Quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam (Luận văn thạc sĩ)

Quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam (Luận văn thạc sĩ)Quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam (Luận văn thạc sĩ)Quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam (Luận văn thạc sĩ)Quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam (Luận văn thạc sĩ)Quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam (Luận văn thạc sĩ)Quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam (Luận văn thạc sĩ)Quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam (Luận văn thạc sĩ)Quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam (Luận văn thạc sĩ)Quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam (Luận văn thạc sĩ)

_ 

NGUYỄN THỊ TÂM

QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM PHÂN HÓA

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NAM CAO

HUYỆN LÝ NHÂN TỈNH HÀ NAM

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 60140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS HÀ THẾ TRUYỀN

HÀ NỘI - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Tâm

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với quý thầy cô Học viện Quản lý Giáo dục đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn và tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và sự kính trọng tới

PGS.TS Hà Thế Truyền, người thầy- nhà giáo- nhà khoa học đã tận tình

cung cấp những kiến thức lý luận, thực tiễn cùng những kinh nghiệm quý báu

và hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu để hoàn thành luận văn

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn tập thể cán bộ, giáo viên, nhân viên

và học sinh trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình khảo sát, nghiên cứu để hoàn thành luận văn

Mặc dù tôi đã hết sức cố gắng trong quá trình nghiên cứu thực hiện

đề tài, song không thể tránh khỏi sơ xuất, thiếu sót Tôi rất mong muốn nhận được ý kiến đóng góp và chỉ dẫn quí báu của quý thầy cô và bạn bè đồng nghiệp

Xin trân trọng cảm ơn!

Tháng 7 năm 2016

Tác giả đề tài

Nguyễn Thị Tâm

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc đề tài 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6

1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới 6

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước 10

1.2 Các khái niệm công cụ của đề tài 14

1.2.1 Quản lý 14

1.2.2 Dạy học 15

1.2.3 Quản lý dạy học 17

1.2.4 Dạy học phân hóa 17

1.2.5 Quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường Trung học phổ thông 19

1.3 Các cơ sở, tư tưởng, nguyên tắc và chức năng của dạy học theo quan điểm phân hóa 20

1.3.1 Cơ sở triết học của dạy học theo quan điểm phân hóa 20

1.3.2 Cơ sở giáo dục học của dạy học theo quan điểm phân hóa 21

1.3.3 Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm phân hóa 22

1.3.4 Tư tưởng chủ đạo của dạy học theo quan điểm phân hóa 24

1.3.5 Nguyên tắc và các bước tổ chức dạy học theo quan điểm phân hóa 25

1.3.6 Chức năng của dạy học theo quan điểm phân hóa 29

1.4 Quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường Trung học phổ thông 30

1.4.1 Quản lý công tác đổi mới nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về dạy học theo quan điểm phân hóa 30

1.4.2 Quản lý việc thực hiện nội dung chương trình dạy học theo quan

điểm phân hóa 32

1.4.3 Quản lý hoạt động dạy của giáo viên theo quan điểm phân hóa 34

1.4.4 Quản lý hoạt động học của học sinh theo quan điểm phân hóa 39

1.4.5 Quản lý các điều kiện hỗ trợ dạy học theo quan điểm phân hóa 40

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa 42

1.5.1 Nhóm yếu tố ảnh hưởng thuộc về chủ thể quản lý 42

1.5.2 Nhóm yếu tố ảnh hưởng thuộc về đối tượng quản lý 42

1.5.3 Nhóm yếu tố ảnh hưởng thuộc về môi trường quản lý 43

Tiểu kết chương 1 44

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NAM CAO HUYỆN LÝ NHÂN TỈNH HÀ NAM 46

2.1 Khái quát về tình hình kinh tế, xã hội và giáo dục huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam 46

2.1.1 Về điều kiện tự nhiên và tình hình kinh tế- xã hội 46

2.1.2 Vài nét về tình hình phát triển giáo dục của địa phương 47

2.1.3 Khái quát về đặc điểm trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam 48

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng dạy học và thực trạng quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam 51

2.2.1 Mục đích khảo sát 51

2.2.2 Nội dung khảo sát 51

2.2.3 Đối tượng khảo sát 52

2.2.4 Phương pháp khảo sát 52

2.3 Thực trạng dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường Trung học phổ thông Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam 52

2.3.1 Thực trạng về thực hiện nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện hành 52

2.3.2 Thực trạng hoạt động dạy của giáo viên theo quan điểm phân hóa 54

2.3.3 Thực trạng hoạt động học của học sinh theo quan điểm phân hóa 56

2.3.4 Thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học phục vụ dạy học theo quan điểm phân hóa 58

2.4 Thực trạng quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường

Trung học phổ thông Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam 59

2.4.1 Thực trạng quản lý công tác đổi mới nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về dạy học theo quan điểm phân hóa 59

2.4.2 Thực trạng quản lý việc thực hiện nội dung chương trình dạy học theo quan điểm phân hóa 60

2.4.3 Thực trạng quản lý hoạt động dạy của giáo viên theo quan điểm phân hóa 62

2.4.4 Thực trạng quản lý hoạt động học của học sinh theo quan điểm phân hóa 65

2.4.5 Thực trạng quản lý các điều kiện hỗ trợ hoạt động dạy học theo quan điểm phân hóa 68

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam 70

2.6 Đánh giá kết quả nghiên cứu thực trạng và nguyên nhân những hạn chế trong công tác quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường Trung học phổ thông Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam 74

2.6.1 Ưu điểm 74

2.6.2 Hạn chế 75

2.6.3 Nguyên nhân những hạn chế trong công tác quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường Trung học phổ thông Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam 76

Tiểu kết chương 2 77

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NAM CAO HUYỆN LÝ NHÂN TỈNH HÀ NAM 79

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý 79

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 79

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 79

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 80

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 80

3.2 Đề xuất biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường Trung học phổ thông Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam 80

3.2.1 Quản lý công tác nâng cao nhận thức về dạy học phân hóa cho cán bộ quản lý, giáo viên 80

3.2.2 Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và giáo

viên trong đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học 83

3.2.3 Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực chuyên môn và sư phạm thực hiện dạy học theo quan điểm phân hóa cho đội ngũ giáo viên 89

3.2.4 Quản lý hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh thông qua cam kết chất lượng 92

3.2.5 Quản lý cơ sở vật chất, thiết bị dạy học và xây dựng các điều kiện hỗ trợ dạy học phân hóa 95

3.2.6 Tăng cường kiểm tra đánh giá dạy học phân hóa 98

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa 100

3.4 Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 103

3.4.1 Mục đích khảo sát 103

3.4.2 Đối tượng xin ý kiến đánh giá 103

3.4.3 Tiến trình thực hiện phương pháp chuyên gia để xác định tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 103

3.4.4 Kết quả đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 103

Tiểu kết chương 3 106

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 108

1 Kết luận 108

2 Khuyến nghị 109

2.1 Đối với Bộ GD&ĐT 109

2.2 Đối với UBND tỉnh Hà Nam 109

2.3 Đối với Sở GD&ĐT Hà Nam 110

2.4 Đối với trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam 110

TÀI LIỆU THAM KHẢO 111 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Bảng 2.1: Thực trạng chất lượng CBQL, GV 49

Bảng 2.2: Điểm tuyển sinh vào lớp 10 50

Bảng 2.3: Chất lượng giáo dục toàn diện của nhà trường 50

Bảng 2.4: Thực trạng thực hiện nội dung chương trình, SGK hiện hành 52

Bảng 2.5: Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng DH theo quan điểm phân hóa 54

Bảng 2.6: Thống kê CSVC, thiết bị dạy học 58

Bảng 2.7: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý công tác đổi mới nhận thức của CBQL, GV về DH theo quan điểm phân hóa 60

Bảng 2.8: Kết quả khảo sát thực trạng QL việc thực hiện nội dung chương trình theo quan điểm phân hóa 61

Bảng 2.9: Kết quả khảo sát thực trạng QL hoạt động dạy của GV theo quan điểm phân hóa 63

Bảng 2.10: Kết quả khảo sát thực trạng QL hoạt động học của HS theo quan điểm phân hóa 66

Bảng 2.11: Kết quả khảo sát thực trạng QL các điều kiện phục vụ DH theo quan điểm phân hóa 68

Bảng 2.12 Kết quả điều tra các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam 71

Biểu đồ 2.13 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đối với quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa 73

