Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong phân môn chính tả lớp 3 (2014)

Ngoài công trình trên còn có rất nhiều công trình nghiên cứu khác được công bố trên các tạp chí Nghiên cứu giáo dục, một số luận văn của các học viên, sinh viên có liên quan đến đề tài X

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

HOÀNG THỊ THÚY HƯƠNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG

PHÂN MÔN CHÍNH TẢ LỚP 3

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: PPDH Tiếng Việt

Người hướng dẫn khoa học

TS LÊ THỊ LAN ANH

HÀ NỘI, 2014

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trường ĐHSP Hà Nội 2 cùng các thầy giáo, cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học đã giúp đỡ em trong quá trình học tập tại trường và tạo điều kiện thuận lợi cho em thực hiện khóa luận tốt nghiệp

Đặc biệt em xin tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến cô giáo T.S Lê Thị Lan Anh – người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và tạo điều kiện tốt nhất để em hoàn thành khóa luận này

Một lần nữa em xin cảm ơn sự giúp đỡ của các thầy cô cùng toàn thể các bạn Em kính mong nhận được sự góp ý của thầy cô giáo và các bạn để đề tài của em được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng năm 2014

Sinh viên

Hoàng Thị Thúy Hương

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp là của chính tôi Kết quả nghiên cứu không sao chép và không trùng với bất kỳ khóa luận nào

Hà Nội, ngày tháng năm 2014

Sinh viên

Hoàng Thị Thúy Hương

DANH MỤC VIẾT TẮT

GV : giáo viên

HS : học sinh NXB : nhà xuất bản PPDH : phương pháp dạy học SGK : sách giáo khoa TNKQ : trắc nghiệm khách quan

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 3

3 Mục đích nghiên cứu 5

4 Đối tượng nghiên cứu 5

5 Phạm vi nghiên cứu 5

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Cấu trúc khóa luận 5

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 6

1.1 Cơ sở lí luận 6

1.1.1 Một số vấn đề về trắc nghiệm 6

1.1.2 Một số vấn đề về dạy học Chính tả 14

1.2 Cơ sở thực tiễn 25

1.2.1 Nhận thức của giáo viên về trắc nghiệm và việc sử dụng hình thức bài tập trắc nghiệm 26

1.2.2 Thực trạng sử dụng các công cụ kiểm tra, đánh giá trong dạy học Chính tả lớp 3 28

1.2.3 Khó khăn và thuận lợi của việc sử dụng bài tập trắc nghiệm trong dạy học phân môn Chính tả lớp 3 29

Chương 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG PHÂN MÔN CHÍNH TẢ LỚP 3 31

2.1 Các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm 31

2.2 Quy tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm 32

2.3 Quy trình xây dựng bài tập trắc nghiệm 34

2.4 Hệ thống các bài Chính tả lớp 3 36

2.5 Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan cho một số bài trong chương trình Chính tả lớp 3 41

2.6 Xây dựng hệ thống bài tập mẫu 41

2.6.1 Bài tập phân biệt âm đầu 41

2.6.2 Bài tập phân biệt phần vần 43

2.6.3 Bài tập về quy tắc dấu thanh 49

2.6.4 Bài tập về quy tắc viết hoa 51

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 53

TÀI LIỆU THAM KHẢO 55

PHỤ LỤC 56

có nhân cách toàn diện để đáp ứng được nhu cầu của xã hội

Ở cấp Tiểu học cùng với các môn học khác, môn Tiếng Việt là môn học quan trọng chiếm nhiều thời lượng và nó có tính tích hợp cao Môn Tiếng Việt ở tiểu học có nhiệm vụ hình thành năng lực ngôn ngữ cho học sinh thể hiện ở bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết Môn Tiếng Việt còn là cơ sở để các

em học những môn học khác Ngoài ra môn Tiếng Việt còn là công cụ hữu hiệu trong hoạt động và giao tiếp của học sinh, giúp học sinh tự tin và chủ động hòa nhập các hoạt động học tập trong trường học, giúp học sinh hình thành và rèn luyện các kỹ năng cơ bản ở tiểu học Và cũng thông qua đó giáo dục các em những tư tưởng, tình cảm trong sáng, lành mạnh góp phần hình thành những phẩm chất quan trọng của con người để thực hiện những nhiệm

vụ đặt ra của hệ thống giáo dục quốc dân

Môn Tiếng Việt ở tiểu học gồm bảy phân môn là Học vần, Tập viết, Chính tả, Tập đọc, Luyện từ và câu, Tập làm văn, Kể chuyện Trong đó, phân

2

môn Chính tả là một phân môn giúp học sinh hình thành năng lực thói quen viết chính tả, nói rộng hơn là năng lực thói quen viết đúng tiếng việt Vì vậy phân môn Chính tả có vị trí rất quan trọng trong cơ cấu chương trình môn Tiếng việt ở nhà trường phổ thông, nhất là nhà trường Tiểu học Việc dạy viết đúng chính tả phải được coi trọng ngay đối với học sinh Tiểu học ở các lớp và được hiểu như rèn luyện việc thực hiện chuẩn mực của ngôn ngữ viết, tạo hành trang ngôn ngữ cho các em

Phân môn chính tả giúp các em nắm được các quy tắc chính tả và hình thành kĩ năng kĩ xảo chính tả Vì thế ngay từ đầu Tiểu học trẻ đã cần phải học phân môn chính tả một cách khoa học để có thể sử dụng công cụ này suốt cuộc đời

