ đạo trong quá trình tổ chức, điề khiển, hướn ẫn, khích ệ học sinh học tập

- Học sinh và quá trình học tập:

ọc sinh là đối tượn iản ạ của giáo viên, đồn thời ại là chủ thể

có ý thức trong hoạt độn học tập và rèn ện thực hành ười học sinh iữ vai trò chủ độn có ý thức, tích cực và sáng tạo trong quá trình học tập Ba điề kiện để học tập thành công đó là n ười học có nhu cầ học tập, có q ết tâm học tập và có phươn pháp học tập tốt

hủ độn học tập là có ý thức, tự giác tham gia vào các hoạt độn học tập, có m c đích học tập rõ ràng, có độn cơ học tập tốt, biết xây ựn kế hoạch và kiên trì, q ết tâm thực hiện kế hoạch đã đề a

Tích cực học tập là t ạn thái tâm lí và thể ực của học sinh hướn vào chiếm ĩnh nội dung học tập Tính tích cực của học sinh thể hiện hai mặt: chuyên cần và tư duy sâu sắc Chuyên cần là chăm chỉ, nỗ ực cá nhân, vượt khó khăn, mệt nhọc để học tập vì “sự học như con th ền n ược dòng, không thể buông tay chèo” Tư duy sâu sắc à sự tập trung trí t ệ, đi sâu vào bản chất của các vấn đề học tập, không hời hợt th độn Tính tích cực của học sinh

1.2.3.2 Quản lý hoạt động dạy học

ản lý quá trình ạ học là hệ thốn nhữn tác độn có m c đích, có

kế hoạch, hợp quy ật của chủ thể q ản lý tới khách thể q ản lý trong quá trình ạ học nhằm đạt được m c tiêu đề ra

ản lý hoạt độn ạ học là q ản lý một quá trình với tư cách là một

hệ thốn toàn ven, thốn nhất, biện chứn , bao ồm nhiề tần bậc với các mối liên hệ đan xen, với các thành tố cơ bản: M c tiêu, nội dung ạ học, thầ với hoạt độn ạ , trò với hoạt độn học, các phươn pháp và phươn tiện ạ học, các hình thức tổ chức ạ học, kiểm tra – đánh giá kết q ả ạ

và học Tất cả các ế tố này tồn tại trong mối liên hệ qua ại và thốn nhất với môi t ườn ( môi t ườn thực hiện hoạt độn ạ - học, môi t ườn văn hoá – giáo c – khoa học công n hệ, môi t ườn chính t ị - kinh tế - xã hội) Điề này có n hĩa là chủ thể q ản lý phải tác độn vào toàn bộ các thành tố hoạt độn ạ học theo đún các quy ật, lý ận về ạ học hiện đại, lý ận

về q ản lý để đưa hoạt độn ạ học từ t ạn thái hiện có sang t ạn thái phát

t iển cao hơn nhằm tiến tới m c tiêu ạ học, m c tiêu giáo c

hư vậ , q ản lý hoạt độn ạ học là phải tổ chức thực hiện tốt các nhiệm v cơ bản là:

- ản lý việc thực hiện m c tiêu ạ học

- ản lý việc thực hiện nội dung ạ học

- ản lý hoạt độn ạ của thầ

- ản lý hoạt độn học của trò

- ản lý cơ s vật chất, phươn tiện ạ học, các điề kiện ph c v

ạ học

- Tổ chức kiểm tra, đánh giá kết q ả ạ và học

- Xây ựn môi t ườn ạ học tích cực và hiệ q ả

Ngoài ra, trong q ản lý hoạt độn ạ học, n ười q ản lý cũn cần phải nắm vữn và áp n linh hoạt, sáng tạo các chức năn của q ản lý, đó làL hức năn kế hoạch hoá, chức năn tổ chức, chức năn chỉ đạo ( lãnh đạo) và

chức năn kiểm tra đánh giá Đồn thời với việc thực hiện tốt bốn chức

năn trên, n ười q ản lý phải luôn luôn theo sát nhữn i n biến của quá trình thực hiện, phải nắm bắt được đầ đủ các thông tin, đặc biệt là các thông tin phản hồi từ nhữn n ười t ực tiếp tham gia hoạt độn ạ học để xử