Sơ đồ 3.1: Mối quan hệ giữa các biện pháp 102

Bảng 3.2: Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp 104

Bảng 3.3: Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp 105

Bảng 3.4 Tính tương quan của các biện pháp đề xuất 106

Những năm qua, lý luận về quản lý, lý luận về dạy học, lý luận về quản

lý nhà trường đã có một số tiến bộ, đặc biệt các ý kiến đề xuất về thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa.Dạy học phân hóa đòi hỏi công tác quản lý nhà trường phải thí chứng và tạo điều kiện phù hợp với nguyên tắc này Có nghĩa là trong QL nhà trường, việc QLDH cố gắng hướng đến phân hoá trong dạy học Điều đó tạo điều kiện tốt nhất cho từng cá nhân trong học tập.Sự khẳng định này được dựa trên cơ

sở về sự tồn tại khách quan những khác biệt của người học về tâm lí, thể chất, năng lực và những khác biệt về yêu cầu và điều kiện kinh tế xã hội, tự nhiên của các vùng dân cư khác nhau Do đó dạy học phân hoá là xu thế tất yếu của giáo dục nước ta trong bối cảnh hội nhập quốc tế và gia nhập WTO

Trong Nghị quyết 29/ NQ-TW, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã ghi rõ: “Xây dựng và chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại, tinh gọn, bảo đảm chất lượng, tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên” [13]

Nghị quyết số: 88/2014/QH13 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông ghi rõ: “Đổi mới nội dung giáo dục phổ thông theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ

và định hướng nghề nghiệp; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên” [32]

1.2 Lý do về mặt chủ quan

Ở Việt Nam, dạy học theo quan điểm phân hóa dù đã và đang được nghiên cứu và áp dụng, tuy nhiên năng lực tổ chức, quản lý cũng như xây dựng các điều kiện để triển khai dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa còn nhiều hạn chế Việc nghiên cứu các biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa là rất cần thiết và quan trọng góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường Đặc biệt hơn nữa, ở bậc học Trung học phổ thông vấn đề dạy học phân hóa chưa được chú trọng đúng mức nên chưa phát huy hết tiềm năng và lợi thế của nó

Trong những năm gần đây, trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam đã và đang tổ chức dạy học phân hóa theo các văn bản chỉ đạo của ngành.Tuy nhiên năng lực tổ chức, quản lý cũng như các điều kiện để tổ chức quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa tại nhà trường còn nhiều hạn chế và gặp nhiều lúng túng Việc nghiên cứu các biện pháp QLDH theo quan điểm phân hóa của nhà trường là vấn đề cấp thiết và quan trọng hiện nay

Trong những năm qua, với cương vị là phó hiệu trưởng phụ trách chuyên môn của nhà trường, bản thân tôi luôn suy nghĩ trăn trở tìm ra biện pháp quản lý dạy học phù hợp với đặc điểm tình hình của nhà trường nhằm nâng cao chất lượng giáo dục cho nhà trường Xuất phát từ những lý do nêu

trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề: “Quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam" làm đề tài

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quản lý dạy học ở trường trung học

phổ thông

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý dạy học phân hóa ở

trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam

4 Giả thuyết khoa học

Do các biện pháp quản lý dạy học theo định hướng phân hóa chưa rõ ràng nên dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường THPT Nam Cao huyện

Lý Nhân tỉnh Hà Nam hiện nay còn nhiều hạn chế Vì vậy, nếu áp dụng một cách đồng bộ các biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa một cách phù hợp như tác giả đã đề xuất sẽ nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa

- Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam

- Đề xuất một số biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa nhằm nâng cao chất lượng giáo dục của trường THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn về đối tượng nghiên cứu: đề tài nghiên cứu thực trạng và

biện pháp quản lý DH theo quan điểm phân hóa

6.2 Giới hạn về khách thể khảo sát: đề tài khảo sát: 200 người Trong đó:

- Giáo viên: 40 người;

- Cán bộ quản lý: 05 người (BGH: 2, Tổ trưởng chuyên môn: 3)

- Học sinh: 155 học sinh

6.3 Giới hạn địa bàn khảo sát: THPT Nam Cao huyện Lý Nhân tỉnh

Hà Nam

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1.Phương pháp nghiên cứu lí luận

Phân tích, nghiên cứu các tài liệu, các công trình nghiên cứu có liên quan, các văn bản quy phạm pháp luật, các văn bản chỉ đạo của ngành về vấn đề nghiên cứu Từ đó hệ thống hóa lý thuyết xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát

Thu thập thông tin qua việc quan sát hoạt động giảng dạy của giáo viên trong nhà trường thông qua việc dự giờ; quan sát hoạt động quản lý dạy học của Ban giám hiệu, quản lý sinh hoạt tổ chuyên môn của tổ trưởng chuyên môn

7.2.2 Phương pháp điều tra

Xây dựng hệ thống câu hỏi điều tra hoặc phỏng vấn trực tiếp CBQL,GV và HS với mục đích thu thập các số liệu nhằm xác định thực trạng

các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH hiện có tại nhà trường Phân tích nguyên nhân của những thành công và hạn chế của thực trạng này

7.2.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Nghiên cứu giáo án, nội dung sinh hoạt tổ nhóm, dự giờ dạy trên lớp của GV…nhằm đánh giá kết quả công tác QLDH theo quan điểm DHPH tại nhà trường

7.3 Các phương pháp toán thống kê

Dùng một số công thức toán thống kê để xử lí kết quả nghiên cứu nhằm rút ra kết luận khoa học, nhận xét mang tính khái quát Phương pháp này được sử dụng với mục đích xử lý các kết quả điều tra, nghiên cứu và đánh giá mức độ tin cậy cũng như tính khả thi của các biện pháp đề xuất

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Ở Phương Đông, Khổng Tử (551-479 TCN) đã đề cao PPDH phân hoá Trong giảng dạy, ông chia nội dung làm hai phần: một phần tâm truyền và một phần công truyền Phần công truyền nói về luân thường đạo lý để dạy cho người học, phần tâm truyền nói về sự cao xa khó hiểu hơn để dạy riêng cho những người có tư chất đặc biệt Ông nhấn mạnh, mỗi người phải tự mình học tập để lĩnh hội lấy kiến thức chứ không phải qua giảng giải nhiều lời của người thầy Ông đòi hỏi sự nỗ lực cao của từng cá nhân và yêu cầu thầy giáo

phải tuỳ vào đặc điểm của từng người học mà tìm ra cách dạy cho thích hợp

Ở Phương Tây, xuất hiện nhiều nhà nghiên cứu giáo dục có tư tưởng tiến bộ đã chú ý đến dạy học hướng vào người học, khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân HS Từ những năm 30 - 40 của thế kỷ trước, dạy học phát huy tính tích cực của học sinh đã được các nhà giáo dục Nga quan tâm và đặt lên hàng đầu về công cuộc đổi mới phương pháp dạy học J.A.Cômenxki (1592 -1670) cho rằng dạy học phải phát huy tính tích cực, tính chủ động của HS, dẫn dắt các em suy nghĩ tìm tòi để tự mình nắm được bản chất vấn đề học tập Ông cho rằng, nếu không phát huy được tính tích cực, chủ động tồn tại trong mỗi HS thì dạy học sẽ không có ý nghĩa gì cả J.J.Rutxô (1712 - 1778) quan tâm đến sự phát triển tự nhiên của mỗi con người, phải lôi cuốn HS vào mỗi quá trình học tập làm cho họ tích cực, tự lực tìm tòi, khám phá giành lấy tri thức

DHPH được nghiên cứu và vận dụng ở rất nhiều nước trên thế giới, trong đó phát triển nhất là ở Mỹ Trong thuyết Đa Trí tuệ của Gardner, nhà

tâm lý học người Mĩ đã tập trung vào 8 năng lực tư duy và nêu bật sự cần thiết phải đáp ứng tính đa dạng về trí tuệ của mỗi đứa trẻ Sở dĩ như vậy là bởi

lý thuyết của Gardner khẳng định mỗi người trong chúng ta đều tồn tại ít nhất

8 năng lực tư duy Và ngay từ tuổi bắt đầu đi học, mỗi đứa trẻ đã bộc lộ thiên hướng phát triển các trí tuệ đặc trưng nào đó của mình Có em mạnh ở tư duy lôgic toán học, có em phát triển tư duy về ngôn ngữ DHPH thay vì “bỏ rọ” các em trong mỗi trí tuệ riêng lẻ sẽ tập trung vào việc tạo điều kiện cho các

em được phát huy những “sở trường” của mình, giúp các em tìm được sự thành công nhất định ngay cả đối với những HS tưởng như yếu - kém nhất lớp Đây chính là tính nhân văn của nguyên tắc DHPH mà các nhà giáo dục luôn hướng tới