Để học tốt hơn phân môn Chính tả, giáo viên phải hướng dẫn học sinh học tập để các em hiểu và tiếp thu bài tốt hơn Đồng thời cũng phải có những câu hỏi, bài tập để giúp các em củng cố và nâng cao kiến thức hơn Giờ học chính tả phần lớn được xây dựng từ các bài tập

Trong phân môn Chính tả bên cạnh những bài tập mang tính truyền thống thì xuất hiện nhiều dạng bài tập trắc nghiệm Trắc nghiệm giúp học sinh phát huy khả năng tư duy, tính nhạy bén đồng thời kiểm tra được nhiều nội dung, đánh giá được học sinh

Ở lớp 3, các em thuộc giai đoạn đầu của cấp Tiểu học, do vậy cần phải chuẩn bị đầy đủ kiến thức cơ sở để học sinh học tốt giai đoạn cuối của bậc tiểu học và làm nền tảng cho các cấp học sau này

Trên thực tế đã có rất nhiều người dành thời gian để xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm cho nhiều môn học khác, nhưng chưa có ai đi sâu vào nghiên cứu bài tập trắc nghiệm trong phân môn Chính tả

3

Xuất phát từ tất cả những lý do trên, chúng tôi đã quyết định nghiên

cứu đề tài “Xây dựng các bài tập trắc nghiệm khách quan trong phân môn Chính tả lớp 3”

Năm 1904, nhà tâm lý học người Pháp – Alfred Binet trong qua trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số trắc nghiệm về trí thông minh

Vào đầu thế kỷ XX, E Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng TNKQ như phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn khác

Hiện nay, trắc nghiệm khách quan đã trở thành một trong những phương tiện có giá trị trong giáo dục Ở các nước trên thế giới đã sử dụng phương pháp này trong các kì kiểm tra, thi tuyển

4

Ở Việt Nam, tác giả Dương Thiệu Tống là người nghiên cứu khá sâu về hình thức trắc nghiệm khách quan Tác giả đã viết hai công trình về trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, đó là:

+ Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập (phương pháp thực hành) + Trắc nghiệm tiêu chí (phương pháp thực hành)

Ngoài công trình trên còn có rất nhiều công trình nghiên cứu khác được công bố trên các tạp chí Nghiên cứu giáo dục, một số luận văn của các học viên, sinh viên có liên quan đến đề tài Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong phân môn Chính tả lớp 3

Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tốt nghiệp trung học phổ thông và làm đề thi tuyển sinh đại học sẽ đảm bảo được tính công bằng và độ chính xác trong thi cử Vì vậy, bắt đầu từ năm học 2006 – 2007 Bộ giáo dục và đào tạo có chủ trương tổ chức thi tốt nghiệp trung học phổ thông

và thi tuyển đại học bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đối với các môn: Vật lí, Hóa học, Tiếng Anh, Sinh học

Như vậy, vấn đề sử dụng câu hỏi nói chung và đặc biệt sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học phân môn Chính tả là một vấn đề đã và đang thu hút được sự quan tâm của nhiều người, nhiều cấp Những tài liệu mà chúng tôi tiếp cận được là cơ sở lí luận và là gợi ý có giá trị khi giải quyết các nhiệm vụ của đề tài, đặc biệt là thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong phân môn Chính tả lớp 3

Trên cơ sở tham khảo những tư liệu có liên quan đến hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan Từ những gợi ý của người đi trước, chúng tôi triển khai nghiên cứu đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong phân môn Chính tả lớp 3”

5

3 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng được hệ thống bài tập trắc nghiệm trong phân môn Chính tả lớp

3 một cách chính xác, hợp lí và nâng cao được chất lượng học tập của học sinh

4 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập trắc nghiệm trong phân môn Chính tả lớp 3

5 Phạm vi nghiên cứu

Do thời gian nghiên cứu hạn hẹp và đặc thù bài tập chính tả nên ở đề tài này chúng tôi dừng lại nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong phân môn Chính tả lớp 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Tìm hiểu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng hệ thống bài tập

6.2 Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong phân môn Chính tả lớp 3

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp phân tích - tổng hợp

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

- Phương pháp hệ thống

8 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận, Nội dung khóa luận gồm hai chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về xây dựng hệ thống bài

tập Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm trong phân môn

Chính tả lớp 3

1.1.1.1 Khái niệm về trắc nghiệm

* Khái niệm trắc nghiệm

Theo từ điển Tiếng Việt: “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” có nghĩa là suy xét, chứng thực

Trắc nghiệm theo Tiếng Anh là “thử”, “phép thử”, “sát hạch”

Lí luận về trắc nghiệm có rất nhiều cách hiểu khác nhau trong đó có một số cách hiểu sau:

Theo A Petropxi (1970) cho rằng: “Trắc nghiệm là bài tập làm trong thời gian ngắn mà việc thực hiện bài tập đó nhờ có sự đánh giá về số lượng, chất lượng có thể coi là dấu hiệu của sự hoàn thiện một số chức năng tâm lí”

Theo Dương Triệu Tống: “Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương thức nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: thành tích của các cá nhân như thế nào khi so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến”