lý và có nhữn q ết định, biện pháp q ản lý hiệ q ả, kịp thời và chính xác nhất

Trong nhà t ườn phổ thông nói chung và t ườn THCS nói riêng, để hoạt độn ạ học đạt kết q ả cao và luôn đi đún hướn , thực hiện tốt nội dung chươn trình và m c tiêu ạ học đã quy định, điề kiện tiên q ết là toàn bộ hoạt độn ấ phải được q ản lý một cách khoa học và chặt chẽ ản

lý hoạt độn ạ học trong t ườn phổ thông nói chung và t ườn THCS nói riêng bao ồm các nội dung cơ bản là: ản lý hoạt độn iản ạ của giáo viên, q ản lý hoạt độn học tập của học sinh và q ản lý CSVC, PTDH, các điề kiện ph c v ạ học

1.2.4 Năng lực và năng lực môn Toán

1.2.4.1 Năng lực

Theo tâm lý học: “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao”

Theo nhà tâm lí học Nga V.A.Cruchetxki thì: “Năng lực được hiểu như

là: Một phức hợp các đặc điểm tâm lí cá nhân của con người đáp ứng những yêu cầu của một hoạt động nào đó và là điều kiện để thực hiện thành công hoạt động đó”

Theo Nguy n Văn ường [tr 44]: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay

cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.”

T on chươn trình dạy học định hướng phát triển năn ực, khái niệm

năn ực được sử d n như sa :

+ ăn ực iên q an đến bình diện m c tiêu dạy học: m c tiêu dạy học của môn học được mô tả th n q a các năn ực cần hình thành;

+ Trong các môn học, những nội dung và hoạt độn cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năn ực;

+ ăn ực là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năn , mon m ốn + M c tiê hình thành năn ực định hướng cho việc lựa chọn, đánh iá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phươn pháp;

+ ăn ực mô tả việc giải quyết những nhiệm v trong các tình huống:

ví d như đọc một văn bản c thể Nắm vững và vận d n được các phép tính cơ bản

+ ác năn ực chung cùng với các năn ực chuyên môn tạo thành cơ

s chung trong việc giáo d c và dạy học;

+ Mức độ đối với sự phát triển năn ực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, S có thể, cần phải đạt được những gì

hư vậ , nói đến năn ực à nói đến khả năn tiềm ẩn trong một cá thể, một thứ phi vật chất Song nó thể hiện được q a hành độn và đánh iá được nó qua kết quả của hoạt độn Th n thường, một n ười được gọi là có năn ực nế n ười đó nắm vững tri thức, kĩ năn , kĩ xảo của một loại hoạt độn nào đó và đạt được kết quả tốt hơn, cao hơn so với t ình độ trung bình của nhữn n ười khác cùng tiến hành hoạt độn đó t on nhữn điều kiện và hoàn cảnh tươn đươn ười ta thường phân biệt ba t ình độ năn ực:

+ ăn ực là tổng hòa các kỹ năn , kỹ xảo

+ Tài năn à một tổ hợp các năn ực tạo nên tiền đề thuận lợi cho hoạt động có kết quả cao, nhữn thành tích đạt được này vẫn nằm trong khuôn khổ của những thành tự đạt được của xã hội oài n ười

+ Thiên tài là một tổ hợp đặc biệt các năn ực, nó cho phép đạt được những thành tựu sáng tạo mà có n hĩa ịch sử

Mô hình cấu trúc năng lực

ăn ực được định n hĩa theo ất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh và m c đích sử d ng nhữn năn ực đó ác năn ực còn là những đòi hỏi của các công việc, các nhiệm v , và các vai trò vị trí công việc Vì

vậ , các năn ực được xem như à những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và nhữn đòi hỏi của công việc Từ hiểu biết về năn ực như vậy, ta có thể thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử d ng nhữn m hình năn ực khác nhau trong tiếp cận của mình:

(1) Mô hình dựa t ên cơ s tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân

theo đ ổi cách xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được

các vai trò của mình”;

(2) Mô hình dựa t ên cơ s các kiến thức hiểu biết và các kỹ năn được

đòi hỏi theo đ ổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ

năng gì” để thực hiện tốt vai trò của mình;

(3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầ a theo đ ổi việc

xác định con n ười “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”