Carol Ann Tomlinson, một nhà giáo dục học nổi tiếng người Mĩ xác định DHPH là một triết lí dạy học dựa trên tiền đề cho rằng HS học tốt nhất khi GV điều chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp với trình độ, sở thích và phong cách học tập của các em Mục tiêu chính của DHPH là nhằm “tối đa hóa khả năng học tập của HS” Ngoài ra, Tomlinson cũng chỉ ra DHPH có thể được thực hiện theo nhiều cách khác nhau và nếu GV sẵn sàng sử dụng triết lí dạy học này trong quá trình dạy học thì nhu cầu học tập của HS sẽ được đáp ứng nhiều hơn Tomlinson cho rằng "DHPH không chỉ là một chiến lược dạy học, cũng không phải là một công thức để dạy học mà là một cách tư duy mới

phần lớn là các ban kĩ thuật - công nghệ bao gồm nhiều môn văn hóa phổ thông và kĩ thuật nghề nghiệp

Nhìn chung kế hoạch dạy học ở tất cả các cấp học trong trường phổ thông đều bao hàm các môn văn hóa phổ thông và các môn kĩ thuật - công nghệ với nội dung được thiết kế cho phù hợp với mục tiêu đào tạo của từng cấp theo hướng tích hợp ở cấp I và phân hóa sâu ở cấp II và cấp III theo từng phân ban Để chuẩn bị cho việc phân luồng học sinh THCS vào ba loại trường THPT (trường trung học phổ thông, trường trung học công nghệ và trường trung học nghề), từ cuối cấp THCS (lớp 9) việc phân hóa được thực hiện bằng hình thức phân ban và dạy học tự chọn Ở lớp 10 THPT phân hóa theo hình thức dạy học tự chọn, lớp 11 và 12 được thực hiện bằng hình thức phân ban kết hợp với tự chọn Có ba ban là: ban văn học- nghệ thuật còn gọi là ban ngôn ngữ hiện đại; ban kinh tế và khoa học xã hội; ban khoa học

Ở nước Nga: Bậc THPT ở những trường sử dụng tiếng Nga chỉ có 2 lớp: lớp 10 và lớp 11 Phân hoá dạy học được thực hiện bằng cách kết hợp phân ban với giáo trình tự chọn và hoạt động tự chọn Có 3 ban là ban Nhân văn; ban Toán Khoa học tự nhiên và ban Công nghệ Mỗi ban được chia thành các chuyên ngành khác nhau

Chương trình học tập của mỗi ban đều bao gồm một số môn học bắt buộc và một số giáo trình tự chọn Mỗi môn học bắt buộc có thể có 3 loại giáo trình khác nhau là giáo trình cơ bản, giáo trình chuyên ban và giáo trình chuyên sâu

Ở nước Mỹ: Bậc trung học là một bậc có nhiều loại hình trường đa dạng với 3 nhóm chính Nhóm các trường trung học bậc thấp (Junior High Schools) và tiếp nối là trường trung học bậc cao (Senior High School) Nhóm thứ hai là nhóm các trường trung học (Middle School) tiếp nhận học sinh hết lớp 4 và học tiếp 4 năm để vào trường trung học bậc cao (High School) với

thời gian 4 năm Nhóm thứ ba là loại hình trường kết hợp (Combined Junior- Senior High Schools) với thời gian đào tạo 6 năm Như vậy, tuy có nhiều mô hình cấu trúc khác nhau bậc trung học phổ thông, nhưng nhìn chung loại hình giáo dục phổ thông bao gồm 12 năm và kết thúc ở độ tuổi 17 Ở bậc trung học không hình thành riêng hệ thống các trường phổ thông, kĩ thuật và nghề nghiệp như ở nhiều nước khác mà các hướng đào tạo này chủ yếu được thể hiện ở cấu trúc chương trình đào tạo theo các môn bắt buộc và tự chọn

Ở Nhật Bản: Việc giảng dạy ở cấp III theo hệ thống tín chỉ (Credit System) Mỗi môn học gồm một số tín chỉ Mỗi tín chỉ gồm 5 tiết học (mỗi tiết có 50 phút) Các môn học có hai loại: bắt buộc và tự chọn Để tốt nghiệp cấp III, học sinh phải đạt được tổng số tín chỉ của các môn học bắt buộc

Từ những xu thế trên có thể rút ra được một số nhận xét sau:

Ở các nước phát triển đều thực hiện dạy học phân hóa ở bậc Trung học, thậm chí cả ở bậc Tiểu học Trong đó ở cấp trung học cơ sở, ngoài các môn học bắt buộc, việc phân hóa trong giáo dục chỉ được thực hiện bằng các môn học tự chọn Còn ở cấp trung học phổ thông, việc dạy học phân hóa được thực hiện với mức độ sâu hơn, rộng hơn chủ yếu bằng cách phân nhiều ban hoặc nhiều luồng kết hợp với môn học và giáo trình tự chọn (bắt buộc và tùy ý) hoặc bằng cách hoàn toàn tự chọn Dù thực hiện dạy học phân hóa bằng cách nào, các nước đều quy định những môn học bắt buộc để đảm bảo mặt bằng chung của học vấn phổ thông

Xu hướng dạy học phân hóa ở nhiều nước được thực hiện bằng cách định hướng hoặc phân luồng cho các môn học tự chọn Các định hướng này tạo cho HS các cơ hội lựa chọn cho mình hướng học lên phù hợp với năng lực, sở thích, nguyện vọng và các điều kiện riêng khác của mỗi HS Tuy nhiên, đồng thời với xu hướng phân hóa này, các nước đều rất chú ý tới việc xác định và quy định các môn học bắt buộc, trong đó nhiều môn được xây

dựng theo kiểu tích hợp một số môn Ví dụ môn khoa học tự nhiên, môn khoa học xã hội…các môn này tạo ra sự hiểu biết rộng, không hàn lâm và gắn chặt với thực tế, cho HS có tầm nhìn sự vật, hiện tượng với nhiều phương diện tổng hợp Có thể nói xu thế dạy học phân hóa và dạy học tích hợp được kết hợp chặt chẽ, giúp đảm bảo một nền giáo dục hài hòa, toàn diện mà vẫn chuyên sâu hợp lí

Sự phát triển mạnh mẽ của xã hội và sản xuất đòi hỏi một thị trường lao động đa dạng, chuyên sâu ở các mức độ khác nhau và luôn thay đổi.Tất cả những điều này đòi hỏi nền giáo dục, với một trong các chức năng rất quan trọng là đào tạo nhân lực, phải đa dạng và có thể chuyển đổi linh hoạt, mềm dẻo sao cho đáp ứng được tối đa nhu cầu của xã hội và sản xuất, cũng như đáp ứng được tối đa năng lực, hứng thú, sở thích, nguyện vọng và nhiều điều kiện cá nhân khác của mỗi học sinh Mô hình thích hợp đối với một nền giáo dục như vậy là mô hình phân hóa, trong đó càng ở lớp trên thì sự phân hóa được thực hiện với nhiều ban hoặc nhiều luồng và phân hóa sâu

Thông qua các nghiên cứu trên có thể khẳng định: Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học phải được tổ chức và tiến hành trên cơ sở đáp ứng tối đa năng lực, sở thích, nguyện vọng, nhu cầu và các điều kiện khác của người học, nhằm phát triển hài hoà đối với mỗi HS Nhờ

đó việc dạy học đảm bảo sự công bằng và có hiệu quả cao

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước

Từ xa xưa ông cha ta cũng đã vận dụng cách thức dạy học theo hướng phân hoá dựa trên triết lý dạy học của Khổng Tử Trong thời phong kiến xuất hiện các lớp học của thầy đồ Cùng một lúc thầy đồ dạy nhiều trò với nhiều lứa tuổi và trình độ khác nhau Kiểu dạy này bắt buộc thầy phải quan tâm đến từng đối tượng trò để có cách dạy phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, trình độ nhận thức và nhu cầu của họ

Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890-1969) là một danh nhân văn hóa thế giới, anh hùng giải phóng dân tộc xong Người luôn dành sự quan tâm đặc biệt đến

sự nghiệp giáo dục và đào tạo con người Trong hệ thống quan điểm, tư tưởng của Người, hệ tư tưởng về GD có một vị trí vô cùng quan trọng Trong tư tưởng GD của Hồ Chí Minh, nền GD mới và nhà trường mới phải thực hiện hoạt động dạy và học theo mục tiêu: “Học để làm việc, làm người, làm cán bộ; học để phụng sự đoàn thể, giai cấp và nhân dân, Tổ quốc và nhân loại” Nhà trường phải là nơi “đào tạo các em nên những người công dân hữu ích cho nước Việt Nam”, và “làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các em” Đây là tư tưởng GD hiện đại, mang tính nhân văn sâu sắc

Đặc biệt Hồ Chí Minh rất quan tâm tới vấn đề nội dung và phương pháp giáo dục phải phù hợp với người học, hướng vào lợi ích của người học

Về phương pháp, Người luôn coi trọng vấn đề đối tượng, vấn đề tôn trọng những đặc điểm của người học Người định hướng việc lựa chọn cách thức, phương pháp dạy trẻ cho phù hợp qua lời dặn “phải giữ toàn vẹn tính vui vẻ, hoạt bát, tự nhiên, tự động, trẻ trung của trẻ, chớ nên làm cho chúng hoá ra người già cả” Đặc điểm của đối tượng còn chi phối cả cách viết tài liệu sao cho phù hợp Hồ Chí Minh đã nói “vì trình độ người học không đều nhau, cần

có tài liệu thích hợp với từng hạng Tài liệu không thích hợp thì học không có lợi ích gì” [31]

Trên cơ sở kế thừa và phát triển những tư tưởng GD tiến bộ trong và ngoài nước, các nhà GD Việt Nam đã thể hiện trong các công trình nghiên cứu của mình một cách khoa học về lý luận dạy học, về QL và QL nhà trường nhằm nâng cao chất lượng giáo dục Chẳng hạn như: tác giả Tôn Thân với công trình nghiên cứu “Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hóa”, Nguyễn Quốc Chí- Nguyễn Thị Mỹ Lộc với bài giảng “Cơ sở khoa học quản lý”, Đặng Quốc Bảo với “Một số khái

niệm về QLGD”, Trần Kiểm với “Khoa học QL nhà trường phổ thông”…Ngoài ra nhiều tác giả trong nước cũng đã có các công trình nghiên cứu, các bài báo phân tích khoa học về dạy học phân hóa như Nguyễn Bá Kim, Đặng Thành Hưng, Trần Kiểm, Phạm Viết Vượng

Nền giáo dục Việt Nam trải qua nhiều giai đoạn lịch sử cũng có nhiều biến đổi

Sau cách mạng tháng 8 năm 1945, ở miền Bắc nước ta tiếp quản nền giáo dục của Pháp Hệ thống giáo dục phổ thông được sửa đổi thành hệ 11 năm (4+4+3) với cấp tiểu học 4 năm và cấp trung học 7 năm, trong đó trung học bậc cao (trung học chuyên khoa 3 năm) được chia làm 3 ban: ban Toán Lý- Hóa; ban Lí- Hóa- Sinh; ban Văn- Sử- Địa Sau năm 1950, Trung ương Đảng và Chính phủ quyết định tiến hành cuộc cải cách giáo dục lần thứ nhất trong đó xóa bỏ hệ trung học chuyên khoa (phân ban) theo kiểu của Pháp thay bằng hệ thống trường phổ thông (9 năm) và sau là 10 năm theo kiểu của Liên

Xô với 3 cấp học (cấp I, cấp II, cấp III)

Trong những năm 80 của thế kỉ XX, chương trình cải cách giáo dục phổ thông vẫn không tiến hành phân ban ở THPT Xong để đáp ứng yêu cầu đào tạo nhân tài và nhu cầu học tập, thi cử vào các trường đại học, cao đẳng, ở hầu hết các địa phương đều hình thành hệ thống trường chuyên, lớp chọn Năm 1992, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ra Quyết định tổ chức thí điểm phân hóa bằng hình thức phân ban Việc thí điểm này bắt đầu từ năm học 1993-1994 với 3 ban: ban khoa học tự nhiên (ban A), ban khoa học tự nhiên- kĩ thuật (ban B) và ban khoa học xã hội (ban C) và tạm thời dừng lại cuối năm học 1999-2000 để điều chỉnh chủ trương phân ban

Từ năm học 2003-2004 với 2 ban, ban khoa học tự nhiên (ban A) và ban khoa học xã hội (ban C) + môn tự chọn Đây là một chủ trương đúng về

lý thuyết, phù hợp với nền giáo dục còn nặng về ứng thí hiện nay của Việt

Nam, được nhiều người đồng tình, ủng hộ Xong do không tính trước được khả năng, nguyện vọng của HS cũng như công tác định hướng cho HS còn kém nên việc triển khai phân ban theo mô hình này không thành công

Từ năm học 2006-2007, Bộ GD&ĐT quyết định tiến hành phân ban từ lớp 10, có điều chỉnh thành 3 ban: Ban khoa học tự nhiên, ban khoa học xã hội - nhân văn và ban cơ bản

Hiện nay, đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế Bên cạnh đó

cơ hội và thách thức mới đặt ra cho giáo dục sau sự kiện Việt Nam ra nhập WTO Trong xu thế chung của thế giới, nước ta thực hiện việc phân hoá trong giáo dục phổ thông bằng phương thức phân ban kết hợp với tự chọn Qua hai lần tổ chức dạy học phân ban và điều chỉnh phân ban, với các kết quả đã đạt được cho thấy giáo dục phổ thông còn nhiều lúng túng, kết quả chưa được như mong muốn Chính vì vậy nhiều cuộc hội thảo, công trình nghiên cứu khoa học về dạy học phân hóa và quản lý dạy học phân hóa đã và đang được thực hiện nhằm tìm ra các giải pháp tổ chức và quản lý dạy học phân hóa một cách hiệu quả nhất

Dạy học phân hóa có 2 hình thức: Phân hóa vĩ mô (phân hóa theo thiết

kế chương trình đào tạo) và Phân hóa vi mô (Phân hóa theo đối tượng học sinh trong lớp dạy) Trên thực tế, các biện pháp QLDH theo quan điểm dạy học phân hoá ở hình thức vi mô (phân hóa trong lớp học) thì trước đến nay chưa được quan tâm nghiên cứu nhiều Chính vì vậy tác giả nhận thấy việc thực hiện đề tài nghiên cứu QLDH theo quan điểm dạy học phân hoá trong đó tập trung vào nghiên cứu các biện pháp quản lý dạy học của Hiệu trưởng theo hướng DHPH ở đơn vị công tác là rất cần thiết để nâng cao chất lượng dạy học của nhà trường

1.2 Các khái niệm công cụ của đề tài

1.2.1 Quản lý

Quản lý (thuật ngữ Tiếng Anh là management) là khái niệm đặc trưng cho quá trình điều khiển và hướng dẫn tất cả các bộ phận của một tổ chức thông qua việc thành lập và thay đổi các nguồn tài nguyên

Hoạt động QL nảy sinh, phát triển từ sự hợp tác, phân công lao động của con người, có ý nghĩa lịch sử và vĩnh hằng với tư cách điều khiển mọi hoạt động của xã hội về kinh tế, chính trị, văn hoá, GD,…Xã hội càng phát triển, các loại hình QL càng phức tạp và do đó lao động QL càng phát triển và luôn là một khoa học có chức năng đặc biệt W Taylor là người đầu tiên nghiên cứu quá trình lao động trong từng bộ phận của nó và nêu ra hệ thống

tổ chức lao động nhằm khai thác tối đa thời gian lao động, sử dụng hợp lý nhất các công cụ và phương tiện lao động nhằm tăng năng suất lao động Ông cho rằng “Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người khác làm, và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất.[16]

Các nhà nghiên cứu QLGD ở nước ta đã đưa ra một số định nghĩa về quản lý như sau: Hai tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ cho rằng: “QL là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu, QL có hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người QL mong muốn” [22]

Hai tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “QL là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra”.[7]

Theo tác giả Nguyễn Văn Lê: “QL là một hệ thống xã hội, là khoa học

và nghệ thuật tác động vào hệ thống đó mà chủ yếu là vào con người nhằm đạt hiệu quả tối ưu theo mục tiêu đề ra”.[29]

Từ những định nghĩa trên tuy có khác nhau về cách diễn đạt, về góc độ tiếp cận, nhưng đều gặp nhau ở nội dung cơ bản của khái niệm QL: Quản lý là quá trình tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể QL lên khách thể

QL bằng việc vận dụng các chức năng quản lý, nhằm sử dụng có hiệu quả các tiềm năng và cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đặt ra

Chủ thể QL là một cá nhân, một nhóm người hay một tổ chức tạo ra những tác động QL, nó trả lời câu hỏi: Ai quản lý?

