Quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật tại các trường tiểu học huyện An Lão, thành phố Hải Phòng (Luận văn thạc sĩ)

Quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật tại các trường tiểu học huyện An Lão, thành phố Hải Phòng (Luận văn thạc sĩ)Quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật tại các trường tiểu học huyện An Lão, thành phố Hải Phòng (Luận văn thạc sĩ)Quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật tại các trường tiểu học huyện An Lão, thành phố Hải Phòng (Luận văn thạc sĩ)Quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật tại các trường tiểu học huyện An Lão, thành phố Hải Phòng (Luận văn thạc sĩ)Quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật tại các trường tiểu học huyện An Lão, thành phố Hải Phòng (Luận văn thạc sĩ)Quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật tại các trường tiểu học huyện An Lão, thành phố Hải Phòng (Luận văn thạc sĩ)Quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật tại các trường tiểu học huyện An Lão, thành phố Hải Phòng (Luận văn thạc sĩ)

NGUYỄN THỊ NHƯ QUỲNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HOÀ NHẬP

HỌC SINH KHUYẾT TẬT TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

HUYỆN AN LÃO, THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI, NĂM 2016

NGUYỄN THỊ NHƯ QUỲNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HOÀ NHẬP HỌC SINH KHUYẾT TẬT TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

HUYỆN AN LÃO, THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 60 140 101

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ THANH

HÀ NỘI, NĂM 2016

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, Tác giả xin trân trọng cảm ơn các Tập thể Lãnh đạo, các giảng viên, chuyên viên của Học viện Quản lý Giáo dục đã tạo điều kiện, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình đào tạo.

Đặc biệt, Tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến

TS.Nguyễn Thị Thanh, người đã chỉ dẫn các phương pháp triển khai các

nhiệm vụ trong suốt quá trình nghiên cứu để tác giả có thể hoàn thiện luận văn đúng thời hạn và đảm bảo yêu cầu.

Tác giả xin chân thành cảm ơn Phòng GD&ĐT huyện An Lão – TP Hải Phòng, Ban giám hiệu, giáo viên các trường tiểu học trong huyện đã nhiệt tình, trách nhiệm trong cung cấp những thông tin xác thực để giúp tác giả thu được những minh chứng quan trọng trong phân tích đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật của Phòng GD&ĐT huyện An Lão phục vụ nghiên cứu đề xuất các biện pháp quản lý trong luận văn.

Mặc dù đã thực sự nỗ lực song do năng lực và kinh nghiệm nghiên cứu khoa học còn nhiều hạn chế cho nên luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót Tác giả kính mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý thầy, cô, các nhà khoa học và những người quan tâm để giúp luận văn thêm hoàn thiện và

có giá trị thiết thực, cũng như giúp tác giả có được các bài học quý báu trong chặng đường tiếp theo.

Tác giả xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 7 năm 2016

Học viên

Nguyễn Thị Như Quỳnh

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ix

DANH MỤC BẢNG x

DANH MỤC BIỂU ĐỒ - SƠ ĐỒ xii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc của luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP HỌC SINH KHUYẾT TẬT TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC 6

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam 8

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài 10

1.2.1 Trẻ khuyết tật 10

1.2.2 Giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật 11

1.2.3 Quản lý giáo dục, quản lý giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật 12

1.2.3.1 Quản lý giáo dục 12

1.2.3.2 Quản lý giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật 14

1.3 Giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật 14

1.3.1 Nhận dạng - Phân loại trẻ khuyết tật 14

1.3.2 Đặc điểm tâm sinh lý của trẻ khuyết tật 15

1.3.3 Khó khăn của học sinh khuyết tật trong học tập 18

1.3.4 Bản chất của giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật 21

1.3.5 Quy trình giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật 22

1.3.6 Những lưu ý khi dạy học hòa nhập cho học sinh khuyết tật 26

1.4 Quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật tại trường tiểu học của Phòng Giáo dục và Đào tạo 27

1.4.1 Nhiệm vụ, chức năng của Phòng Giáo dục và Đào tạo 27

1.4.2 Phân cấp quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập của Phòng Giáo dục & Đào tạo và Trường tiểu học 28

1.4.3 Nội dung quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật tại trường tiểu học của Phòng GD&ĐT 29

1.4.3.1 Lập kế hoạch hoạt động giáo dục hòa nhập 29

1.4.3.2 Tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động giáo dục hòa nhập 32

1.4.3.3 Chỉ đạo, giám sát thực hiện hoạt động giáo dục hòa nhập 32

1.4.3.4 Kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục hòa nhập 33

1.4.3.5 Quản lý cơ sở vật chất hỗ trợ cho hoạt động giáo dục hòa nhập 33

1.4.3.6 Quản lý việc sử dụng và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên tham gia hoạt động giáo dục hòa nhập 34

1.4.3.7 Quản lý phối hợp các lực lượng tham gia hoạt động giáo dục hòa nhập 35 1.5 Các yếu tố ảnh hưởng quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật 36

1.5.1 Cơ sở vật chất của trường tiểu học 36

1.5.2 Nguồn lực tài chính 36

1.5.3 Đặc điểm văn hóa - xã hội 36

1.5.4 Văn bản pháp quy về giáo dục hòa nhập 37

Tiểu kết chương 1 37 Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP

HỌC SINH KHUYẾT TẬT TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN

AN LÃO - THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG 39

2.1 Tổ chức khảo sát thực trạng 39

2.1.1 Mục tiêu khảo sát 39

2.1.2 Nội dung khảo sát 39

2.1.3 Đối tượng khảo sát 39

2.1.4 Công cụ khảo sát 39

2.1.5 Phương pháp khảo sát 40

2.1.6 Tổ chức khảo sát 40

2.1.7 Xử lý kết quả 40

2.2 Khái quát về phát triển giáo dục của huyện An Lão, Thành phố Hải Phòng 40

2.2.1 Khái quát về kinh tế - xã hội của huyện An Lão 40

2.2.2 Khái quát về giáo dục tiểu học của huyện An Lão 41

2.2.2.1 Quy mô giáo dục tiểu học 41

2.2.2.2 Chất lượng giáo dục tiểu học 42

2.2.2.3 Đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên 43

2.2.2.4 Cơ sở vật chất phục vụ cho dạy và học 45

2.3 Thực trạng hoạt động giáo dục học sinh khuyết tật tại trường các tiểu học huyện An Lão - Thành phố Hải Phòng 45

2.3.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên các trường tiểu học huyện An Lão – Thành phố Hải Phòng về hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật 45

2.3.2 Thực trạng hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật tại các trường tiểu học huyện An Lão – Thành phố Hải Phòng 46

2.3.2.1 Thực trạng tìm hiểu nhu cầu và khả năng của học sinh khuyết tật 46

2.3.2.2 Thực trạng lập kế hoạch giáo dục hòa nhập cá nhân cho học sinh khuyết tật 47

2.3.2.3 Thực trạng nhà trường tiểu học phối hợp cùng các lực lượng giáo dục triển khai kế hoạch dục hòa nhập cá nhân cho học sinh khuyết tật 48 2.3.2.4 Thực trạng đánh giá kế hoạch dục hòa nhập cá nhân cho học sinh khuyết tật 49

2.4 Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật tại trường tiểu học của Phòng GD&ĐT huyện An Lão - Thành phố Hải Phòng 51

2.4.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên trường tiểu học về quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật 51 2.4.2 Thực trạng lập kế hoạch hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật 52 2.4.3 Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật 54 2.4.4 Thực trạng chỉ đạo, giám sát thực hiện hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật 55 2.4.5 Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật 56 2.4.6 Thực trạng quản lý cơ sở vật chất hỗ trợ cho hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật 57 2.4.7 Thực trạng quản lý sử dụng và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên tham gia hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật 58 2.4.8 Thực trạng quản lý phối hợp các lực lượng tham gia hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật 59 2.4.9 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật tại trường tiểu học của Phòng GD&ĐT huyện An Lão - Thành phố Hải Phòng 60

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật tại các trường tiểu học của phòng GD&ĐT huyện An Lão - Thành phố Hải Phòng 62

Tiểu kết chương 2 63

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HOÀ NHẬP HỌC SINH KHUYẾT TẬT TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN AN LÃO - THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG 65

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 65

3.1.1 Nguyên tắc phù hợp với chủ trương chính sách của Đảng, Nhà nước, ngành giáo dục và đào tạo 65

3.1.1.1 Phù hợp với chủ trương chính sách của Đảng và Nhà nước 65

3.1.1.2 Phù hợp với chủ trương của ngành giáo dục và đào tạo 66

3.1.2 Phù hợp với tình hình thực tế giáo dục hòa nhập và kinh tế - xã hội địa phương 67

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa, phát triển bền vững và ổn định 68