Để hình thành và phát triển năn ực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năn ực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năn ực cũn khác nha

Theo q an điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năn ực hành độn được mô tả là sự kết hợp của 4 năn ực thành phần sau:

Sơ đồ 1.2 Biểu diễn các thành phần cấu trúc của năng lực

Các thành phần cấu trúc của năng lực

- Năng lực chuyên môn (Professional competency):

Là khả năn thực hiện các nhiệm v ch ên m n cũn như khả năn đánh iá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phươn pháp và chính xác

về mặt ch ên m n T on đó bao ồm cả khả năn tư ic, phân tích, tổng hợp, trừ tượng hoá, khả năn nhận biết các mối quan hệ hệ thống và

q á t ình ăn ực chuyên môn hiể theo n hĩa hẹp à năn ực, nội dung

ch ên m n“, theo n hĩa ộng bao gồm cả năn ực phươn pháp ch ên môn

- Năng lực phương pháp (Methodical competency):

Là khả năn đối với nhữn hành động có kế hoạch, định hướng m c đích t on việc giải quyết các nhiệm v và vấn đề ăn ực phươn pháp bao gồm năn ực phươn pháp ch n và phươn pháp ch ên m n T n tâm của phươn pháp nhận thức là những khả năn tiếp nhận, xử , đánh iá, truyền th và trình bày tri thức

- Năng lực xã hội (Social competency):

Là khả năn đạt được m c đích t on những tình huống xã hội xã hội cũn như t on những nhiệm v khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Induvidual competency):

Là khả năn xác định, đánh iá được nhữn cơ hội phát triển cũn như những giới hạn của cá nhân, phát triển năn khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, nhữn q an điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

Mô hình cấ t úc năn ực t ên đâ có thể c thể hoá trong từn ĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi ĩnh vực nghề nghiệp n ười ta cũn m tả các loại năn ực khác nhau Ví d năn ực của

GV bao gồm nhữn nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục,

năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Từ cấu trúc của khái niệm năn ực cho thấy giáo d c định hướng phát triển năn ực không chỉ nhằm m c tiêu phát triển năn ực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năn ch ên m n mà còn phát t iển năn ực phươn pháp, năn ực xã hội và năn ực cá thể Nhữn năn ực này không tách rời nhau

mà có mối quan hệ chặt chẽ ăn ực hành độn được hình thành trên cơ s

có sự kết hợp các năn ực này

Mô hình năng lực theo OECD:

T on các chươn t ình ạy học hiện nay của các nước thuộc OECD,

n ười ta cũn sử d n m hình năn ực đơn iản hơn, phân chia năn ực

thành hai nhóm chính, đó à các năng lực chung và các năng lực chuyên môn

Nhóm năng lực chung bao gồm:

Ví d nhóm năn ực chuyên môn trong môn Toán bao gồm các năn lực sa đâ :

Sơ đồ 1.3 Các năng lực chuyên môn trong môn Toán

Mỗi tổ hợp các năn ực thành phần này tạo nên năn ực toán của mỗi

cá nhân

1.2.4.2 Năng lực Toán

Theo Nguy n Hữ hâ , năn ực toán: “Là khả năng nhận biết ý

nghĩa, vai trò của kiến thức toán học trong cuộc sống; khả năng vận dụng tư duy toán học để giải quyết các vấn đề của thực tiễn đáp ứng nhu cầu đời sống hiện tại và tương lai một cách linh hoạt; khả năng phân tích, suy luận, lập luận khái quát hoá, trao đổi thông tin một cách hiệu quả thông qua việc đặt

ra, hình thành và giải quyết vấn đề toán học trong các tình huống, hoàn cảnh khác nhau…”

Theo Kơ tecxki thì cấu trúc của năng lực toán học bao gồm những

thành phần sau:

a) Về mặt thu nhận thông tin: ăn ực tri giác hình thức hóa tài liệu

toán học, năn ực nắm cấu trúc hình thức của bài toán

b) Về mặt chế biến thông tin, đó à:

- ăn ực tư íc t on phạm vi các quan hệ số ượng và các quan

hệ không gian, các kí hiệ , năn ực s n hĩ với các kí hiệu toán học

- ăn ực khái quát hóa nhanh chóng và rộn ãi các đối tượng, quan

hệ, các phép toán của toán học ăn ực rút ngắn quá trình suy luận toán học

và hệ thốn các phép toán tươn ứn , năn ực s n hĩ với những cấu trúc được rút gọn

- Tính mềm dẻo của q á t ình tư t on hoạt động toán học

- Kh nh hướn đạt tới sự rõ ràng, sự đơn iản, tính tiết kiệm và tính hợp lí của lời giải

- ăn ực tha đổi nhanh chóng và d àn hướn s n hĩ, ạn tư duy thuận chuyển q a tư n hịch

c) Về mặt lưu trữ các thông tin, đó à t í nhớ toán học tức là trí nhớ khái

quát về các quan hệ toán học, về các đặc điểm điển hình, các sơ đồ suy luận

và chứng minh, về các phươn pháp iải toán và các nguyên tắc xem xét các bài toán ấy

d) Về thành phần tổng hợp chung, đó à kh nh hướng toán học của trí

tuệ Tuy nhiên, cần chú ý rằng tốc độ tư , năn ực tính toán, trí nhớ về các công thức,…kh n nhất thiết phải có mặt trong các thành phần của năn ực

toán học

* Các yếu tố ảnh hư n đến sự hình thành và phát triển năng lực toán:

Yếu tố tự nhiên – sinh học: ăn ực toán của học sinh được di truyền

từ cha mẹ, mà chúng ta hay gọi là năng khiếu toán Thực tế có nhiều học sinh

được thừa hư ng những thuộc tính sinh học (gen), những phẩm chất toán học

từ cha mẹ là nhữn n ười có năn ực toán học tốt Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầ để học sinh có triển vọng phát triển năn ực toán tốt Tuy nhiên, điề đó chỉ tạo nên những tiền đề vật chất cho sự hình thành và phát triển năn ực toán sau này

Yếu tố môi trường xã hội và giáo dục: Mỗi học sinh đều sống (hoạt

động) trong một m i t ường xã hội nhất định M i t ường góp phần tạo nên độn cơ, m c đích, phươn tiện, hành động của cá nhân, t on đó iáo c

đón vai t ò chủ đạo Chính vì thế, trên thế giới có nhữn nước toán học rất phát triển, là mỗi t ườn ươm mầm cho nhữn tài năn toán học xuất chúng Hay trong một quốc gia, có nhữn địa phươn có phon t ào học toán vượt

trội so với nhữn nơi khác, mà n ười ta hay gọi là đất học toán

Yếu tố nội dung của toán học: Chính trong bản thân môn toán học với

nội n có đặc tính trừ tượn , o ic đã óp phần hình thành và phát triển các năn ực toán học cho học sinh Việc học tập toán một cách có hệ thống, phươn pháp phù hợp à điều kiện quan trọn để học sinh phát triển năn ực toán một cách bền vững

Yếu tố hoạt động của học sinh: Hoạt động của học sinh đón vai t ò

quyết định trực tiếp đến sự hình thành và phát triển năn ực toán Muốn hình thành và phát triển năn ực toán, học sinh cần phải được trực tiếp thao tác, hoạt động với các đối tượng, nội dung toán học một cách tích cực, say mê, cộng với ý chí, nghị lực và sự kiên t ì để vượt qua các tr ngại, dần dần chiếm ĩnh các t i thức toán học Trong quá trình hoạt độn đó, tù vào sự nỗ lực của bản thân mà năn ực toán học sẽ được hình thành và phát triển các mức độ khác nhau mỗi học sinh Điề đó khẳn định, năn ực, tài năn của mỗi

con n ười chỉ có thể được hình thành “trong hoạt động, thông qua hoạt động

và bằng hoạt động” của mỗi cá nhân

1.3 Khái quát chung về quản lý hoạt động dạy học ở trung học cơ sở

1.3.1 Trường THCS trong hệ thống giáo dục quốc dân

Điều lệ t ườn T S, t ườn T PT và t ường Phổ thông có nhiều cấp học 2011 đã xác định:

1.3.1.1 Vị trí của trường trung học trong hệ thống giáo dục quốc dân

T ường trung học à cơ s giáo d c phổ thông của hệ thống giáo d c quốc ân T ườn có tư cách pháp nhân, có tài khoản và con dấu riêng