Khách thể quản lý là những đối tượng tiếp cận các tác động QL, nó trả lời các câu hỏi: Quản lý ai?, quản lý cái gì?, quản lý việc gì?

Mục tiêu của QL: là căn cứ để chủ thể tạo ra những tác động QL lên đối tượng QL

Đối với giáo dục, quản lý thực chất là sự tác động một cách khoa học của chủ thể QL đến hệ thống giáo dục nhằm làm cho hệ vận hành đến một trạng thái mới có chất lượng cao hơn

Như vậy chúng tôi có thể khái quát: QL là sự tác động điều khiển, hướng dẫn các quy trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt tới mục đích đã xác định Quản lý là khoa học và đồng thời là nghệ thuật thúc đẩy sự phát triển xã hội

Theo tác giả Phạm Viết Vượng, dạy học là một bộ phận của quá trình

sư phạm, với một nội dung khoa học, được thực hiện theo một phương pháp

sư phạm đặc biệt, do nhà trường tổ chức, thầy giáo thực hiện nhằm giúp cho

HS nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng

hoạt động, nâng cao trình độ học vấn, phát triển trí tuệ và hoàn thiện nhân cách [37]

Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Dạy học là một chức năng xã hội, nhằm truyền đạt và lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội đã tích lũy được, nhằm biến kiến thức, kinh nghiệm thành phẩm chất và năng lực cá nhân” [19]

Theo tác giả Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn, hoạt động dạy học của GV bao giờ cũng gắn với hoạt động của HS, hai hoạt động này có mối quan hệ biện chứng với nhau, hoạt động dạy của GV được thực hiện hướng theo logic hoạt động của HS, tác động đến hoạt động học, đồng thời hoạt động học của HS chịu sự chi phối của hoạt động dạy và có tác động kích thích, điều chỉnh hoạt động dạy của GV Trên thực tế, những GV có kinh nghiệm, có tay nghề cao (GV giỏi) thường biết tận dụng mối quan hệ có tính quy luật này [20]

Từ những phân tích ở trên chúng tôi có thể khái quát: Dạy học bao gồm hai hoạt động, đó là hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS Hai hoạt động này có mối quan hệ biện chứng với nhau

Hoạt động dạy điều khiển quá trình HS chiếm lĩnh kiến thức khoa học, bằng cách đó, hình thành nhân cách cho HS Vai trò chủ đạo của hoạt động dạy được biểu hiện với ý nghĩa là tổ chức và điều khiển hoạt động học tập của

HS Hoạt động dạy có chức năng kép là truyền đạt thông tin dạy học và điều khiển hoạt động học

Hoạt động học là quá trình trong đó dưới sự định hướng của người dạy, người học tự giác, tích cực, chủ động, độc lập tiếp thu tri thức, kinh nghiệm từ môi trường xung quanh bằng các thao tác trí tuệ và chân tay nhằm hình thành cấu trúc tâm lý mới để biến đổi nhân cách của mình theo hướng ngày càng hoàn thiện Hoạt động học có hai chức năng là lĩnh hội tri thức và tự điều khiển hoạt động học

1.2.3 Quản lý dạy học

Trong quản lý nhà trường, quản lý dạy học là hoạt động cơ bản, đặc trưng cho trường học Quản lý dạy học là quản lý hoạt động của thầy, hoạt động của trò và những điều kiện vật chất phục vụ việc dạy và học

Theo chúng tôi, quản lý dạy học trong nhà trường là một hệ thống những tác động sư phạm có hướng đích của chủ thể quản lý (hiệu trưởng nhà trường) đến khách thể quản lý (tập thể GV, tập thể HS và các lực lượng xã hội trong và ngoài trường) nhằm huy động sức lực, trí tuệ của họ vào mọi hoạt động của nhà trường, hướng vào việc hoàn thành có chất lượng và hiệu quả mục tiêu dự kiến Bản chất của hoạt động quản lý là ở chỗ chủ thể quản lý tác động một cách có hệ thống, có mục đích đến khách thể quản lý nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ đề ra Quản lý dạy học trong nhà trường phổ thông bao gồm:

Quản lý hoạt động của giáo viên như: Phân công chủ nhiệm và giảng dạy, xếp và quản lý thời khóa biểu, sinh hoạt tổ chuyên môn, hội thảo và bồi dưỡng chuyên môn, thực hiện quy chế chuyên môn, xây dựng kế hoạch chuyên môn…

- Quản lý hoạt động của học sinh như: Lập hồ sơ học sinh, xếp lớp theo nguyện vọng, theo dõi chuyên cần, đánh giá, xếp loại học sinh, bồi dưỡng HS giỏi và phụ đạo HS yếu, kém, tổ chức kiểm tra định kì…

1.2.4 Dạy học phân hóa

DHPH là một hướng đổi mới PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS dựa vào những khác biệt về năng lực, sở trường, điều kiện học tập…nhằm phát huy tốt nhất theo khả năng của từng người học

Thuật ngữ “Dạy học phân hóa” được nhà giáo dục học người Mỹ Carol Ann Tomlinson xác định: “Phân hóa là một cách dạy học mà theo đó, giáo viên tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình, phương pháp giảng dạy, các nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của học sinh để đáp ứng

nhu cầu của cá nhân học sinh” [21] Phân hóa không phải là một phương pháp hay một kế hoạch mà hơn thế, nó là một sự cam kết với một triết lý dạy học, khuyến khích học sinh bằng cách “gặp chúng ở chính nơi chúng đang có mặt

và đưa chúng đến nơi chúng cần đến”, dù chúng là HS giỏi hay yếu hoặc chúng là những HS xuất thân từ các gia đình và các nền văn hóa khác nhau Phân hóa là chìa khóa đáp ứng nhu yêu cầu đa dạng của HS mà chúng ta phát hiện được trong lớp học hiện nay

Theo Tracey Hall: “Dạy học phân hóa là lí thuyết giảng dạy dựa trên mệnh đề là các cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự

đa dạng của HS trong lớp học” [10] Mô hình DHPH đòi hỏi GV linh hoạt trong cách tiếp cận của mình đối với việc giảng dạy… Mục đích của dạy học phân hoá là tối ưu hoá sự trưởng thành của từng HS và giúp cho từng cá nhân người học thành công trong suốt quá trình học

Ở Việt Nam, theo tác giả Đặng Thành Hưng: “Dạy học phân hoá (Differenciated Instruction) được hiểu là quá trình dạy học có phân biệt những người học hay nhóm người học, chứ không tiến hành giảng dạy chung chung

Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt của cá nhân và nhóm người học”[24] Trên thực tế mỗi người học thực hiện một quá trình học tập không hoàn toàn như nhau vì nhu cầu, năng lực, hành vi học tập của mỗi người không như nhau Trong khi đó người dạy lại thường có trách nhiệm giảng dạy

ở qui mô lớp và nhóm, dựa trên một chương trình học chung Vì thế khi sử dụng mô hình chung này nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt đó thì hiệu quả dạy học sẽ cao hơn Dạy học phân hoá là cách khắc phục lối dạy cào bằng, hời hợt

và nhấn mạnh hoạt động của người học và đáp ứng tốt nhất lợi ích cá nhân của họ

Theo tác giả Tôn Thân: “Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác

biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học” [36]

Từ những định nghĩa của các tác giả khác nhau, chúng ta có thể hiểu rằng: Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học tập trung vào việc thiết kế giảng dạy xuất phát từ tình hình thực tế của HS, dựa vào đặc điểm cá nhân, tâm lí, sinh lí, nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hoàn cảnh của các HS mà tìm cách dạy cho phù hợp

Dạy học phân hoá có thể thực hiện ở 2 cấp độ:

Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hoá ngoài): là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua cách tổ chức các loại trường khác nhau cho các đối tượng