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện và đồng bộ 68

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 69

3.1.6 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 69

3.2 Đề xuất biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật tại các trường tiểu học thuộc địa bàn huyện An Lão – Thành phố Hải Phòng 70

3.2.1 Nâng cao nhận thức về giáo dục hòa nhập cho cộng đồng và các nhà trường 70

3.2.1.1 Mục đích ý nghĩa 70

3.2.1.2 Nội dung và cách thực hiện 70

3.2.1.3 Điều kiện thực hiện 71

3.2.2 Chỉ đạo xây dựng kế hoạch giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật trong trường tiểu học 72

3.2.2.1 Mục đích ý nghĩa 72

3.2.2.2 Nội dung và cách thực hiện 72

3.2.2.3 Điều kiện thực hiện 73

3.2.3 Chỉ đạo tăng cường các hoạt động chuyên môn, hoạt động tập thể, hoạt động ngoài giờ lên lớp 74

3.2.3.1 Mục đích ý nghĩa 74

3.2.3.2 Nội dung và cách thực hiện 74

3.2.3.3 Điều kiện thực hiện 76

3.2.4 Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường Tiểu học 76

3.2.4.1 Mục đích ý nghĩa 76

3.2.4.2 Nội dung và cách thực hiện 76

3.2.4.3 Điều kiện thực hiện 77

3.2.5 Chỉ đạo xây dựng và trang bị cơ sở vật chất, thiết bị đồ dùng dạy học 78 3.2.5.1 Mục đích ý nghĩa 78

3.2.5.2 Nội dung và cách thực hiện 79

3.2.5.3 Điều kiện thực hiện 79

3.2.6 Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho cán bộ quản lý - giáo viên về giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật và sử dụng hợp lý đội ngũ giáo viên 80

3.2.6.1 Mục đích ý nghĩa 80

3.2.6.2 Nội dung và cách thực hiện 81

3.2.6.3 Điều kiện thực hiện 83

3.2.7 Quản lý phối hợp các lực lượng tham gia hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật 84

3.2.7.1 Mục đích ý nghĩa 84

3.2.7.2 Nội dung và cách thực hiện 84

3.2.7.3 Điều kiện thực hiện 85

3.2.8 Đề xuất tham mưu thực hiện đúng, đủ chế độ, chính sách dành cho cán bộ, giáo viên, đặc biệt cần có chế độ, chính sách đối với giáo viên dạy hoà nhập 88

3.2.8.1 Mục đích ý nghĩa 88

3.2.8.2 Nội dung và cách thực hiện 89

3.2.8.3 Điều kiện thực hiện 90

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 90

3.4 Khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 92

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 92

3.4.2 Các bước tiến hành khảo nghiệm 92

3.4.3 Kết quả khảo nghiệm 94

Tiểu kết chương 3 96

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 98

1 Kết luận 98

2 Kiến nghị 100

2.1 Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo Hải Phòng 100

2.2 Đối với Huyện ủy An Lão 101

2.3 Đối với Cấp ủy chính quyền địa phương trên địa bàn huyện 101

2.4 Đối với các trường tiểu học trên địa bàn huyện 101

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

1 Bộ GD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo

14 Phòng GD&ĐT Phòng Giáo dục và Đào tạo

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Tổng hợp các số liệu về quy mô giáo dục tiểu học 42

của huyện An Lão – Thành phố Hải Phòng 42

Bảng 2.2 Chất lượng giáo dục tiểu học của huyện An Lão 43

Thành phố Hải Phòng 43

Bảng 2.3 Trình độ đào tạo chuyên môn của CBQL và giáo viên các trường tiểu học huyện An Lão – Thành phố Hải Phòng 44

Bảng 2.4 Thực trạng nhận thức của CBQL, GV các trường tiểu học

huyện An Lão – Thành phố Hải Phòng về hoạt động GDHN HSKT 46

Bảng 2.5 Thực trạng tìm hiểu nhu cầu và khả năng của HSKT tại các trường tiểu học huyện An Lão - Thành phố Hải Phòng 47

Bảng 2.6 Thực trạng lập kế hoạch GDHN cá nhân cho HSKT tại các trường tiểu học huyện An Lão - Thành phố Hải Phòng 48

Bảng 2.7 Thực trạng nhà trường tiểu học huyện An Lão - Thành phố Hải Phòng phối hợp cùng các lực lượng giáo dục triển khai kế hoạch GDHN cá nhân cho HSKT 49

Bảng 2.8 Thực trạng đánh giá kế hoạch GDHN cá nhân cho HSKT tại các trường tiểu học huyện An Lão - Thành phố Hải Phòng 49

Bảng 2.9 Thực trạng hoạt động GDHN HSKT tại các trường tiểu học huyện An Lão - Thành phố Hải Phòng 50

Bảng 2.10 Thực trạng nhận thức của CBQL, GV trường tiểu học huyện An Lão - Thành phố Hải Phòng về quản lý hoạt động GDHN HSKT 52

Bảng 2.11 Thực trạng lập kế hoạch quản lý hoạt động GDHN HSKT tại các trường tiểu học của phòng GD&ĐT huyện An Lão - Thành phố Hải Phòng 53

Bảng 2.12 Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch GDHN 54

HSKT tại các trường tiểu học của phòng GD&ĐT 54

huyện An Lão - Thành phố Hải Phòng 54

Bảng 2.13 Thực trạng chỉ đạo, giám sát thực hiện hoạt động GDHN HSKT tại các trường tiểu học của phòng GD&ĐT huyện An Lão - Thành phố Hải Phòng 55

Bảng 2.14 Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động GDHN HSKT tại các trường tiểu học của phòng GD&ĐT huyện An Lão - Thành phố Hải Phòng 56

Bảng 2.15 Thực trạng QL CSVC hỗ trợ cho hoạt động GDHN HSKT tại các trường tiểu học của phòng GD&ĐT huyện An Lão - Thành phố Hải Phòng 57 Bảng 2.16 Thực trạng QL sử dụng và bồi dưỡng đội ngũ GV các trường tiểu học tham gia hoạt động GDHN HSKT của phòng GD&ĐT huyện An Lão - Thành phố Hải Phòng 58 Bảng 2.17 Thực trạng QL phối hợp các lực lượng tham gia hoạt động GDHN HSKT tại các trường tiểu học của phòng GD&ĐT huyện An Lão

- Thành phố Hải Phòng 59 Bảng 2.18 Thực trạng quản lý hoạt động GDHN HSKT tại trường tiểu học của Phòng GD&ĐT huyện An Lão - Thành phố Hải Phòng 60 Bảng 2.19 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến QL hoạt động GDHN HSKT tại các trường tiểu học huyện An Lão - Thành phố Hải Phòng 62 Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi 94 của các biện pháp quản lý hoạt động GDHN HSKT các trường tiểu học huyện An Lão – Thành phố Hải Phòng 94

DANH MỤC BIỂU ĐỒ - SƠ ĐỒ Biểu đồ

Biểu đồ 2.1: So sánh kết quả nhận thức và thực hiện hoạt động GDHN HSKT tại các trường tiểu học huyện An Lão - Thành phố Hải Phòng

Error! Bookmark not defined

Biểu đồ 2.2: So sánh kết quả nhận thức và thực hiện các nội dung QL hoạt động GDHN HSKT tại các trường tiểu học của phòng GD&ĐT huyện An Lão - Thành phố Hải Phòng Error! Bookmark not defined.

Biểu đồ 3.1 Mối quan hệ giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện phápquản lý được đề xuất 96

Sơ đồ

Sơ đồ 1.1 Các bước tiến hành GDHN TKT trong nhà trường 22

Sơ đồ 3.1 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý GDHN HSKT Error!Bookmark not defined

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Xu thế phát triển giáo dục của thế giới cũng như của Việt Nam là thựchiện công bằng trong giáo dục, tạo điều kiện cho mọi trẻ em có cơ hội đượctiếp cận một nền giáo dục có chất lượng, cũng như dạy học dựa trên khả năngnhu cầu của người học, tạo điều kiện cho trẻ em có cơ hội phát triển tối đanăng lực cá nhân của trẻ và tạo sự bình đẳng trong giáo dục cho mọi trẻ emnói chung và trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt nói riêng

“Tất cả trẻ em sinh ra đều có quyền được đi học” Điều này đã đượckhẳng định trong Công ước quốc tế về quyền trẻ em Vì thế, giáo dục trẻkhuyết tật (TKT) không còn được xem là một việc làm từ thiện nữa Các emcũng có quyền học tập, vui chơi như bao trẻ em bình thường khác

Khi bàn về trọng trách của giáo dục trong giai đoạn tới, Đại hội XI của

Đảng xác định: "Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp… Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường với gia đình và xã hội".