Theo Gronlund (1981): “Trắc nghiệm là công cụ hay quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể nào đó”

Trên đây là một số ý kiến của một số tác giả trong và ngoài nước, qua

đó ta thấy được nhiều khía cạnh khác nhau thuộc về bản chất của câu hỏi trắc nghiệm Đa số các nhà tâm lí học hiện nay đều có xu hướng xem trắc nghiệm

là một phương pháp dạy học dùng những bài tập ngắn gọn để kiểm tra, đánh giá khả năng nhận thức, năng lực trí tuệ và kỹ năng của học sinh

7

Chúng tôi đồng tình với khái niệm của Gronlund (1981): “Trắc nghiệm

là công cụ hay quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể nào đó”

1.1.1.2 Phân loại trắc nghiệm

Theo tác giả Phó Đức Hòa và một số nhà nghiên cứu khoa học khác thì trắc nghiệm được chia thành hai loại: trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm

tự luận

Trắc nghiệm khách quan (Objective Test) là bài kiểm tra trong đó nhà

sư phạm đưa ra các mệnh đề và các câu trả lời khác nhau, yêu cầu người học phải chọn đáp án phù hợp

Trắc nghiệm tự luận (Essay- type Test) là bài kiểm tra (truyền thống) Trong đó nhà sư phạm đưa ra một hoặc một vài yêu cầu đôi khi là bài toán nhận thức và đòi hỏi người học phải phân tích các yêu cầu hoặc giải quyết bài toán

Trong khóa luận này chúng tôi chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan

1.1.1.3 Khái niệm về trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan là hình thức học sinh chỉ sử dụng các ký hiệu đơn giản để xác nhận câu trả lời đúng Thông thường có nhiều câu trả lời được cung cấp cho mỗi câu hỏi nhưng chỉ có một câu trả lời đúng nhất Bài trắc nghiệm được chấm bằng cách đếm số lần học sinh chọn câu trả lời đúng

Do đó hệ thống cho điểm là khách quan và không phụ thuộc vào người chấm

1.1.1.4 Phân loại trắc nghiệm khách quan

a Trắc nghiệm đúng- sai (Yes or No)

 Mô tả:

- Câu trắc nghiệm đúng - sai gồm 2 phần:

+ Phần đề: một câu hỏi/phát biểu/mệnh đề/…

+ Phần phương án chọn lựa: đúng - sai; phải - không phải; đồng ý - không đồng ý

- Có thể khuyến khích học sinh đoán mò, độ may rủi là 50/50

 Yêu cầu khi thiết kế câu trắc nghiệm đúng - sai:

- Sử dụng ngôn từ phù hợp với người học

- Câu hỏi trắc nghiệm phải rõ ràng; tránh những phát biểu chung chung

- Số lượng câu trắc nghiệm đúng và câu trắc nghiệm sai nên bằng nhau, chiều dài câu trắc nghiệm đúng và câu trắc nghiệm sai nên như nhau

- Tránh dùng phủ định hai lần

- Tránh trích nguyên văn từ sách giáo khoa

- Làm cho việc trả lời đơn giản: đánh dấu (v) hoặc khoanh tròn Đ hoặc S

b Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

- Giảm khả năng ngẫu nhiên, đoán mò như trắc nghiệm đúng - sai

- Giảm yếu tố mơ hồ, khó đoán như trắc nghiệm trả lời ngắn

- Đảm bảo độ tin cậy, độ giá trị

 Yêu cầu khi thiết kế câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn:

- Sử dụng ngôn từ phù hợp với người học

- Phần câu dẫn phải diễn đạt rõ ràng, dễ hiểu

- Số lượng phương án trả lời vừa phải (thường là 4 khả năng lựa chọn), chỉ nên có một câu trả lời đúng

- Câu trả lời đúng không được dài hơn các câu lựa chọn khác Các phương án nhiễu được diễn đạt sao cho có vẻ hợp lí

- Các câu trả lời phải được sắp xếp ngẫu nhiên, không theo một trình tự logic nào cả

c Trắc nghiệm ghép đôi

 Mô tả:

- Trắc nghiệm dạng này gồm 2 phần:

+ Phần thông tin bảng truy: câu hỏi

+ Phần thông tin bảng chọn: câu trả lời

10

- Hai phần thông tin trong câu trắc nghiệm ghép đôi tương ứng được chia thành 2 cột và được thể hiện bằng một trong hai hình thức: Đối chiếu hoàn toàn (số mục ở bảng truy bằng số mục của bảng chọn), đối chiếu không hoàn toàn (số mục ở bảng truy ít hơn số mục ở bảng chọn)

- Yêu cầu: Học sinh lựa chọn yếu tố tương đương hoặc có sự tương hợp

của mỗi cặp thông tin từ bảng truy và bảng chọn

- Chủ yếu kiểm tra khả năng nhận biết

- Thông tin có tính dàn trải, ít nhấn mạnh các vấn đề trọng tâm

- Mất nhiều thời gian cho việc biên soạn loại câu trắc nghiệm này

 Yêu cầu khi thiết kế câu trắc nghiệm ghép đôi:

- Sử dụng ngôn từ phù hợp với người học

- Số mục ghép nối không nên nhiều quá (từ 5-10 mục)

- Số mục thông tin ở hai cột không nên bằng nhau

- Các thông tin trong hai cột nên quá dài, các cặp thông tin giữa hai cột phải có sự liên quan nào đó