HS khác nhau, xây dựng các chương trình GD khác nhau

Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong): là tổ chức quá trình dạy học với việc sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong tiết học của lớp học cùng một chương trình và sách giáo khoa có tính đến đặc điểm, hoàn cảnh, năng lực, nhu cầu… cá nhân HS Hình thức phân hóa này luôn được coi là cần thiết, đó là nhiệm vụ của GV trực tiếp giảng dạy cũng như trách nhiệm quản lý của tổ chuyên môn và hiệu trưởng nhà trường

1.2.5 Quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường Trung học phổ thông

Trong nhà trường, hoạt động dạy học là hoạt động cơ bản, đặc trưng cho trường học Quản lý dạy học là quản lý hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò và những điều kiện vật chất phục vụ việc dạy và học

Quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa là QLDH trong nhà trường nhằm khơi dậy, phát huy nội lực của người học, tạo cơ hội để mọi học sinh được phát triển theo năng lực, sở trường và điều kiện của mình; phát huy lòng

yêu nghề, trách nhiệm với nghề nghiệp của người dạy để dạy tốt, học tốt, tạo

ra khát vọng và năng lực học suốt đời của người học

Quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa được đặt ra do yêu cầu của thời đại: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm hay dạy học hướng vào người học

1.3 Các cơ sở, tư tưởng, chức năng và nguyên tắc tổ chức dạy học theo quan điểm phân hóa

1.3.1 Cơ sở triết học của dạy học theo quan điểm phân hóa

Trong triết học, các nhà triết học duy vật biện chứng đã đưa ra nhiều luận điểm về con người Triết học Mácxit cho rằng con người vừa là thực thể

tự nhiên, vừa là một thực thể xã hội Mặt tự nhiên được quy ước bởi các yếu

tố sinh học, tạo nên các cấu trúc sinh thể đa dạng, không đồng nhất cho các cá thể người Theo đó, mỗi con người là một thế giới tự nhiên khác biệt nhau về

tố chất: thể lực, trí tuệ, tính cách Mặt xã hội, làm nên chất người, được tạo thành bởi hệ thống các mối quan hệ xã hội, các quan hệ đó được chế ước bởi những hoàn cảnh xã hội cụ thể Mác nói, con người là tổng hòa các mối quan

hệ xã hội Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai

Tư tưởng nhân văn trong những luận điểm triết học trên được phản ánh

rõ nét vào giáo dục đào tạo Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tương thích đối với từng loại đối tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học

DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 Đi từ luận điểm cơ bản ấy, triết lý xã hội xã hội chủ nghĩa và cộng sản chủ nghĩa đã được những nhà sáng lập chủ nghĩa Mác nhấn mạnh trong Tuyên ngôn của Đảng Cộng sản (1848) “Phát huy cao nhất năng lực của mỗi

cá nhân, rằng sự phát triển của từng người là điều kiện cho sự phát triển cho mọi người”.[23]

1.3.2 Cơ sở giáo dục học của dạy học theo quan điểm phân hóa

Xuất phát từ chức năng giáo dục, xét đến cùng, là chức năng phát triển Cứu cánh của giáo dục là giúp mỗi cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo ra động lực thúc đẩy xã hội phát triển Mục tiêu mà sự nghiệp giáo dục và đào tạo hướng tới là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài trên nền xây dựng nhân cách Theo đó, cá nhân chỉ có thể có sự phát triển tối đa khi nhà giáo dục và hệ thống giáo dục đáp ứng những khả năng, những nhu cầu, nguyện vọng bằng một chương trình nội dung và cách thức phù hợp Tương tự như thế, xã hội sẽ có điều kiện phát triển tốt hơn nếu nguồn nhân lực được đào tạo theo định hướng phân hoá, phù hợp với cơ cấu lao động xã hội và định hướng phát triển của từng loại ngành nghề khác nhau, từ đó đáp ứng những yêu cầu phát triển của thời kỳ mới công nghiệp hóa- hiện đại hóa

và hội nhập quốc tế

Xuất phát từ mục tiêu của giáo dục: Lý luận giáo dục học, dù ở phương Đông hay phương Tây, dù ở thời đại nào cũng đều nhất quán nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các hoạt động dạy học và giáo dục Nguyên tắc này thể hiện rõ tư tưởng về dạy học phân hoá và được phát biểu khá nhất quán: đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học; đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục Sau này, trong các tài liệu giáo dục khác, nguyên tắc đó được khẳng định lại: Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi; đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hoá [23]

Khi phân tích người học, Burns đã đưa ra Định đề:

- Không có hai người học cùng một tốc độ tiến bộ

- Không có hai người học sẵn sàng học cùng một lúc

- Không có hai người học sử dụng những kĩ thuật giống nhau

- Không có hai người học giải quyết vấn đề một cách thật giống nhau

- Không có hai người học cùng chung một trình tự hành vi

- Không có hai người học cùng chung một hứng thú

- Không có hai người học đều có động cơ thúc đẩy đạt đến mục đích chung.[17]

Như vậy ta thấy rằng: Mỗi người học đều có phẩm chất tâm lý, có những ước mơ hoài bão, có hoàn cảnh sống, có sức khoẻ, có trình độ xuất phát, có trí thông minh, có phong cách học tập, có mục đích học khác nhau…cho nên họ học khác nhau Trong giảng dạy, nếu biết tôn trọng sự khác biệt đó và tiến hành dạy học theo năng lực của học sinh thì có thể thu hẹp sự khác biệt về năng lực tiếp thu và vận dụng tri thức mới Bên cạnh đó, nếu chú

ý đến tình cảm, ý chí và tính cách, biết phát huy tính tích cực tham gia học tập của từng học sinh thì chất lượng dạy học được nâng lên một cách thực chất, bền vững

Dạy học phân hóa đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt của nhóm hay cá nhân người học nhằm làm cho chương trình, bài giảng và quá trình dạy học nói chung thích ứng tốt hơn với những khác biệt này, với người học, nhờ vậy có thể đạt hiệu quả cao hơn

1.3.3 Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm phân hóa

Theo Hans Eysenck, nhà tâm lý học nổi tiếng người Đức, cho rằng nhân cách của con người được chia thành hai loại: nhân cách hướng nội và nhân cách hướng ngoại

Nhân cách hướng ngoại là nhân cách quan tâm chủ yếu về thế giới xung quanh, thường cởi mở, năng nổ, ưa hoạt động, dễ rung cảm với các thành công và thất bại, nhanh chóng tiếp nhận, dễ thích ứng với cái mới, nhiệt tình bên ngoài nhưng không bền, không sâu sắc

Nhân cách hướng nội là kiểu nhân cách tập trung ý nghĩa và cảm xúc vào nội tâm, ít quan tâm đến sự vật xung quanh, ít chú ý đến mọi người, thiên

về phân tích tâm trạng, diễn biến đời sống tâm lý và đa cảm.[17]

Như vậy những HS thuộc hai loại nhân cách hướng nội và hướng ngoại

có kiểu phản ứng khác nhau về cường độ và tốc độ Về xúc cảm, những người hướng ngoại thường hào hứng, say mê quan hệ vui vẻ, dễ vui, dễ buồn, xúc cảm không ổn định, không bền, không sâu nhưng dễ thiết lập các mối quan hệ với mọi người Loại nhân cách hướng nội, quan hệ điềm đạm, bình thản, sâu sắc, dễ đồng cảm Xúc cảm chậm nhưng cường độ mạnh, sâu, bền, ít giao tiếp, giao tiếp không rộng, thường vụng về ứng phó trong hoàn cảnh mới Đó

là một số đặc điểm cơ bản về các loại hình thần kinh có ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách, đến quá trình học của các loại đối tượng và do đó liên quan đến định hướng nghề nghiệp của HS Sự phân định hai loại nhân cách chỉ mang tính tương đối Trong quá trình giáo dục, tự giáo dục, các cá nhân

có thể tự điều chỉnh, khắc phục các nhược điểm trong tính cách của mình Đây là vấn đề mà các nhà giáo dục cần đặc biệt quan tâm

Sự phát triển trí tuệ của HS được nhiều nhà tâm lý học đi sâu nghiên cứu và đưa ra các chỉ số xem xét đánh giá tương đối thống nhất, đó là:

Một là, tốc độ định hướng trí tuệ (sự nhanh trí) thể hiện ra ở HS khi các

em giải quyết các nhiệm vụ học tập (có em tìm được cách giải quyết nhanh chóng, có em phải loay hoay mãi mới tìm ra cách giải)