Trước đây, do điều kiện kinh tế khó khăn, đa số học sinh khuyết tật(HSKT), không được đi học Các em chủ yếu được nuôi dưỡng tại gia đình,

sự quan tâm, chăm sóc của mỗi gia đình lại rất khác nhau, tuỳ thuộc vào điềukiện kinh tế và hoàn cảnh của họ Vì vậy việc giáo dục TKT rất khó khăn Từnăm 1990 đến nay Việt Nam đã triển khai chương trình giáo dục hoà nhập, đãhuy động được một số lượng lớn HSKT ra lớp học hoà nhập cùng các họcsinh khác, nơi các em đã được sinh ra và lớn lên Tháng 11 năm 1995, Thủtướng Chính phủ đã ra quyết định chuyển giao toàn bộ công việc chăm sóc,giáo dục HSKT sang Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) Đây là cơ hội tốt đểHSKT phải được hưởng quyền chăm sóc và giáo dục, bình đẳng như mọi họcsinh bình thường khác

Sau hơn hai mươi năm thực hiện, giáo dục hòa nhập (GDHN) Việt Nam

đã đạt được những thành tựu đáng kể Theo số liệu từ Bộ GD&ĐT, trongkhoảng thời gian từ 2008 – 2013, Việt Nam đã thực hiện giáo dục chuyên biệtcho 79.580 HSKT cấp tiểu học và GDHN cho 333.211 HSKT cấp tiểu học.Đặc biệt, công tác GDHN thành công lớn trong năm học 2008 – 2009 với147.929 em

Đẩy mạnh hơn nữa hoạt động giáo dục cho TKT, Chính phủ đã ban hànhQuyết định số 1019/QĐ – TTg phê duyệt Đề án Hỗ trợ người khuyết tật giaiđoạn 2012 – 2020, trong đó đã đề ra mục tiêu đến năm 2015 có 60% TKT đượctiếp cận giáo dục và đến năm 2020 đạt 70%

Để thực hiện được chỉ tiêu đã đề ra, công tác giáo dục TKT đòi hỏi sựquan tâm nhiều hơn nữa của các cấp chính quyền, các ban, ngành, đoàn thể vàtoàn xã hội chung tay vì sự nghiệp đầy ý nghĩa này Đặc biệt là sự vào cuộc củaquyết liệt của từng địa phương

Với Thành phố Hải Phòng, trường khiếm thính và trường Nguyễn ĐìnhChiểu là các trường chuyên biệt, thu hút khá đông số HSKT (khiếm thính vàkhiếm thị) trên địa bàn thành phố Số trẻ tham gia học hòa nhập tại các trườngtiểu học toàn thành phố nói chung và huyện An Lão nói riêng chủ yếu là nhữngTKT vận động nhẹ và khuyết tật trí tuệ Thực hiện sự chỉ đạo của các cấp, cácngành, An Lão đã thực hiện GDHN từ nhiều năm nay và đã thu được nhữngkết quả nhất định Tuy nhiên, do những yếu tố khách quan và chủ quan như:năng lực chuyên môn, kiến thức và nhận thức về TKT, GDHN cho TKT cũngnhư quản lí hoạt động này của cán bộ quản lí, giáo viên còn hạn chế; cơ sở vậtchất phục vụ cho GDHN còn thiếu thốn; nhận thức của người dân về đối tượngTKT chưa đúng đắn dẫn đến chất lượng GDHN còn thấp, thiếu bền vững

Xuất phát từ lý do trên, kết hợp với kinh nghiệm thực tiễn công tác, tác

giả đã chọn đề tài nghiên cứu: " Quản lý hoạt động giáo dục hoà nhập HSKT tại các trường tiểu học huyện An Lão - Thành phố Hải Phòng” làm đề tài

luận văn thạc sĩ để nghiên cứu nhằm góp phần cải thiện chất lượng hoạt độngquản lý GDHN HSKT

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lý luận và khảo sát thực trạng việc thực hiện GDHN HSKTtrong trường tiểu học tại huyện An Lão, đề xuất một số biện pháp quản lýnhằm nâng cao chất lượng giáo dục hoà nhập HSKT trong trường tiểu học tạihuyện An Lão - Thành phố Hải Phòng

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý giáo dục hoà nhập HSKT trong trường tiểu học.

3.2 Đánh giá thực trạng quản lý giáo dục hoà nhập HSKT của các trường tiểu học huyện An Lão - Thành phố Hải Phòng.

3.3 Đề xuất biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập HSKT tại các trường tiểu học huyện An Lão - Thành phố Hải Phòng.

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Giáo dục hoà nhập HSKT trong trường tiểu học

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động GDHN HSKT trong các trường tiểu học huyện AnLão - Thành phố Hải Phòng

- Chủ thể quản lý: tập trung vào vai trò quản lý của Phòng GD&ĐT

6 Giả thuyết khoa học

Hiện nay, chất lượng GDHN HSKT trong các trường Tiểu học huyện

An Lão - TP Hải Phòng còn nhiều hạn chế Nếu đề xuất được các biện phápquản lý GDHN HSKT phù hợp với đặc điểm của HSKT, đặc điểm của cácnhà trường, phù hợp với tình hình địa phương và thực hiện phối hợp một cácđồng bộ, hợp lý với các lực lượng trong và ngoài nhà trường thì sẽ tạo môitrường thuận lợi nhất giúp TKT phát triển bản thân và hòa nhập cộng đồng

7 Phương pháp nghiên cứu.

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng các phương pháp nghiên cứu lý thuyết để nghiên cứu một sốvấn đề lý luận về quản lý giáo dục, quản lý giáo dục hoà nhập TKT trongtrường tiểu học thông qua các tài liệu trong nước và nước ngoài về giáo dụcTKT

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát

Sử dụng phương pháp này để quan sát các hoạt động trong nhà trường,

dự giờ một số giáo viên để tìm hiểu thực trạng dạy và học giáo dục hoà nhậpcủa giáo viên, HSKT và việc quản lý giáo dục hoà nhập HSKT của cán bộquản lý trường tiểu học

7.2.2 Phương pháp điều tra viết

Sử dụng hệ thống bảng câu hỏi để trưng cầu ý kiến đối với lãnh đạo,chuyên viên Phòng Giáo dục - Đào tạo; cán bộ quản lý và giáo viên, cáctrường tiểu học của huyện An Lão nhằm thu thập số liệu để đánh giá thựctrạng công tác giáo dục hoà nhập và đề xuất các biện pháp

7.2.3 Phương pháp phỏng vấn sâu

Phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lý, giáo viên và thamkhảo các ý kiến chuyên gia với mục đích đưa các kết luận thoả đáng trongviệc đánh giá thực trạng công tác quản lý giáo dục hoà nhập và đề xuất một

số biện pháp giúp cho việc quản lý giáo dục hoà nhập TKT tại các trường tiểuhọc huyện An Lão có hiệu quả.

7.2.4 Phương pháp tổng kết thực tiễn

Phương pháp tổng kết thực tiễn được sử dụng để xây dựng nội dung lýluận cũng như hệ thống câu hỏi khảo sát và lý giải nguyên nhân của thựctrạng quản lý giáo dục hoà nhập TKT tại các trường tiểu học huyện An Lão

7.2.5 Phương pháp chuyên gia

Thông qua các hình thức hội thảo, hội nghị, trao đổi trực tiếp với cácnhà nghiên cứu lý luận và thực tiễn để phân tích, đánh giá thực trạng và đềxuất các biện pháp

7.3 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Sau khi thu thập các phiếu thăm dò ý kiến, dựa vào kết quả điều tra, sửdụng thống kê mô tả, thống kê suy luận để xử lí số liệu khảo sát, đánh giá kếtquả thực nghiệm Trình bày kết quả nghiên cứu bằng đồ hoạ thống kê nhằmđánh giá thực trạng và định hướng, đề xuất biện pháp quản lý giáo dục hoànhập HSKT tại các trường tiểu học huyện An Lão - Thành phố Hải Phòng

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo,phụ lục Kết cấu luận văn gồm:

Chương 1 Cở sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục hoà nhập TKT

tại trường tiểu học

Chương 2 Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hoà nhập HSKT tại

các trường Tiểu học huyện An Lão - Thành phố Hải Phòng

Chương 3 Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hoà nhập HSKT tại

các trường Tiểu học huyện An Lão - Thành phố Hải Phòng

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP HỌC SINH KHUYẾT TẬT TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC 1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Trong hơn bốn thế kỷ qua, tùy thuộc vào sự phát triển của từng thời kỳlịch sử, giáo dục TKT đã trải qua ba mô hình giáo dục khác nhau Thế kỷXVI, mô hình giáo dục chuyên biệt ra đời, đánh dấu một bước phát triển mớicủa giáo dục TKT với tính tích cực, ưu việt và phù hợp với tính lịch sử của

nó Đến những năm 40 của thế kỷ XX một mô hình giáo dục TKT ra đời: môhình giáo dục hội nhập với đổi mới tích cực hơn Cũng trong những năm 70của thế kỷ XX, mô hình GDHN được ra đời