- Bài trắc nghiệm ghép đôi nên được đặt trên cùng một trang giấy

d Trắc nghiệm điền khuyết

 Mô tả:

- Những câu hỏi trắc nghiệm dạng này có chứa chỗ trống để học sinh tự

điền các từ, cụm từ, kí hiệu hoặc điền các từ, cụm từ được cho sẵn trong những phương án có nhiều lựa chọn

11

 Ưu điểm:

- Dễ xây dựng và hiệu quả trong việc giúp học sinh rèn luyện trí nhớ

- Giảm yếu tố đoán mò vì học sinh phải viết câu trả lời của mình vào chỗ trống khi trả lời câu hỏi trắc nghiệm

 Hạn chế:

- Thường dùng để kiểm tra ở mức độ biết và hiểu đơn giản

- Giáo viên thường có xu hướng trích nguyên văn sách giáo khoa khi thiết kế câu hỏi trắc nghiệm

- Giáo viên có thể khó đánh giá đúng nội dung câu trả lời khi học sinh viết sai chính tả hoặc khi câu trắc nghiệm gợi ra nhiều hướng đáp án đúng

- Việc chấm bài mất nhiều thời gian và nhiều khi có thể chịu tác động yếu tố chủ quan của giáo viên

 Yêu cầu khi thiết kế câu trắc nghiệm điền khuyết:

- Sử dụng ngôn ngữ phù hợp với người học

- Câu hỏi được diễn tả rõ ràng để người học có thể đưa ra câu trả lời ngắn gọn, cụ thể

- Câu hỏi phải cung cấp đủ thông tin (nêu được ý muốn hỏi) để có được câu trả lời theo dự định

- Câu hỏi nếu có cả phần dữ kiện và phần hỏi thì cần tách biệt rõ ràng

- Câu hỏi không nên có nhiều chỗ trống (mỗi câu hỏi nên có một chỗ trống)

- Không nên để chỗ trống ở đầu câu nên để chỗ trống ở giữa, cuối câu

- Không trích dẫn trực tiếp các câu trong sách giáo khoa làm thành câu hỏi trắc nghiệm

- Câu trả lời có thể là một từ, cụm từ, một ngữ, kí hiệu, song phải cụ thể, ngắn gọn

- TNKQ cho phép trong thời gian ngắn có thể kiểm tra được những mục tiêu cụ thể về kiến thức, bài kiểm tra trắc nghiệm bao quát được phạm vi kiến thức rộng nên có thể đại diện cho nội dung cần đánh giá, chống khuynh hướng “học tủ”

- Các yêu cầu, câu hỏi và đáp án trong bài trắc nghiệm được quy định rõ ràng về số lượng, nội dung và thường được chuẩn hóa (khi kiểm tra trên diện rộng) nên thuận tiện sử dụng thống kê toán học để tổng hợp và xử lí kết quả

- Điểm số của bài kiểm tra TNKQ có độ tin cậy cao hơn so với bài kiểm tra tự luận và ít phụ thuộc yếu tố chủ quan của người chấm bài Đối với các kì thi trắc nghiệm triển khai trên diện rộng, việc chấm điểm bài trắc nghiệm dễ dàng hơn do được thực hiện bằng máy chấm theo một quy trình chặt chẽ

b Hạn chế

- Sử dụng TNKQ khó đánh giá nhận thức của người học về mức độ hiểu sâu nhất là với những tri thức đòi hỏi phải có sự sáng tạo của người học, khó đánh giá quá trình tư duy và suy nghĩ để dẫn tới kết quả bài trắc nghiệm

- Sử dụng TNKQ khó đánh giá kĩ năng trình bày, diễn đạt, sắp xếp hay khả năng đưa ra các ý tưởng mới của người học

- Giáo viên khó biết được tư tưởng, thái độ, hứng thú của HS đối với vấn đề được nêu ra khi sử dụng TNKQ trong đánh giá tri thức…

- Việc soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm và hình thành bài trắc nghiệm khó khăn và mất nhiều thời gian hơn đòi hỏi giáo viên phải có kĩ thuật và kinh

1.1.1.6 Vài nét về bài tập trắc nghiệm khách quan

Bài tập là bài giao cho học sinh làm để tập vận dụng những điều đã học nên việc xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học là rất cần thiết vì:

Thứ nhất, theo chương trình đổi mới giáo dục, trong hệ thống bài tập ngoài các bài tập trắc nghiệm còn có các bài tập trắc nghiệm khách quan Sự

có mặt của các bài tập trắc nghiệm khách quan này đã góp phần làm phong phú hình thức, số lượng các loại bài tập và là cơ hội để mỗi học sinh sớm được làm quen với một phương pháp đang được sử dụng phổ biến trên thế giới Đó là phương pháp kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm khách quan

Thứ hai, các bài tập trắc nghiệm khách quan phủ kín nội dung kiến thức, kĩ năng, mục tiêu cần kiểm tra, đảm bảo tính khách quan và thực hiện được mục tiêu của các môn học

Thứ ba, đối với các môn học nói chung và môn Tiếng Việt nói riêng, các bài tập được xây dựng trong vở bài tập không phải luôn phù hợp với mọi đối tượng học sinh ở các vùng miền khác nhau Cho nên các bài tập do giáo viên xây dựng có ý nghĩa hết sức quan trọng trong đó có bài tập trắc nghiệm khách quan