Hai là, tốc độ khái quát, được thể hiện bởi tần số luyện tập cần thiết theo cùng một kiểu (một loại) để hình thành một hành động khái quát (hình thành phương pháp chung)

Ba là, tính tiết kiệm của tư duy được xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ để đi đến kết quả, đáp số, hay nói cách khác là để đạt mục đích

Bốn là, tính mềm dẻo của trí tuệ, thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khăn trong việc xây dựng lại hoạt động cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện.[20]

Theo lý thuyết Đa thông minh của nhà tâm lý học người Mỹ Howard Gardner (1983) có tám loại hình thông minh cần được công nhận là có giá trị ngang nhau đó là thông minh về ngôn ngữ, thông minh về logic và toán học, thông minh về không gian, thông minh về âm nhạc, thông minh về vận động

cơ thể, thông minh về giao tiếp, thông minh về nội tâm, thông minh về tự nhiên Các dạng thông minh này là cơ sở ban đầu để tạo nên những năng lực

đa dạng của các cá nhân khác nhau Thuyết này đã mang lại cách nhìn nhân bản và cần thiết, nhằm kêu gọi nhà trường và giáo viên coi trọng sự đa dạng

về sự thông minh ở mỗi HS: mỗi loại thông minh đều quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng khác nhau Nhà trường mà trực tiếp GV, cán bộ quản lý phải là những người giúp đỡ, khơi dậy tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các em

Theo lý thuyết Phong cách học tập, các nhà nghiên cứu đưa ra những nội dung cốt lõi về phong cách học tập như sau: Phong cách học tập bao gồm các đặc điểm về nhận thức, xúc cảm, sinh lý Các nhà nghiên cứu cho rằng nguồn gốc của phong cách học tập xuất phát từ cấu tạo gen, kinh nghiệm học tập và ảnh hưởng của nền văn hóa - xã hội mà cá nhân sinh sống

1.3.4 Tư tưởng chủ đạo của dạy học theo quan điểm phân hóa

Mục đích của dạy học theo quan điểm phân hóa là kết hợp giáo dục đại trà với giáo dục mũi nhọn, giữa giáo dục phổ cập với giáo dục nâng cao nhằm khuyến khích và phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân Đặc điểm cơ bản của dạy học theo quan điểm phân hóa là phát hiện và bồi đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập

Tư tưởng về dạy học theo quan điểm phân hóa được thể hiện trong các nguyên tắc giáo dục và nguyên tắc dạy học được nhiều tác giả đưa ra:

Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức riêng trong dạy học

Đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục

Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi

Đảm bảo tính thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa

Như vậy, tiến hành dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường THPT cần dựa trên những tư tưởng chủ đạo sau:

Lấy trình độ chung của lớp làm nền tảng Trong DH phải lấy trình độ phát triển chung và điều kiện chung của HS trong lớp làm nền tảng, phải hướng vào những yêu cầu thật cơ bản GV phải biết lựa chọn nội dung và PPDH phù hợp với trình độ và điều kiện chung của lớp

Phân hóa nội dung kiến thức phù hợp đối tượng HS yếu, kém nhằm đưa lên trình độ chung GV cần có biện pháp quan tâm phù hợp tạo động lực cho nhóm học sinh này có thể hòa nhập vào hoạt động học tập chung của cả lớp

Đưa HS diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt được những yêu cầu cơ bản Trên cơ sở kiến thức cơ bản, GV bổ sung, mở rộng kiến thức hoặc gieo các vấn đề liên quan đến nội dung bài học để học sinh khá, giỏi có thể tự tìm hiểu, tự học nâng cao kiến thức

1.3.5 Nguyên tắc và các bước tổ chức dạy học theo quan điểm phân hóa 1.3.5.1 Những nguyên tắc của DH theo quan điểm phân hóa

Căn cứ vào các cơ sở lý luận và tư tưởng chủ đạo của DH theo quan điểm phân hóa thì quá trình tổ chức DH theo quan điểm phân hóa phải đảm bảo các nguyên tắc sau:

GV thừa nhận người học là khác nhau

Chất lượng hơn số lượng GV đánh giá thực chất của nhiệm vụ mà không phải số lượng

Thay đổi các cách tiếp cận đa phương diện/ nhiều mặt đối với nội dung, quá trình và sản phẩm

Tập trung vào người học Học tập là sự phù hợp và hứng thú

Hợp nhất dạy học toàn lớp, nhóm và cá nhân Điều này giúp dạy học tạo ra mẫu hình nhịp độ giữa kinh nghiệm học tập cả lớp, nhóm và học tập cá nhân [17]

1.3.5.2 Các bước tổ chức DH theo quan điểm phân hóa

Để tổ chức dạy học theo quan điểm phân hóa có thể tiến hành theo các bước sau:

Bước 1: Điều tra, khảo sát đối tượng HS trước khi giảng dạy

Bản chất và tính ưu việt của DHPH là dựa vào đặc điểm riêng biệt trong học tập của HS (phong cách, năng lực, nhu cầu, động cơ, điều kiện hoàn cảnh…) để GV lựa chọn mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức DH phù hợp Công việc đánh giá, phân loại HS đầu vào này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng và là khâu định hướng, chỉ đạo chiến lược cho quá trình tổ chức DH theo quan điểm phân hóa Chính vì vậy cần phải điều tra, khảo sát đặc điểm đối tượng HS trước khi tổ chức DH theo quan điểm phân hóa

Trên cơ sở kết quả điều tra, khảo sát, có thể phân loại HS theo nhu cầu học tập, sở trường, phong cách học tập…Xong phân loại HS theo năng lực học tập là cách phổ biến nhất Thông thường GV chia HS lớp dạy làm 3 nhóm: giỏi, khá- trung bình- yếu, kém Dựa vào kết quả phân loại này GV xây dựng mục tiêu, lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức DH phù hợp với từng nhóm đối tượng HS nhằm giúp mọi nhóm đối tượng HS ngày một tiến bộ theo năng lực của họ Như vậy để công tác điều tra, khảo sát đối tượng HS được thực hiện một cách khoa học, làm cơ sở cho DHPH thì GV phải được tập huấn, bồi dưỡng về phương pháp trắc nghiệm tâm lý, thiết kế

phiếu khảo sát, bài tập đánh giá năng lực…để công tác phân loại HS được đánh giá chính xác

Bước 2: Lập kế hoạch dạy học, soạn bài dựa trên phân tích nhu cầu và năng lực của HS

Sau khi nghiên cứu, nắm vững nội dung và yêu cầu bài học, GV lập kế hoạch DH, thiết kế giáo án lên lớp sao cho thu hút tất cả các đối tượng trong lớp cùng tham gia tìm hiểu nội dung bài học bằng cách giao nhiệm vụ phù hợp cho từng đối tượng, nhóm đối tượng HS Việc lập kế hoạch DH và soạn giáo án lên lớp phải đảm bảo tính phân hóa theo nhóm đối tượng HS trong thiết kế mục tiêu, nội dung và hình thức tổ chức giờ dạy

Đối với thiết kế mục tiêu DH: Xây dựng mục tiêu trên nguyên tắc đảm bảo tất cả HS trong một lớp đều đạt yêu cầu về kiến thức cơ bản Đối với HS khá, giỏi phải được bồi dưỡng, mở rộng nâng cao kiến thức tạo nên những hạt nhân mũi nhọn cho nhà trường Đối với những HS yếu, kém GV phải chia nhỏ mục tiêu để dần giúp các em từng bước đạt mục tiêu cơ bản

Đối với thiết kế nội dung: Căn cứ chuẩn kiến thức, kỹ năng từng bộ môn GV lựa chọn xây dựng nội dung bài dạy phù hợp năng lực học tập cho từng nhóm năng lực HS Đối với nhóm HS yếu, kém cần đơn giản hóa kiến thức chuẩn để HS nắm được tối thiểu chuẩn kiến thức kỹ năng Đối với HS khá, giỏi cần bổ sung kiến thức nâng cao và gieo các vấn đề liên quan đến nội dung kiến thức chuẩn để khuyến khích nhóm HS này tự học, tự nghiên cứu nâng cao kiến thức

Thiết kế quy trình DH: Xuất phát từ tính đa dạng trong xây dựng mục tiêu và nội dung DH nên trong thiết kế quy trình DH cũng phải đảm bảo tính

đa dạng nhằm khuyến khích mọi nhóm đối tượng HS tích cực tham gia vào các hoạt động của giờ học