Từ sau năm 1994, trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về GDHN, cáchthức tổ chức và quản lý GDHN

William G.Brohier (1994) đã đề nghị: Cần theo dõi và đánh giá thườngxuyên sự tiến triển của các chương trình GDHN nhằm đạt được các mục tiêu

đã đề ra Trong nghiên cứu của mình, tác giả đã đề cập và nêu ra những mụctiêu chung nhất về GDHN, cách thức thực hiện, các điều kiện đảm bảo chothực hiện GDHN và những tiêu chí đánh giá công việc này.[29]

Sudesh Mukhopadhyagy (1999) cũng đã kết luận: Việc nhận dạng vàphát hiện TKT cần được phối hợp với các cơ quan, tổ chức trong nước và các

tổ chức phi Chính phủ Việc làm này cần được đưa vào kế hoạch của mỗi nămhọc và được xem như một phần của kế hoạch giáo dục chung của nhà trường

Ý kiến trên được tác giả nêu ra dựa trên cơ sở nghiên cứu, mô tả và định ranhững tiêu chí phân loại khuyết tật, mức độ tật Với những khuyến nghị côngtác nhận dạng và phát hiện TKT cần được thực hiện một cách có kế hoạch,định kỳ và tham gia của các tổ chức, cơ quan chuyên môn Đồng thời cũng

định hướng chung cho việc thực hiện GDHN trong trường phổ thông trên cơ

sở xây dựng kế hoạch thực hiện năm học của mỗi nhà trường.[49]

Peter Mittler đã nhận định: Thay đổi môi trường giáo dục nhà trường và

hệ thống giáo dục là rất quan trọng đối với GDHN Việc thay đổi này baogồm việc sửa đổi chương trình và phương pháp dạy học, thúc đẩy mối quan

hệ giữa thầy và trò, tạo cơ hội để mọi trẻ được học tập cùng nhau và thúc đẩy

sự tham gia của phụ huynh Nhận định trên được đưa ra sau khi tác giả đãdành sự quan tâm và chú ý của mình vào việc thay đổi, tạo môi trường giáodục thích hợp cho việc thực hiện GDHN Trong đó đặt ra các vấn đề hết sức

cụ thể như chương trình cần được điều chỉnh và sắp xếp thế nào cho phù hợp;giáo viên cần lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học như thế nào, cácphương pháp dạy học đang được thực hiện trong trường phổ thông có đảmbảo cho TKT học hoà nhập; sự tác động can thiệp, hỗ trợ từ phía giáo viên vàvai trò, sự tham gia của phụ huynh học sinh TKT cũng như trẻ bình thường.[50]

Prubudddha Bharata (2005) cho rằng: Để GDHN đạt hiệu quả, cần chú

ý vào ba lĩnh vực sau: Các chương trình giáo dục phổ thông và các chươngtrình giáo dục đặc biệt, chuẩn bị và cung cấp các thiết bị, dụng cụ hỗ trợ giảngdạy, phát triển các kỹ năng bổ sung như: đọc, viết chữ nổi, định hướng dichuyển, kỹ năng sinh hoạt hàng ngày Tác giả đã hướng nhiều đến thực hiệnchương trình giáo dục trong GDHN, đặt ra các vấn đề như GDHN được thựchiện chương trình giáo dục phổ thông có điều chỉnh hay có thêm chương trìnhgiáo dục đặc biệt bên cạnh chương trình giáo dục phổ thông; sự cần thiết củacác phương tiện, thiết bị đồ dùng dạy học và các kỹ năng đặc thù hỗ trợ choGDHN Ông cũng cho rằng kỹ năng xã hội, kỹ năng sống là mục tiêu hết sứcquan trọng mà GDHN cần đạt được.[29]

Theo Sandra Lewis và Carol B Allman: Sau khi giáo dục chuyên biệt

ổn định cần hướng tới GDHN GDHN với chương trình, sự hỗ trợ, cách đánhgiá đúng sẽ tạo được sự độc lập cho HSKT Quan điểm của tác giả được thểhiện rất rõ coi GDHN là mô hình giáo dục tối ưu nhất dành cho TKT Từ việcđặt ra và thực hiện tốt ba yếu tố: chương trình giáo dục; tác động hỗ trợ từ cáclực lượng trong và ngoài nhà trường; đánh giá về kiến thức, kỹ năng Sẽ đảmbảo được sự hoà nhập và độc lập của TKT trong và sau khi ra trường.[29]

Nhìn chung các nghiên cứu mới chỉ tập trung ở việc nghiên cứu môhình GDHN TKT và cách thức tổ chức, điều kiện thực hiện mà chưa cónhững nghiên cứu chuyên sâu vào vấn đề quản lý việc thực hiện GDHN trongnhà trường phổ thông nói chung, nhà trường tiểu học nói riêng

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Từ trước năm 1990, việc giáo dục TKT chủ yếu là nuôi dưỡng, chămsóc và học tập trong các trường lớp chuyên biệt Có một số lượng nhất địnhTKT tham gia học tập trong các trường phổ thông nhưng đều do nỗ lực của cánhân và gia đình mà chưa có được sự trợ giúp từ hệ thống giáo dục quốc dân.Cho nên việc quản lý giáo dục hoà nhập chưa được tiến hành nghiên cứu

Đến năm 1990, GDHN được Bộ GD&ĐT chuẩn bị và triển khai với sựgiúp đỡ của nhiều tổ chức Quốc tế, có thể chia làm 03 giai đoạn:

Giai đoạn 1990 - 1995: Nghiên cứu, tìm tòi

Giai đoạn 1996 - 2001: Thực hiện thí điểm ở 3 vùng miền trong cả nước Giai đoạn 2005 đến nay: Triển khai rộng khắp trong cả nước thông quacác chính sách quốc gia và của ngành giáo dục

Các tác giả và tác phẩm tiêu biểu về giáo dục TKT ở Việt Nam có thể

kể đến:

Hướng nghiên cứu về GDHN nói chung: Hỏi - đáp về GDHN TKT ở Việt Nam (Viện KHGD, 1999), GDHN và cộng đồng (Viện KHGD, 2001),

Tổng kết 10 năm GDHN ở Việt Nam (Viện Chiến lược và chương trình giáo dục, 2005), Đại cương giáo dục trẻ khiếm thính (Nguyễn Thị Hoàng Yến, 2007), Giáo dục TKT ở Việt Nam: Một số vấn đề lý luận và thực tiễn (Nguyễn Đức Minh, Phạm Minh Mục, Lê Văn Tạc, 2006), Can thiệp sớm và GDHNTKT (Trần Thị Thiệp, Bùi Thị Lâm, Hoàng Thị Nho, Trần Minh

Thành, 2006),…

Hướng nghiên cứu về GDHN tiểu học: Giáo dục hòa nhập TKT ở bậc tiểu học (Dự án phát triển giáo viên tiểu học, 2006), GDHNTKT cấp tiểu học (Lê Văn Tạc, 2006), Dạy học hòa nhập cấp tiểu học (Lê Tiến Thành, Lê Văn

Tạc, Nguyễn Xuân Hải, Trần Đình Thuận, 2007)

Hướng nghiên cứu về quản lý GDHN: có rất ít các công trình nghiên cứu

về vấn đề này, có thể kể đến tác phẩm Quản lý GDHN (Bộ GD&ĐT, 2010)

Đi sâu vào vấn đề quản lý GDHN trong trường tiểu học, có một số tácgiả nghiên cứu trong phạm vi luận văn khoa học như: Lê Thị Thuý Hằng với

đề tài “Một số biện pháp tổ chức GDHN cho TKT trong trường tiểu học hiện nay” trên cơ sở đánh giá thực trạng công tác tổ chức GDHN tại một số

huyện, tác giả đã đưa ra một số giải pháp tổ chức GDHN cho TKT trong

trường tiểu học; Huỳnh Ngọc Trà với đề tài “Các biện pháp quản lý GDHN TKT ở bậc tiểu học tỉnh Quảng Nam”, đề cập đến các vấn đề về quản lý

GDHN cho TKT ở cấp tiểu học trên địa bàn một tỉnh, từ đó đề xuất sáu giảipháp cơ bản để nâng cao chất lượng, hiệu quả GDHN TKT cấp tiểu học tại

tỉnh Quảng Nam; Hà Thanh Vân với“Một số biện pháp quản lý GDHN học sinh khiếm thị của hiệu trưởng các trường tiểu học ở TP Hồ Chí Minh”, tập

trung nghiên cứu vào đối tượng trẻ khiếm thị, đề xuất được các giải phápquản lý GDHN trẻ khiếm thị của hiệu trưởng các trường tiểu học tại Tp Hồ