Thứ tư, chính tả cần đúng và chính xác, không yêu cầu diễn đạt nên các bài tập trắc nghiệm khách quan rất phù hợp để góp phần hỗ trợ trong việc rèn

1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1.2 Một số vấn đề về dạy học Chính tả

1.1.2.1 Mục tiêu và nhiệm vụ của phân môn Chính tả

a Mục tiêu của phân môn Chính tả

Phân môn Chính tả nhằm hình thành ở học sinh kĩ năng sử dụng tiếng Việt, trong đó đặc biệt chú ý tới kĩ năng viết (có kết hợp với kĩ năng nghe) Bên cạnh đó, Chính tả cũng cung cấp cho học sinh một số kiến thức về chữ viết như: cấu tạo chữ, vị trí dấu thanh, quy tắc chính tả.… Phân môn Chính tả còn góp phần rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, thay thế, bổ sung, so sánh, khái quát hóa,… cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về tự nhiên, xã hội, về con người, văn hóa, văn học Việt Nam và nước ngoài để từ đó bồi dưỡng lòng yêu cái đẹp, cái thiện, lòng trung thực, lòng tốt, lẽ phải và sự công bằng trong xã hội; góp phần hình thành lòng yêu mến tiếng Việt và thói quen giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt

b Nhiệm vụ của phân môn Chính tả

Phân môn Chính tả có những nhiệm vụ chủ yếu sau đây:

Thứ nhất, phân môn Chính tả giúp học sinh nắm vững các quy tắc chính tả và hình thành kĩ năng chính tả Nói cách khác, phân môn Chính tả có nhiệm vụ giúp học sinh hình thành năng lực và thói quen viết đúng chính tả: viết đúng chữ ghi âm đầu, âm chính, âm cuối, viết dấu thanh đúng vị trí, tiến tới viết đẹp viết nhanh

15

Thứ hai, phân môn Chính tả rèn cho học sinh một số phẩm chất như tính cẩn thận, tinh thần trách nhiệm với công việc, óc thẩm mĩ…; bồi dưỡng cho các em lòng yêu quý tiếng Việt

1.1.2.2 Nguyên tắc dạy học Chính tả

a Nguyên tắc dạy học Chính tả theo khu vực

Dạy học Chính tả theo khu vực nghĩa là nội dung giảng dạy về chính tả phải sát hợp với phương ngữ Nói cách khác, phải xuất phát từ tình hình thực

tế mắc lỗi chính tả của học sinh ở từng khu vực, từng miền để hình thành nội dung giảng dạy, phải xác định được trọng điểm chính tả cần dạy cho học sinh

ở từng khu vực, từng địa phương Vì như ta biết cách phát âm địa phương có ảnh hưởng trực tiếp đến chính tả Đối chiếu với âm, ta thấy cách phát âm của

ba vùng phương ngữ chính đều có những chỗ chưa chuẩn xác còn sai lệch

Qua thực tế mắc lỗi của học sinh giáo viên cần có sự khảo sát điều tra

cơ bản để nắm lỗi chính tả phổ biến của học sinh, từ đó lựa chọn nội dung giảng dạy thích hợp Nguyên tắc này cũng lưu ý giáo viên cần tăng cường sự linh hoạt sáng tạo trong giảng dạy, cụ thể trong xây dựng nội dung bài sao cho sát hợp với đối tượng học sinh lớp mình dạy Ở một chừng mực nào đó,

có thể lược bớt những nội dung giảng dạy trong sách giáo khoa, xét thấy không phù hợp với học sinh lớp mình dạy, đồng thời bổ sung những nội dung dạy cần thiết mà sách giáo khoa chưa đề cập đến

b Nguyên tắc kết hợp chính tả có ý thức với chính tả không có ý thức

Để giúp học sinh rèn luyện kĩ năng chính tả một cách hiệu quả, cần phối hợp cách dạy có ý thức và cách dạy không có ý thức Cách không có ý thức chủ trương dạy chính tả không cần biết đến các quy tắc chính tả, không cần biết đến mối quan hệ giữa âm và chữ, giữa nghĩa và chữ, mà chỉ cần viết đúng từng trường hợp chính tả cụ thể Cách dạy này có tác dụng củng cố trí nhớ, có phần mất nhiều thời gian, nhưng là cách dạy thích hợp với học sinh ở giai đoạn đầu của bậc Tiểu học (lớp 1, lớp 2)

16

Cách có ý thức chủ trương dạy chính tả bằng việc cung cấp cho học sinh các quy tắc chính tả, mẹo chính tả, nghĩa của tiếng/từ…Trên cơ sở những hiểu biết đó, học sinh luyện tập và từng bước hình thành các kĩ năng chính tả Việc hình thành kĩ năng chính tả bằng con đường có ý thức sẽ đạt kết quả một cách mau chóng và vững chắc, gây được hứng thú cho học sinh Đó là con đường ngắn nhất và có hiệu quả cao Cách dạy này thích hợp cho việc dạy học sinh từ cuối lớp 2 trở lên

VD: + Khi đứng trước các nguyên âm: i, iê, e,ê

Âm “ k ” viết là k

Âm “ ” viết là gh

Âm “ ” viết là ngh + Khi đứng trước các nguyên âm còn lại:

Âm “ k ” viết là c

Âm “ ” viết là g

Âm “ ” viết là ng Tóm lại, phát huy tính có ý thức trong dạy học chính tả sẽ tiết kiệm được thời giờ và mang lại kết quả nhanh chóng, chắc chắn, cụ thể (có thể kiểm tra được ngay), hơn nữa, còn gây được hứng thú cho học sinh Nguyên tắc kết hợp chính tả có ý thức với chính tả không có ý thức được coi là nguyên tắc cơ bản, chủ đạo trong việc dạy chính tả cho học sinh

c Nguyên tắc phối hợp giữa phương pháp tích cực với phương pháp tiêu cực (xây dựng cái đúng, loại bỏ cái sai)

Bên cạnh phương pháp tích cực (cung cấp cho học sinh các quy tắc chính tả, hướng dẫn học sinh thực hành luyện tập nhằm hình thành các kỹ năng kỹ xảo chính tả), cần phối hợp áp dụng phương pháp tích cực (tức là đưa

ra những trường hợp viết sai chính tả, hướng dẫn học sinh phát hiện sửa chữa, rồi từ đó hướng học sinh đi đến cái đúng) nói cách khác, việc hướng dẫn học

+ Lỗi chính tả do không nắm vững cấu trúc âm tiết tiếng Việt Vì không hiểu cấu trúc nội bộ của âm tiết tiếng Việt nên học sinh viết thừa, viết sai

VD: Qoanh co, khúc khủy, ngoằn ngèo… Để sửa loại lỗi này học sinh cần hiểu âm tiết Tiếng Việt được cấu thành bởi mấy thành phần, là những thành phần nào, vị trí của từng thành phần trong âm tiết…

+ Lỗi chính tả do viết theo lỗi phát âm địa phương hoặc do không nắm vững chính âm Loại lỗi này mỗi địa phương sai một khác Có vùng viết d thành r, có vùng viết l thanh n… để sửa loại lỗi này, học sinh cần nắm vững chính âm trong tiếng Việt, cần tập phát âm đúng chuẩn, tập viết nhiều lần những lỗi mà địa phương mình thường mắc phải Cũng có thể xây dựng các mẹo để giúp học sinh viết đúng

- Để học sinh sửa các loại lỗi chính tả theo hướng loại bỏ cái sai, xây dựng cái đúng, đi từ cái sai đến cái đúng, giáo viên có thể nêu ra những đoạn văn, đoạn thơ trong đó có nhiều từ viết sai chính tả để học sinh tự mình phát hiện lỗi, tìm hiểu nguyên nhân sai và chữa lại cho đúng

- Phương pháp tiêu cực giúp học sinh phát huy óc phân tích, xét đoán đồng thời kiểm tra, củng cố được kiến thức về chính tả của học sinh Trong quá trình dạy chính tả, giáo viên nên phối hợp linh hoạt phương pháp tích cực

và phương pháp “tiêu cực”, trong đó phương pháp tích cực là chủ đạo, phương pháp “tiêu cực” giữ vai trò bổ trợ cho phương pháp tích cực

b Cấu trúc bài chính tả lớp 3

Cấu trúc bài chính tả gồm hai phần:

- Phần 1: Chính tả đoạn/ bài Đây là bài chính tả có nội dung theo chủ điểm học của tuần Bài viết có thể là trích đoạn của bài tập đã học, hoặc được soạn lại từ một bài tập đọc đã học cho phù hợp với mục tiêu dạy học, hoặc cũng có thể là một bài viết được chọn ở SGK Tiếng Việt Yêu cầu về dung lượng bài viết và thời gian viết dành cho học sinh mỗi khối khác nhau Lớp 3:Tập chép hoặc nghe - viết bài chính tả dài khoảng 60 chữ Yêu cầu tốc độ viết: 3- 4 chữ/ 1 phút

- Phần 2: Chính tả âm - vần Phần này gồm các bài tập luyện kĩ năng chính tả cho học sinh Có 2 nhóm bài tập chính tả âm - vần:

+ Nhóm bài tập bắt buộc dành cho mọi đối tượng học sinh Đây là các bài tập nhằm cung cấp kiến thức, kĩ năng chính tả cho các vùng - miền khác nhau (Ví dụ: bài tập về quy tắc viết viết chữ hoa, bài tập phân biệt các hiện tượng chính tả có quy tắc c/k/q, g/gh, ngh/ng…)

+ Nhóm bài tập lựa chọn (để trong dấu ngoặc đơn) Đây là loại bài tập chính tả phương ngữ Để thực hiện những bài tập này, học sinh phải sử dụng các thao tác đối chiếu, so sánh lựa chọn Tùy đặc điểm phương ngữ của từng đối tượng, giáo viên chọn bài tập thích hợp để cho học sinh luyện tập, thậm

19

chí, giáo viên có thể soạn bài tập lựa chọn cho học sinh của mình, nếu như các bài tập trong sách giáo khoa không thực sự phù hợp với đặc điểm phương ngữ của đối tượng học sinh cụ thể trong lớp mình

c Các dạng bài tập chính tả

Có 3 dạng bài tập chính tả: tập chép, nghe - viết và nhớ - viết Chương trình mới không có dạng bài tập chính tả so sánh vì thao tác so sánh được đưa vào thực hiện trong từng bài, tập trung chủ yếu ở bước luyện viết đúng chữ khó và bước thực hiện các bài tập chính tả âm, vần