1.3.1.2 Nhiệm vụ và quyền hạn của trường trung học

T ường trung học có những nhiệm v và quyền hạn sa đâ :

- Tổ chức iản ạ , học tập và các hoạt độn GD khác theo m c tiê , chươn t ình GD phổ th n ành cho cấp T S và cấp T PT o Bộ t ư n

Bộ GD&ĐT ban hành n khai m c tiê , nội n các hoạt độn iáo c,

n ồn ực và tài chính, kết q ả đánh iá chất ượn iáo c

- L GV, cán bộ, nhân viên theo q định của pháp ật

- T ển sinh và tiếp nhận S; vận độn S đến t ườn ; L S theo

q định của Bộ GD và Đào tạo

- Thực hiện kế hoạch phổ cập GD t on phạm vi được phân c n

- độn , L, sử n các n ồn ực cho hoạt độn iáo c Phối hợp với ia đình S, tổ chức và cá nhân t on hoạt độn iáo c

- L, sử n và bảo q ản cơ s vật chất, t an thiết bị theo q định của hà nước

- Tổ chức cho GV, nhân viên, S tham ia hoạt độn xã hội

- Thực hiện các hoạt độn về kiểm định chất ượn iáo c

- Thực hiện các nhiệm v , q ền hạn khác theo q định của pháp ật

1.3.1.3 Hiệu trưởng trong trường Trung học cơ sở

 Hiệu trưởng

Theo Điều 18: Mỗi t ường trung học có Hiệ t ư ng Nhiệm kỳ của Hiệ t ư n à 5 năm, thời ian đảm nhận chức v Hiệ t ư ng không quá 2 nhiệm kỳ một t ường trung học

Theo L ật GD ban hành năm 2005 Điề 54 m c 1 q định “Hiệu

trưởng là người chịu trách nhiệm QL các hoạt động của nhà trường do cơ quan nhà nước có thẩm quyền bổ nhiệm, công nhận”

hư vậ , t on nhà t ườn , iệ t ư n à con chim đầ đàn Vai t ò tổ chức L của iệ t ư n có n hĩa v cùn to ớn đối với mọi hoạt độn của nhà t ườn

 Nhiệm vụ và quyền hạn của Hiệu trưởng trường trung học cơ sở

Điều 19 Nhiệm v và quyền hạn của Hiệ t ư ng

d) Thành lập các tổ chuyên môn, tổ văn phòn và các ội đồng tư vấn

t on nhà t ường; bổ nhiệm tổ t ư ng, tổ phó; đề xuất các thành viên của Hội đồn t ường trình cấp có thẩm quyền quyết định;

đ) L GV, nhân viên; L ch ên m n; phân c n c n tác, kiểm tra, đánh iá xếp loại GV, nhân viên; thực hiện công tác khen thư ng, kỉ luật đối với GV, nhân viên; thực hiện việc tuyển d ng GV, nhân viên; ký hợp đồng

ao động; tiếp nhận, điề độn GV, nhân viên theo q định của hà nước;

e) QL HS và các hoạt động của S o nhà t ường tổ chức; xét duyệt kết quả đánh iá, xếp loại HS, ký xác nhận học bạ, ký xác nhận hoàn thành chươn t ình tiểu học cho HS tiểu học (nếu có) của t ường phổ thông có nhiều cấp học và quyết định khen thư ng, kỷ luật HS;

g) QL tài chính, tài sản của nhà t ường;

h) Thực hiện các chế độ chính sách của Nhà nước đối với GV, nhân viên, HS; tổ chức thực hiện quy chế dân chủ trong hoạt động của nhà t ường; thực hiện công tác xã hội hoá GD của nhà t ường;

i) Chỉ đạo thực hiện các phon t ào thi đ a, các c ộc vận động của ngành; thực hiện c n khai đối với nhà t ường;

k) Được đào tạo nân cao t ình độ, bồi ưỡng chuyên môn, nghiệp v

và hư ng các chế độ, chính sách theo q định của pháp luật

1.3.1.3 Giáo viên trong trường Trung học cơ sở

 Vai trò của giáo viên theo Điều lệ nhà trường

Điều 30 GV trường trung học