Chí Minh; Phạm Thị Phượng với “Quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ

khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang”

đi sâu vào nghiên cứu biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho đốitượngTKT trí tuệ dạng nhẹ

Nhìn chung, các tác giả trên đã nghiên cứu và đề cập đến việc tổ chức

và quản lý GDHN cho TKT trong trường tiểu học từ nhiều khía cạnh khácnhau Tuy nhiên, tất cả các công trình nghiên cứu trên chưa có công trình nàonghiên cứu về quản lý việc thực hiện GDHN cho TKT trong trường tiểu họcthuộc phạm vi cấp huyện với chủ thể quản lý là phòng giáo dục & đào tạo(phòng GD&ĐT) Do vậy, việc nghiên cứu của luận văn sẽ góp phần bổ sung

về lý luận và thực tiễn cho quản lý GDHN cho TKT ở cấp tiểu học

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài

- Những thiếu hụt về cấu trúc cơ thể và sự suy giảm các chức năng;

- Những hạn chế trong hoạt động của cá thể;

- Môi trường sống: những khó khăn, trở ngại do môi trường sống manglại làm cho họ không thể tham gia đầy đủ và có hiệu quả mọi hoạt động trongcộng đồng

Trong phạm vi nghiên cứu này, có thể hiểu: TKT là những trẻ có khiếm khuyết về cấu trúc, hoặc các chức năng cơ thể hoạt động không bình thường dẫn đến gặp khó khăn nhất định trong hoạt động cá nhân, tập thể, xã hội và không thể học tập theo chương trình giáo dục phổ thông nếu không được hỗ trợ đặc biệt về phương pháp giáo dục - dạy học và những trang thiết bị trợ giúp cần thiết.[15]

1.2.2 Giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật

Thuật ngữ giáo dục hoà nhập được xuất phát từ Canada và được hiểu lànhững trẻ ngoại lệ được hoà nhập, qui thuộc vào trường hoà nhập GDHN làphương thức giáo dục mọi trẻ em, trong đó có TKT, trong lớp học bìnhthường của trường phổ thông

Trong pham vi nghiên cứu này, luận văn chấp nhận Quy định GDHN cho người khuyết tật, tàn tật ban hành theo Quyết định số 23/2006/QĐ-

BGD&ĐT ngày 25/05/2006 của Bộ GD&ĐT: “GDHN được quan niệm là

hỗ trợ mọi học sinh, trong đó có TKT, cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội, TKT được giáo dục trong môi trường giáo dục phổ thông theo chương trình chung được điều chỉnh, bảo đảm điều kiện cần thiết để phát triển đến mức cao nhất khả năng của trẻ”[5]

Như vậy, hoà nhập không có nghĩa là "xếp chỗ" cho TKT trong trườnglớp phổ thông và không phải tất cả mọi trẻ đều đạt trình độ hoàn toàn nhưnhau trong mục tiêu giáo dục Giáo dục hoà nhập đòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết

để mọi học sinh phát triển hết khả năng của mình Sự hỗ trợ cần thiết đó đượcthể hiên trong việc điều chỉnh chương trình, các đồ dùng dạy học, dụng cụ hỗtrợ đặc biệt, các kỹ năng giảng dạy đặc thù,… Các giáo viên và nhân viên nhàtrường cần thấm nhuần tư tưởng hoà nhập để TKT được phụ thuộc lẫn nhau,được chấp nhận, được có giá trị, được hỗ trợ của bạn bè…

Khái niệm trường hoà nhập là mô hình trường học được tổ chức để giải quyết vấn đề đa dạng nhằm chú trọng đến việc học của mọi trẻ Mọi giáo viên, cán bộ và nhân viên nhà trường cam kết làm việc cùng nhau tạo ra và duy trì môi trường đầm ấm có hiệu quả cho việc học tập Trách nhiệm cho mọi trẻ được chia sẻ [8; tr.57]

Giáo dục hoà nhập dựa trên quan điểm xã hội trong việc nhìn nhận đánhgiá đúng TKT TKT sẽ được học cùng một chương trình, cùng lớp, cùngtrường với các bạn học sinh bình thường Cũng như mọi học sinh khác, họcsinh khuyết tật là trung tâm của quá trình giáo dục Các em được tham gia đầy

đủ, và bình đẳng mọi công việc trong nhà trường và cộng đồng để thực hiện

lý tưởng "trường học cho mọi trẻ em, trong một xã hội cho mọi người" Chính

lý tưởng đó tạo cho TKT niềm tin, lòng tự trọng, ý chí vươn lên để đạt đếnmức cao nhất mà năng lực của mình cho phép

Nguyên nhân gây ra khuyết tật không phải chỉ do khiếm khuyết của bảnthân cá thể mà còn là do môi trường xã hội Môi trường xã hội đóng vai tròquan trọng trong sự phát triển của TKT TKT về vận động (như liệt) sẽ là mấtkhả năng nếu không có các phương tiện đi lại, không được tham gia vào hoạtđộng xã hội và sẽ trở thành tàn phế nếu không ai chăm sóc giúp đỡ Nhưngcũng trẻ đó, nếu được hỗ trợ, có phương tiện đi lại và xã hội có những cơ sởvật chất thích ứng không tạo ra các khó khăn (như có các đường lên xuống dễdàng cho xe đẩy) và cùng được tham gia vào các hoạt động, trẻ sẽ được bìnhđẳng và phát triển như mọi trẻ khác

1.2.3 Quản lý giáo dục, quản lý giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật

1.2.3.1 Quản lý giáo dục

Cũng giống như khái niệm quản lý, khái niệm quản lý giáo dục cũng cónhiều cách tiếp cận khác nhau Ở đây, chỉ đề cập tới khái niệm quản lý giáodục trong phạm vi quản lý một hệ thống giáo dục mà hạt nhân của hệ thống làcác cơ sở trường học

Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý giáo dục là hệ thống tác động

có mục đích, có kế hoạch, hợp qui luật của chủ thể quản lý (hệ thống giáodục) nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục củaĐảng thực hiện được các tính chất của nhà trường XHCN Việt Nam, mà tiêu

điểm hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục tới mụctiêu dự kiến tiến lên trạng thái mới về chất” [11].

Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý giáo dục là tác động có hệ thống, có

kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhaunhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sởnhận thức và vận dụng những qui luật chung của xã hội cũng như các qui luậtcủa quản lý giáo dục, của sự phát triển tâm lý và thể lực của trẻ em ” [23]

Như vậy, những khái niệm về Quản lý giáo dục nêu trên tuy có những

cách diễn đạt khác nhau nhưng có thể hiểu một cách khái quát: Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có chủ đích, phù hợp với qui luật khách quan của chủ thể quản lý giáo dục đến đối tượng quản lý trong hệ thống giáo dục nhằm khai thác và tận dụng tốt nhất những tiềm năng và cơ hội để đạt được mục tiêu giáo dục trong môi trường luôn biến động.

Trong quản lý giáo dục chủ thể quản lý ở các cấp chính là bộ máy quản

lý giáo dục từ Trung ương đến địa phương, còn đối tượng quản lý chính lànguồn nhân lực, cơ sở vật chất kỹ thuật và các hoạt động thực hiện chức năngcủa giáo dục đào tạo Có thể hiểu một các cụ thể là:

Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có kế hoạch, có ý tưởng, có mụcđích của chủ thể quản lý đến đổi tượng bị quản lý

Quản lý giáo dục là sự tác động lên tập thể GV, HS và các lực lượng giáodục trong và ngoài nhà trường, nhằm huy động họ cùng phối hợp tác động thamgia các hoạt động giáo dục của nhà trường để đạt mục đích đã định

Hay quản lý giáo dục ở cấp độ quản lý trường học (cơ sở giáo dục): là

hệ thống những tác động có chủ đích, có kế hoạch, hợp qui luật của chủ thểquản lý đến tập thể cán bộ, nhân viên, người dạy, người học, cha mẹ ngườihọc hay người đỡ đầu, các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường để khaithác và sử dụng có hiệu quả các nguồn lực, và cơ hội nhằm thực hiện có chất

lượng mục tiêu giáo dục [19].