* Dạng bài Tập chép

Tập chép là dạng bài chính tả yêu cầu học sinh chép lại chính tả tất cả các từ, câu hay đoạn trong sách giáo khoa hoặc trên bảng lớp Trong kiểu bài Tập chép, học sinh dựa vào văn bản mẫu để đọc (đọc thầm) và chép lại đúng hình thức chữ viết của văn bản mẫu (chỉ có một khác biệt nhỏ là có thể chuyển hình thức chữ in sang hình thức chữ viết tay)

Kiểu bài này có tác dụng giúp học sinh nhớ mặt chữ của các từ, câu, đoạn Qua việc lặp đi lặp lại hình thức chính tả này, hình thức của các kí hiệu văn tự (mặt chữ) sẽ dần dần định hình trong nhận thức của học sinh, đi vào tiềm thức của các em

* Dạng bài Nghe - viết

Đây là kiểu bài thể hiện đặc trưng riêng của phân môn Chính tả Hình thức chính tả nghe đọc thể hiện rõ nhất đặc trưng của chính tả tiếng Việt: là chính tả ngữ âm, giữa âm và chữ (đọc và viết) có mối quan hệ mật thiết - đọc thế nào viết thế ấy

Dạng bài chính tả Nghe - viết yêu cầu học sinh nghe từng từ, cụm từ, câu do giáo viên đọc và viết lại một cách chính xác, đúng chính tả những điều nghe được theo đúng tốc độ quy định Muốn viết được bài chính tả Nghe - viết, học sinh phải có năng lực chuyển ngôn ngữ âm thanh thành ngôn ngữ

20

viết, phải nhớ mặt chữ và các quy tắc chính tả tiếng Việt Bên cạnh đó, vì chính tả tiếng Việt là chính tả ngữ nghĩa, muốn viết đúng chính tả, học sinh còn phải hiểu nội dung của tiếng, từ, câu hay của bài viết

Để các kĩ năng chính tả được hoàn thành một cách nhanh chóng ở học sinh, văn bản được chọn làm bài viết chính tả phải chứa nhiều hiện tượng chính tả cần dạy (cần chú ý tới yêu cầu dạy chính tả theo phương ngữ) Bên cạnh đó, văn bản ấy phải có nội dung phù hợp với học sinh ở từng độ tuổi, có tính thẩm mĩ cao, có độ dài đúng với quy định của chương trình…Bài viết chính tả có thể là trích đoạn của bài tập đọc đã học trước đó hoặc là bài tập đọc đã được biên soạn lại cho phù hợp với yêu cầu của bài chính tả Cũng có thể chọn bài viết ngoài sách giáo khoa để gây hứng thú cho học sinh khi tìm hiểu và thực hành viết bài

* Dạng chính tả Nhớ - viết

Dạng bài chính tả Nhớ - viết yêu cầu học sinh tái hiện lại hình thức chữ viết, viết lại một văn bản mà các em đã học thuộc Kiểu bài này nhằm kiểm tra năng lực ghi nhớ của học sinh và được thực hiện các giai đoạn học sinh đã quen và nhớ hình thức chữ viết của tiếng Việt

d Các dạng bài tập chính tả Âm - vần

Hệ thống bài tập chính tả Âm - vần trong chương trình phân môn Chính

tả có số lượng phong phú và được thể hiện bằng nhiều hình thức đa dạng Nhờ sự đa dạng, phong phú đó, hệ thống bài tập chính tả âm - vần đã góp phần rèn luyện cho học sinh các kỹ năng chính tả, đặc biệt là kĩ năng viết đúng chính tả trong những trường hợp khó hoặc dễ lẫn Sự phong phú về hình thức bài tập giúp cho học sinh thực hành một cách thoải mái, không cảm thấy chán hay mệt mỏi Thông qua hệ thống bài tập thích hợp, các kĩ năng chính tả

ở học sinh được hình thành một cách tự nhiên và bền vững mà không cần đến những kiến thức phức tạp

+ Phân biệt cách viết chính tả các chữ

+ Giải câu đố để tìm từ chứa hiện tượng chính tả cần học

+ Rút ra quy tắc chính tả từ bài tập chính tả đã làm

+ Tập phát hiện và chữa lỗi chính tả

Ngoài các dạng bài tập kể trên, giáo viên có thể bằng kinh nghiệm và

sự sáng tạo của mình tạo ra các bài tập đa dạng phong phú, gây hứng thú cho học sinh để nâng cao hiệu quả giờ dạy chính tả

Mỗi dạng bài tập chính tả âm - vần có tác dụng riêng khác nhau, nhưng đích chủ yếu là hướng tới rèn các kĩ năng chính tả cho học sinh, đặc biệt là kĩ năng viết chính tả trong các trường hợp tiếng có vần khó/ ít xuất hiện hoặc tiếng có chứa âm/ vần mà học sinh phương ngữ hay nhầm lẫn khi phát âm dẫn đến nhầm lẫn khi viết

1.1.2.4 Tổ chức dạy học Chính tả

a Phương pháp dạy học Chính tả

Phương pháp dạy học Chính tả là sự cụ thể hóa các phương pháp dạy học Tiếng Việt nói chung cho phù hợp với đặc điểm riêng của phân môn Dưới đây là các phương pháp thường được sử dụng trong phân môn Chính tả