Bước 3: Tổ chức giờ dạy bằng cách kết hợp đồng thời nhiều phương pháp và hình thức tổ chức DH

Để tổ chức DH theo quan điểm phân hóa yêu cầu GV phải thực hiện thành thạo ba hình thức lên lớp cơ bản: tổ chức DH toàn lớp (tập thể), tổ chức

DH cặp, nhóm và DH cá nhân

Tổ chức DH toàn lớp: Hình thức DH này tạo ra môi trường tương tác giữa HS với HS, GV với HS GV đưa ra yêu cầu chung và mọi thành viên trong lớp cùng suy nghĩ giải quyết Cách tổ chức DH toàn lớp đặc biệt phù hợp với hoạt động GV triển khai nội dung kiến thức cơ bản theo chuẩn kiến thức kỹ năng

Tổ chức DH cặp, nhóm: Để tổ chức DH theo cặp nhóm đạt hiệu quả

GV cần chia cặp, nhóm một cách hợp lý, đảm bảo trong nhóm có đủ các đối tượng HS giỏi, khá, trung bình, yếu, kém Hình thức tổ chức DH này sẽ khuyến khích HS trao đổi, hợp tác, hỗ trợ, học hỏi lẫn nhau

Tổ chức DH cá nhân: DHPH là DH bám sát đối tượng nên ngoài hình thức tổ chức DH toàn lớp và DH cặp nhóm GV phải có sự giúp đỡ riêng Hình thức tổ chức DH cá nhân chủ yếu tập trung quan tâm các HS yếu, kém Hình thức tổ chức DH này đảm bảo các HS đều tiến bộ và đạt được mục tiêu riêng của mình

Bước 4: Kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong suốt quá trình giảng dạy.[18]

DHPH đòi hỏi GV phải có sự đánh giá thường xuyên và sử dụng nhiều hình kiểm tra đánh giá nhằm ghi nhận sự tiến bộ của HS theo từng tiết dạy Cần đánh giá sự tiến bộ của HS dựa trên kết quả khảo sát năng lực ban đầu

Để đánh giá được sự tiến bộ của HS đòi hỏi GV phải thiết kế đề kiểm tra đảm bảo tính phân hóa về nội dụng, đa dạng về hình thức bài tập kiểm tra Kết hợp

kiểm tra định kỳ theo quy định với đánh giá ghi nhận sự cố gắng, tiến bộ của

HS qua các tiết dạy để tạo động lực cho HS phấn đấu vươn lên trong học tập

1.3.6 Chức năng của dạy học theo quan điểm phân hóa

DH PH đã có từ lâu trong lịch sử giáo dục GD đã trải qua một số cuộc cải cách, đổi mới để đáp ứng yêu cầu của thời đại PPDH dạy học truyền thống một chiều thầy truyền đạt cho trò đã được thay bằng PPDH tương tác giữa thầy- trò, trò- trò, phát huy nhân tố người học trong quá trình DH

Ngày nay GD nước ta đang hướng đến mục tiêu phát triển năng lực toàn diện cho HS, giúp HS nhận thức thế giới một cách chủ động, sáng tạo, linh hoạt, tích cực, quan tâm phát huy sở trường của HS

Ở nhiều nước trên thế giới, DHPH đã quan tâm nghiên cứu, thực hiện

và đạt được những kết quả đáng khích lệ DHPH có thể được xem xét trên hai cấp độ: Cấp độ cá nhân và cấp độ xã hội

Ở cấp độ xã hội: DHPH là thực hiện dân chủ hóa nền GD Đây là xu thế được quan tâm ở nhiều nước trên thế giới nhằm phát huy hết nguồn lực của người học, tạo mọi điều kiện để người học khắc phục những khó khăn, tồn tại, yếu kém không ngừng học tập để phát triển theo sở trường, năng lực

và điều kiện của mình Ở cấp độ này DHPH là thực hiện yêu cầu phân luồng sau THCS và THPT Một mặt làm cho hệ thống GD có cấu trúc hợp lý phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế- xã hội Mặt khác giúp HS chủ động lựa chọn con đường tiếp tục học tập phù hợp với năng lực, điều kiện hoàn cảnh của HS

Ở cấp độ cá nhân: DHPH sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân của mỗi HS Mọi HS dù ở mức độ nhận thức nào cũng được quan tâm, khuyến khích phát triển theo năng lực của bản thân mình Đây cũng chính là cấp độ mà đề tài này muốn hướng tới

Như vậy, chức năng cơ bản của dạy học phân hoá là làm cho quá trình

và hệ thống dạy học thích ứng cao hơn với cá nhân người học, với những đặc điểm của nhóm dân cư, nhóm xã hội, nhóm tuổi, với bản chất tự nhiên và xã hội của việc học tập và với điều kiện khác nhau để đảm bảo chất lượng học tập, đồng thời đáp ứng hiệu quả hơn mục tiêu giáo dục quốc gia, nhu cầu và lợi ích xã hội

1.4 Quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường Trung học phổ thông

Để quản lý dạy học theo quan điểm DHPH ở trường THPT thành công thì vai trò của hiệu trưởng là rất quan trọng Người hiệu trưởng phải bám sát vào bốn chức năng quản lý: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá, trong đó người hiệu trưởng cần tập trung vào những nội dung cơ bản là: QL đổi mới nhận thức của CBQL, GV về DH theo quan điểm DHPH; QL việc thực hiện nội dung chương trình; QL hoạt động dạy của giáo viên; QL hoạt động học của học sinh và QL các điều kiện hỗ trợ hoạt động dạy học trong quá trình dạy học theo tinh thần phân hóa

1.4.1 Quản lý công tác đổi mới nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

Trong xã hội hiện đại, vai trò, vị trí và chức năng của nhà trường nói chung và của người thầy giáo nói riêng đã có những thay đổi to lớn và căn bản Vị trí trung tâm trong quá trình dạy học đang chuyển dần từ người GV sang người học- HS với yêu cầu GD&ĐT những thế hệ kế tiếp để trở thành những con người năng động và sáng tạo, thích ứng với những biến đổi nhanh chóng trên tất cả các lĩnh vực của đời sống hiện đại

Người GV không chỉ có nhiệm vụ truyền thụ kiến thức đơn thuần, mà còn có nhiệm vụ dạy cho HS cách học, cách thu nhận và xử lý kiến thức, các tình huống trong thực tiễn đời sống đa dạng…Nói cách khác, người GV

trong nền giáo dục hiện đại không chỉ được coi là người truyền thụ, người cung cấp những thông tin được soạn thảo trên cơ sở những điều có sẵn, mà phải là người đề xướng, thiết kế nội dung và phương pháp dạy nhằm làm thay đổi thị hiếu, hứng thú người học, là người giúp cho HS biết cách học, cách tự rèn luyện

Trong nền giáo dục hiện đại, vai trò của người GV đã có thay đổi theo các phương hướng lớn sau đây:

Đảm nhận nhiều chức năng khác hơn so với trước, có trách nhiệm nặng hơn trong việc lựa chọn nội dung dạy học và giáo dục

Chuyển mạnh từ chỗ truyền thụ kiến thức sang tổ chức việc học của

HS, sử dụng đến mức tối đa những nguồn tri thức trong xã hội

Coi trọng hơn việc cá biệt hóa trong học tập, thay đổi tính chất quan hệ thầy trò

Yêu cầu sử dụng rộng rãi và chặt chẽ hơn những phương tiện dạy học hiện đại do đó có yêu cầu trang bị thêm các kiến thức, kĩ năng cần thiết

Yêu cầu hợp tác chặt chẽ hơn mối quan hệ với cha mẹ HS và cộng đồng, góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống

Yêu cầu GV tham gia các hoạt động rộng rãi trong và ngoài nhà trường

Giảm bớt và thay đổi kiểu uy tín truyền thống trong quan hệ với HS, nhất là đối với HS lớn và với cha mẹ HS.[15]

Mục đích của DH theo quan điểm phân hóa là phát triển tối đa phát triển của mọi học sinh bằng cách đáp ứng nhu cầu của chúng và giúp chúng tiến bộ Trong thực tế, nó gồm cả việc cung cấp cho học sinh một số kinh nghiệm học để đáp lại yêu cầu đa dạng của học sinh

Như vậy, để làm chuyển biến nhận thức về bản chất dạy học theo quan điểm phân hóa trong CBQL, GV người hiệu trưởng phải có kế hoạch tổ chức