Từ các cách trình bày khái niệm quản lý giáo dục trên đây có thể thấy:

- Quản lý giáo dục là một dạng của quản lý xã hội và nó mang đầy đủcác đặc điểm của quản lý nói chung và quản lý xã hội nói riêng;

- Tính chất quản lý nhà nước được thể hiện rõ nét trong quản lý giáo dụcngay cả với quản lý tác nghiệp tại trường học và các cơ sở giáo dục;

- Đối tượng chủ yếu của quản lý là con người nhưng quản lý con người trongquản lý giáo dục còn bao hàm cả sự huấn luyện, giáo dục, tạo cho họ có khả năngthích ứng với các vai trò xã hội mà họ đã và sẽ đảm nhận [24]

1.2.3.2 Quản lý giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật

GDHN cũng như các lĩnh vực khác, là hiện tượng xã hội đặc biệt, vìvậy quản lý trong giáo dục có vai trò quan trọng đặc biệt Về QLGD nóichung, hiện có nhiều quan điểm khác nhau, tuy nhiên các quan điểm đó đềuchung một ý kiến đó là tác động của người quản lý giáo dục tới quá trìnhgiáo dục để quá trình đó có ý nghĩa và đạt hiệu quả cao nhất

QLGD hòa nhập học sinh khuyết tật là một lĩnh vực đặc biệt củaQLGD, trên cơ sở những quan điểm chung về quản lý giáo dục và giáo dụchọc sinh khuyết tật, chúng ta có thể xác định

Quản lý GDHN học sinh khuyết tật là những tác động có mục đích,

có kế hoạch và hợp quy luật của nhà quản lý tới các yếu tố cơ bản của quá trình GDHN TKT để các em có cơ hội phát triển bản thân, hòa nhập với cộng đồng

Việc tổ chức cho TKT hòa nhập cộng đồng sẽ đem lại những vất vả chocác giáo viên cũng như những nhà quản lý giáo dục, tuy nhiên đây là một chủtrương đúng đắn đầy tính nhân văn cần được quan tâm và chung tay góp sứccủa toàn xã hội

1.3 Giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật

1.3.1 Nhận dạng - Phân loại trẻ khuyết tật

Trẻ khuyết tật có thể phân loại thành các dạng cơ bản sau:

1.TKT thính giác (khiếm thính): là trẻ bị suy giảm chức năng nghe ởnhững mức độ khác nhau dẫn đến khó khăn về ngôn ngữ và giao tiếp, ảnhhưởng đến quá trình nhận thức và các chức năng tâm lí khác.

2.TKT thị giác (khiếm thị): là trẻ dưới 18 tuổi có khuyết tật thị giác, khi

đã có phương tiện trợ giúp nhưng vẫn gặp nhiều khó khăn trong những hoạtđộng cần sử dụng mắt

3.TKT vận động: là trẻ có sự tổn thất các chức năng vận động làm cản trởđến việc di chuyển, sinh hoạt và học tập…

Trẻ khuyết tật vận động có thể phân ra làm hai dạng:

- Trẻ bị hội chứng não nặng dẫn đến khuyết tật vận động Những TKTdạng này thường là trẻ gặp rất nhiều khó khăn trong học tập

- TKT vận động do chấn thương nhẹ hay do bệnh bại liệt gây làm khoèo,liệt chân, liệt tay,… nhưng não bộ của trẻ vẫn bình thường, trẻ vẫn học tậptốt, chỉ cần giúp trẻ các phương tiện tới trường Trẻ cần được luyện tập vàphát triển các chức năng vận động ngay từ lúc còn nhỏ, vẫn cho kết quả phụchồi nhanh chóng

4 TKT trí tuệ: là trẻ suy giảm năng lực nhận thức, không thích nghi vớicác hoạt động xã hội, chỉ số thông minh thấp, xảy ra trước tuổi trưởng thành,khó chữa trị

5 Khuyết tật ngôn ngữ: Do bị tật ở cơ quan tiếp nhận chỉ huy ngôn ngữvùng não và tổn thương của bộ phận phát âm làm ảnh hưởng đến ngôn ngữgiao tiếp

6 Ða tật: Trên 1 tật, có 2 hay nhiều loại khuyết tật Ví dụ vừa khiếm thínhvừa khiếm thị hoặc vừa khuyết tật vận động lại vừa khuyết tật trí tuệ…

7 Các dạng khác: rối loạn hành vi cảm xúc, tăng động,…

1.3.2 Đặc điểm tâm sinh lý của trẻ khuyết tật

Theo quan điểm của Tật học hiện đại, TKT không phải ít phát triển hơn

so với trẻ bình thường mà chúng phát triển theo một chiều hướng khác

Một số nghiên cứu cho rằng, đây chính là qui luật bù trừ trong quá trìnhphát triển cá thể Nếu như một trong những chức năng nào đó của cơ thể bịphá hủy thì dẫn đến sự phát triển cao hơn của các chức năng khác bù đắp lạiphần bị khiếm khuyết Tuy nhiên, để phát triển được các chức năng khác thìkhông ngoài việc trẻ phải được giáo dục và rèn luyện thường xuyên trong mộtmôi trường ít hạn chế nhất Như nhà triết học, tâm lý học người Đức, V.Stern,

ngay từ năm 1921 đã chỉ rõ: “Đối với người khiếm thị, khả năng phân biệt nhờ khứu giác nhờ tăng mức độ nhạy cảm của hệ thần kinh không nằm ngoài

sự luyện tập, đánh giá và suy ngẫm cá biệt”.

Mọi trẻ em sinh ra và lớn lên trong xã hội loài người đều có những nhucầu cơ bản về cơ thể, sự an toàn (thang nhu cầu của Maslow).TKT cũng cónhững nhu cầu cơ bản và khả năng nhất định tuy ở những mức độ khác nhau

so với trẻ em bình thường Đầu tiên có thể kể đến những nhu cầu cơ bản: nhucầu cơ thể (ăn, uống, ngủ…), nhu cầu cảm giác an toàn, nhu cầu giao tiếp

Với những hình thức, tốc độ và mức độ khác nhau, tất cả TKT đều cókhả năng nhận thức Hầu hết TKT đều có những phản ứng với âm thanh, tiếngđộng, lời nói, khả năng định hướng đối với nguồn âm thanh phát ra Trẻ điếc

có thể hiểu được những gì đang diễn ra xung quanh thông qua sự chuyểnđộng của sự vật; sự biểu đạt của bản thân và người khác qua nét mặt, cử chỉđiệu bộ, đọc hình miệng… Trẻ mù có thể nhận biết và hiểu được thế giới bênngoài và lời nói thông qua khả năng nghe, cảm giác xúc giác Trẻ gặp khókhăn trong học tập sẽ trở nên biết cách cư xử hơn khi chúng có được sự yêuthương, cảm giác về sự an toàn, che chở của những người xung quanh…

Mặc dù khuyết tật gây ra những trở ngại nhất định cho trẻ trong hoạtđộng nhận thức học tập cũng như giao tiếp, song cũng chính điều này lại làyếu tố kích thích con người vươn lên phía trước, làm xuất hiện xu hướng

mong muốn và sức mạnh vượt qua trở ngại khuyết tật: “Đứa trẻ sẽ muốn nhìn

tất cả nếu như nó bị cận thị; muốn nghe tất cả nếu như tai nó bị khiếm khuyết; muốn nói nếu như nó gặp khó khăn trong việc thể hiện ngôn ngữ hay

bị nói lắp” – A.Adler, Bác sỹ tâm thần người Áo.

Tóm lại, trẻ em khuyết tật thường có vấn đề về khả năng tự nhận thức(cảm nhận về bản thân) Trẻ thường tỏ ra cần sự chú ý nhiều hơn những trẻkhác hoặc có hành vi rút lui khỏi sự giao tiếp, lo lắng, sợ hãi hay tức giận Trẻthường hay khóc hơn trẻ khác, dễ bị kích thích, dễ trở nên bối rối Về sự pháttriển tình cảm - xã hội, TKT trí tuệ thiếu sự cân bằng tâm lý tối ưu về nhậnthức, tình cảm và xã hội, vì vậy trẻ cần nhiều kích thích hơn trẻ bình thường

để phát triển tình cảm - xã hội, để đáp ứng đúng nhu cầu thực sự của trẻ Vìnhững nhu cầu này khác nhau ở mỗi trẻ và người ta thường không nhận rađiều đó nên TKT thường ít nhận được những kích thích phù hợp hơn trẻ bìnhthường Trái lại trẻ thường bị kích thích quá mức hoặc bị kích thích dưới mứcthông thường Về sự phát triển về hành vi xã hội, trẻ bị khuyết tật trí tuệthường xuất hiện những hành vi có vấn đề rất đa dạng như: cáu giận, đạp phá,khóc lóc, rút lui trẻ khó kết bạn, quá hiếu động trong khi chơi, tâm trạnghay thay đổi, bối rối khi cùng làm việc với người khác, có những hành vikhông phù hợp một vài TKT trí tuệ tỏ ra thờ ơ, lãnh đạm với môi trườngxung quanh

Hơn nữa, mỗi trẻ là một bức tranh hết sức đa dạng, phong phú về nhâncách Chúng có khả năng, nhu cầu và sở thích riêng, có cách thể hiện riêng.Được tham gia vào các họat động trong môi trường hòa nhập tại cộng đồng,

xã hội, nhà trường và gia đình thì TKT mới có cơ hội được bộc lộ, thể hiệnmột cách đầy đủ và rõ nét nhất khả năng và nhu cầu của mình Đồng thời, đócũng chính là cách giảm thiểu được những ảnh hưởng bất lợi của khuyết tậtđối với các chức năng hoạt động cơ thể khác và không làm xuất hiện “khuyếttật thứ hai” của trẻ: không được tương tác với môi trường, không thích nghi

được với môi trường như những trẻ khác, và tất yếu là sự kìm hãm quá trìnhphát triển của trẻ bởi những tác nhân kích thích từ môi trường Được tham giavào các hoạt động trong môi trường lớp học, nhà trường cũng như các hoạtđộng tại cộng đồng, xã hội và gia đình thì TKT mới có cơ hội được học tập,được lĩnh hội kiến thức để có thể bộc lộ, thể hiện một cách đầy đủ và rõ nétnhất khả năng, nhu cầu của mình Đồng thời, đó cũng chính là cách giảmthiểu được những ảnh hưởng bất lợi của khuyết tật đối với các chức năng hoạtđộng cơ thể, trẻ thiếu cơ hội được tương tác với môi trường, làm cho trẻ khóthích nghi với môi trường, và tất yếu trẻ bị kìm hãm quá trình phát triển từchính các yếu tố của môi trường.

1.3.3 Khó khăn của học sinh khuyết tật trong học tập

Đối với học sinh khiếm thị

- Tiếp nhận thông tin đến từ thị giác bị hạn chế

- Khó có cơ hội học ngẫu nhiên (khó độc lập tự khám phá về thế giới xung quanh mà cần phải có sự hỗ trợ đặc biệt để học và hiểu các khái niệm)

- Nhận thức: cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng (Biểu tượng

và khái niệm của trẻ khiếm thị mang tính chất hình thức, chắp vá rời rạc…)

- Giao tiếp: Nhiều trẻ có xu hướng tách biệt, thường không chủ động

giao tiếp, luôn cảm thấy thiếu tự tin, mất an toàn khi giao tiếp với trẻ khác…Không liên hệ bằng mắt, không nhìn thấy những cử chỉ phi lời nói như vẫy,chỉ, gật đầu, biểu hiện nét mặt; hành vi điển hình, khoảng cách không gian cánhân

- Ngôn ngữ: Trẻ thường sử dụng nghĩa của từ quá hẹp hoặc quá rộng,

áp dụng ngữ điệu sai nguyên tắc

- Sợ vận động, khó khăn trong định hướng, di chuyển

Đối với học sinh khuyết tật vận động

- Di chuyển trong lớp khó khăn

- Có thể gặp khó khăn trong việc cầm bút viết hoặc cầm nắm các đồ vật.

- Có thể có tư thế ngồi học không chuẩn

- Thường bị hạn chế về cơ hội tham gia các hoạt động vui chơi, đặc biệt

là các hoạt động vận động

Đối với học sinh khiếm thính

- Việc tiếp nhận các thông tin đến từ thính giác bị hạn chế…

- Khả năng hiểu và biểu đạt ngôn ngữ kém, do đó ảnh hưởng đến việclĩnh hội các kiến thức đặc biệt là các khái niệm trừu tượng, các quy tắc phátbiểu bằng lời nói, cách phân tích các bài toán có lời văn

- Khả năng tư duy trừu tượng của trẻ hạn chế dẫn đến việc hiểu cáckiến thức trừu tượng nông can, có khi hiểu sai

- Sức tập trung chú ý của trẻ không cao nên khó tiếp thu lượng thôngtin nhiều và sâu

- Trẻ khó có thể đọc từ, tiếng, câu một cách lưu loát, đọc hay, đọc diễncảm

- Trẻ gặp khó khăn khi phải nghe các từ nói nhanh, nhỏ, nhiều khi nghekhông chuẩn ẩm, nghe không hoàn chỉnh

- Trẻ khó phát âm tròn vành rõ tiếng, không nói được câu dài, ngữ điệuđơn giản

- Thời gian tiếp nhận và phản ứng lại với ngôn ngữ của trẻ khiếm thínhnhiều hơn so với trẻ bình thường

- Gặp khó khăn trong giao tiếp với giáo viên và các trẻ khác

Đối với học sinh khuyết tật trí tuệ

* Về cảm giác và tri giác:

+ Cảm giác

Phần lớn trẻ nhạy cảm hơn bình thường

Một số trẻ không nhạy cảm với cảm giác

+ Khả năng tiếp thu các kiến thức học đường chậm.

+ Khó nhớ, mau quên, tái hiện không chính xác

* Về tư duy:

+ Tư duy chủ yếu là tư duy trực quan hành động, khó khăn trong việchiểu những thông tin mang tính logic, trừu tượng

+ Thiếu tính lên tục trong tư duy

* Về ngôn ngữ và giao tiếp:

+ Ngôn ngữ diễn đạt và ngôn ngữ tiếp nhận đều kém, đặc biệt là ngônngữ diễn đạt

+ Vốn từ nghèo nàn, ngữ pháp đơn giản

+ Có những rối loạn về ngôn ngữ như nói lắp, nói ngọng, nhại lời…+ Khó khăn trong việc làm theo hướng dẫn

* Về tình cảm xã hội:

+ Lạnh lùng, cô lập và không thích tiếp xúc với người khác

+ Tương tác xã hội rất kém

* Về hành vi:

+ Có hành vi xâm hại bản thân và người khác

+ Có các hành vi gây rối trong lớp học

* Các khó khăn khác:

+ Khó khăn trong việc thực hiện theo trình tự

+ Tập trung chú ý kém, hay bị phân tán

+ Có thể khó khăn về nhìn và nghe

Đối với học sinh khuyết tật ngôn ngữ

- Có thể không nói được hoặc đã nói được nhưng sau đó không thểnói được

- Phát âm khó nghe

- Gặp khó khăn trong việc diễn đạt

- Khó khăn về giao tiếp (đặc biệt trong sử dụng ngôn ngữ nói)

Đối với học sinh rối loạn hành vi cảm xúc

- Khả năng tập trung kém hoặc kèm theo tăng động

- Khó khăn trong giao tiếp

- Thiếu quan hệ với bạn cùng lớp

- Chống đối lại yêu cầu của giáo viên

- Gặp rất nhiều trở ngại trong học tập…

1.3.4 Bản chất của giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật

Mọi trẻ em đều được học trong môi trường giáo dục, mà trong đó trẻ cóđiều kiện và có cơ hội để lĩnh hội những tri thức mới theo nhu cầu và khả năngcủa mình Để có một môi trường học tập như vậy cho mọi trẻ em, giáo dục hoànhập cần đề cập đến những nội dung cơ bản sau đây trong dạy và học:

- Trẻ được học theo một chương trình phổ thông

- Tuỳ theo năng lực và nhu cầu của từng trẻ mà giáo viên có tráchnhiệm điều chỉnh nội dung cho phù hợp

- Đổi mới phương pháp dạy và học, đặc biệt giáo viên cần biết cáchđiều chỉnh và lựa chọn những hoạt động học tập sao cho mọi trẻ đều có đủnhững điều kiện thuận lợi và cơ hội để lĩnh hội kiến thức mới

- Môi trường giáo dục phù hợp cho mọi đối tượng

Porter (1995) đã đề xuất các yếu tố của giáo dục hoà nhập như sau:

• Học sinh khuyết tật được học ở trường thuộc khu vực sinh sống

• Học sinh khuyết tật, với tỷ lệ hợp lí, được bố trí vào lớp học phù hợplứa tuổi.

• Cung cấp các dịch vụ và giúp đỡ HS ngay trong trường hoà nhập

• Mọi học sinh đều là thành viên của tập thể Bạn bè cùng lứa giúp đỡlẫn nhau

• Đánh giá cao tính đa dạng của học sinh

• Điều chỉnh chương trình phổ thông cho phù hợp với năng lực nhậnthức của học sinh

Phương pháp dạy học đa dạng dựa vào điểm mạnh của học sinh Họcsinh với những khả năng khác nhau được học theo nhóm

• Giáo viên phổ thông và chuyên biệt cùng chia sẻ trách nhiệm giáodục mọi đối tượng học sinh

• Chú trọng cả lĩnh hội tri thức và kĩ năng xã hội

1.3.5 Quy trình giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật

Kết quả quá trình thực hiện, Bộ GD&ĐT đã xác định thực hiện GDHNTKT trong nhà trường cần được tiến hành theo các bước trong sơ đồ 1.1 dướiđây:

Sơ đồ 1.1 Các bước tiến hành GDHN TKT trong nhà trường

4.Đánh giá kết quả

Bước 1: Tìm hiểu nhu cầu và khả năng của học sinh khuyết tật

TKT luôn chiếm một tỷ lệ nhất định trong dân số, số lượng TKT thayđổi thường xuyên và mức độ tật của mỗi trẻ cũng luôn có sự biến đổi theochiều hướng nặng lên hoặc nhẹ đi, thậm chí là phục hồi chức năng (PHCN)hoàn toàn thành trẻ bình thường Để có căn cứ tiến hành các hoạt động vềGDHN thì một công việc hết sức quan trọng cần phải thực hiện đó là xác định

và nhận dạng TKT

Để thuận lợi cho việc thực hiện GDHN trong trường tiểu học, công việcnày nên được thực hiện vào tháng 7 hàng năm nhằm chuẩn bị cho việc huyđộng TKT vào năm học mới Số liệu sơ bộ về TKT được thu thập từ ba nguồnchính: Trung tâm y tế xã, Uỷ ban dân số gia đình và trẻ em, từ công tác điềutra tổng hợp phổ cập giáo dục của các nhà trường Bước tiếp theo có tính chấtphức tạp, đòi hỏi phải tổ chức tốt và có sự phối hợp của các lực lượng, phảiđảm bảo tính chính xác đó là xác định đúng loại tật, mức độ tật cho từng trẻ.Bởi lẽ nếu xác định không đúng thì sẽ không có căn cứ chính xác để tiến hànhPHCN, thực hiện GDHN và các tác động khác đến trẻ Lực lượng nòng cốt đểthực hiện việc này là trung tâm y tế xã - Uỷ ban dân số gia đình và trẻ em -nhà trường và y tế tuyến trên

Cần chuẩn bị đội ngũ cán bộ y tế, giáo viên có khả năng xác định phânloại TKT; các trang thiết bị y tế phục vụ cho công việc này và các tiêu chínhận dạng, phân loại hết sức rõ ràng cụ thể, bao gồm:

(1) Sự phát triển về thể chất: đánh giá sự phát triển cân đối của cơ thể về

hình dáng bề ngoài, khả năng vận động, khả năng lao động, sự pháttriển của các giác quan

(2) Khả năng sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp: khả năng tiếp nhận và biểu

đạt thông tin bằng các phương thức khác nhau như nghe, đọc, hiểungôn ngữ, ngôn ngữ diễn đạt bằng cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, kỹ năng

phát âm, sử dụng từ vựng, ngữ pháp, kỹ năng viết…

(3) Khả năng nhận thức: khả năng tri giác không gian, thời gian, âm

thanh, màu sắc; khả năng ghi nhớ, khả năng tư duy suy nghĩ, phánđoán, giải quyết vấn đề; khả năng hiểu biết về con người, thế giới vậtchất, phương tiện, công cụ…; khả năng học tập các môn văn hóa, thểthao, nghệ thuật…

(4) Quan hệ xã hội: mối quan hệ của trẻ với cha mẹ, ông bà, Thầy/Cô, bạn

bè, mọi người thể hiện trong ngôn ngữ, hành vi ứng xử, biểu hiện xúccảm, tình cảm…; khả năng thích ứng với quy định của xã hội, trườnglớp; khả năng hòa nhập với cộng đồng

(5) Môi trường phát triển của trẻ: sự quan tâm, điều kiện chăm sóc của

gia đình; sự thân thiện của cộng đồng dân cư; sự chăm sóc y tế của xãhội…

Bước 2: Lập kế hoạch giáo dục hòa nhập cá nhân cho học sinh

Vấn đề đặt ra là lập kế hoạch GDHN riêng, độc lập hay lồng ghép, tíchhợp vào từng phần tương ứng với kế hoạch giáo dục chung của nhà trường.Với mục đích, ý nghĩa và phương thức tiến hành GDHN thì lựa chọn cáchthức lập kế hoạch GDHN là một phần, một bộ phận trong kế hoạch giáo dụcchung của nhà trường sẽ thuận tiện và hợp lý hơn

Căn cứ vào mục tiêu GDHN của từng TKT để lập kế hoạch hòa nhậpgiáo dục cá nhân cho trẻ Yêu cầu của kế hoạch hòa nhập giáo dục cá nhâncho trẻ bao gồm:

(1) Nội dung cần thực hiện với trẻ;

(2) Người tham gia thực hiện;

(3) Thời gian thực hiện theo từng nội dung;

(4) Biện pháp thực hiện theo từng nội dung;

(5) Điều kiện thực hiện của từng nội dung;

(6) Kế hoạch nuôi và dạy trẻ (đối với các trường bán trú);

(7) Kết quả mong đợi.

Kế hoạch giáo dục trẻ phải được xây dựng dựa trên ưu thế về thể chất,trí tuệ, ngôn ngữ, khuyết tật của từng trẻ, phải phù hợp với nhu cầu của từngtrẻ và gia đình trẻ, phù hơp với thực tiễn giáo dục

Bước 3: Nhà trường tiểu học phối hợp cùng các lực lượng giáo dục triển khai kế hoạch GDHN cá nhân cho học sinh

Nhà trường chủ động chỉ đạo giáo viên chủ nhiệm chủ, giáo viên bộmôn, nhân viên phối hợp với gia đình trẻ, nhà chuyên môn GDHN, cộngđồng,…để triển khai kế hoạch hòa nhập giáo dục cá nhân cho trẻ Việc triểnkhai kế hoạch GDHN trẻ bao gồm:

(1) Tổ chức dạy học hòa nhập;

(2) Xây dựng vòng bè bạn;

(3) Xây dựng nhóm hỗ trợ cộng đồng.

Bước 4: Đánh giá kế hoạch GDHN cá nhân cho học sinh khuyết tật

Việc đánh giá kết quả giáo dục TKT có một ý nghĩa rất lớn giúp trẻphát triển Qua đánh giá thấy được mặt tích cực, mặt mạnh mà trẻ đạt đượctrong quá trình giáo dục, đồng thời cũng phản ánh những hạn chế mà trẻ còngặp phải Dựa trên kết quả đánh giá của cá nhân từng trẻ mà mỗi lực lượnggiáo dục, đặc biệt là nhà trường tiểu học có những biện pháp cụ thể giúp trẻphát triển Những nội dung đánh giá bao gồm:

(1) Đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức;

(2) Đánh giá rèn luyện kỹ năng;

(3) Đánh giá thái độ.

Quá trình GDHN TKT phải hướng tới đạt được các mục đích:

- Tạo ra được môi trường sống, học tập hòa nhập tốt nhất cho TKT, tạođiều kiện thuận lợi cho TKT được tham gia học cùng trẻ bình thường ở cáctrường, lớp

- GDHN là cơ hội để trẻ bình thường và TKT hiểu đúng giá trị của nhau,xóa bỏ sự cách biệt mặc cảm, xa lánh để trẻ có trách nhiệm với nhau hơn.

- Giúp TKT được học tại nơi mình sinh sống cùng gia đình, không có

sự tách biệt môi trường sống vì trường tiểu học có trách nhiệm tiếp nhận toàn

bộ trẻ của địa phương nơi trường đóng không kể TKT hay trẻ bình thườngvào học

- Giúp TKT học được nhiều ở bạn, ở giáo viên và ở nhà trường

- Thông qua lớp học hòa nhập giúp cho mọi trẻ được phát triển toàndiện về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mĩ, tiếp tục hình thành những yếu tốcủa nhân cách

- GDHN còn đóng vai trò giúp TKT được can thiệp sớm và hỗ trợ giađình TKT trong công tác can thiệp

- Tổ chức các hoạt động giáo dục trẻ trong một môi trường bìnhthường, tạo cho mọi trẻ có cơ hội được hưởng sự giáo dục bình đẳng

- Tạo sự hợp tác giữa gia đình, cộng đồng và nhà trường trong việc giáodục trẻ

1.3.6 Những lưu ý khi dạy học hòa nhập cho học sinh khuyết tật

Từ phân tích trên đây về đặc điểm của TKT liên quan đến quá trình dạyhọc, người giáo viên cần chú ý đến những vấn đề sau:

Thứ nhất: Mọi trẻ đều có thể học đọc được, tất cả mọi TKT cũng đều

có thể đọc được.TKT, do những hạn chế khuyết tật gây nên có thể sẽ mấtnhiều thời gian trong việc lĩnh hội một đơn vị kiến thức, số lượng đơn vị kiếnthức ít hơn và mức độ khó của kiến thức sẽ thấp hơn so với trẻ bình thường,nhưng vẫn có thể học được

Thứ hai: Bên cạnh việc học các kiến thức thì TKT cũng cần phải học tất

cả các kỹ năng xã hội khác mà trẻ bình thường học và sử dụng đặc biệt lànhững kỹ năng tự phục vụ, kĩ năng giao tiếp ứng xử, kĩ năng nghề nghiệp,…