* Phương pháp phân tích ngôn ngữ

Phương pháp phân tích ngôn ngữ bao gồm các thao tác phân tích và tổng hợp Ở phân môn này, thao tác phân tích thể hiện ở việc phân tích cấu tạo của chữ (ghi tiếng), cách đọc các âm, vần khó hay dễ lẫn; giải thích nghĩa của tiếng/ từ… tạo điều kiện cho việc viết đúng chính tả Phân tích còn là so

22

sánh sự tương đồng, khác biệt về âm, nghĩa và chữ của các từ ngữ có trong bài Việc phân tích giúp cho học sinh khắc sâu ghi nhớ và hiểu sâu sắc về hiện tượng chính tả

Ngược lại với phân tích tổng hợp Các thao tác tổng hợp thể hiện trong việc khái quát các hiện tượng chính tả thành quy tắc chính tả hoặc thành các mẹo chính tả cho học sinh dễ nhớ, dễ viết Thao tác phân tích, tổng hợp được phối hợp với nhau một cách linh hoạt trong suốt giờ chính tả, nhưng thể hiện

rõ nhất trong bước luyện viết đúng các từ ngữ khó và trong quá trình thực hiện các bài chính tả Âm - vần

Muốn hoạt động phân tích ngôn ngữ đạt hiệu quả, cần phải tạo điều kiện cho học sinh thực hành, phân tích, tổng hợp Giáo viên không làm hộ mà giữ vai trò hướng dẫn, gợi ý, giúp học sinh lưu ý các hiện tượng chính tả cần quan tâm

* Phương pháp giao tiếp

Phương pháp giao tiếp là thể hiện ở việc giáo viên tổ chức tiết học bằng cách giao nhiệm vụ học tập sao cho học sinh tích cực, chủ động tham gia vào hoạt động giao tiếp một cách hiệu quả

Hình thức giao tiếp trong dạy học chính tả rất đa dạng, bao gồm cả nghe, đọc, nói, viết Thao tác nghe trong phân môn chính tả vừa là nghe đọc bài chính tả, vừa là nghe giáo viên hoặc các bạn nói về hiện tượng chính tả, quy tắc chính tả Với chính tả đoạn - bài, thao tác nghe còn có thể được thực hiện từ giờ Tập đọc trước đó, nếu bài viết chính tả được trích từ bài tập đọc đã học Thao tác đọc được học sinh thực hiện khi đọc bài chính tả đoạn bài hoặc các bài tập chính tả âm, vần Thao tác nói được sử dụng khi các em trả lời các câu hỏi về nội dung bài viết, về nghĩa từ hay phân biệt cách viết các chữ … Trong giờ chính tả, thao tác viết được sử dụng thường xuyên nhất, từ bước kiểm tra bài cũ đến bước viết chính tả đoạn bài (bao gồm cả việc luyện đúng),

và cả bước làm bài tập chính tả âm, vần

23

Để học sinh giao tiếp được tốt, giáo viên phải soạn hệ thống câu hỏi và bài tập chính tả phong phú với đặc điểm tâm lí, đặc điểm ngôn ngữ và vốn hiểu biết về tự nhiên, xã hội của học sinh Giáo viên cũng nâng tạo tình huống

để học sinh tham gia vào các hoạt động giao tiếp một cách hào hứng, nhẹ nhàng và thoải mái

* Phương pháp rèn luyện theo mẫu

Phương pháp rèn luyện theo mẫu trong dạy học Chính tả có cách thể hiện riêng Đó chính là sự vận dụng các quy tắc hay mẹo chính tả đã biết vào trường hợp khác tương tự Khi thực hiện các bài tập chính tả âm - vần, học sinh sử dụng các thao tác so sánh, điền thế, phân tích, tổng hợp theo một quy trình mẫu đã quen từ trước, hoặc do giáo viên hướng dẫn Nhờ các mẫu này, học sinh có thể giải các bài tập thoải mái và chủ động Rèn luyện theo mẫu còn thể hiện ở việc viết theo một mẫu cho trước Mẫu có thể là bài chính tả tập chép trong sách giáo khoa hoặc do giáo viên viết lên bảng Chính vì điều này, bài chính tả đoạn - bài được chọn cho học sinh viết phải là mẫu mực không phải chỉ về các hiện tượng chính tả, mà còn là một văn bản mẫu về nội dung, cách sử dụng từ ngữ Cũng chính vì vậy, giáo viên cần đặc biệt chú ý đến cách sử dụng từ ngữ, chữ viết và cách viết chữ của mình để học sinh luôn

có những mẫu tốt để thực hiện theo

b Quy trình lên lớp chung cho một bài Chính tả

Các bước tổ chức một bài dạy Chính tả

* Kiểm tra, ôn tập bài cũ

Có thể thực hiện các bước này bằng một trong hai cách dưới đây:

- Yêu cầu học sinh làm bài tập chính tả để ôn lại hiện tượng chính tả đã học ở bài trước: Học sinh nghe - viết một số từ đã được luyện tập ở bài chính

tả trước

24

- Nhận xét bài viết chính tả của học sinh mà giáo viên đã thu về chấm ở buổi trước Nêu một số lỗi tiêu biểu, nhắc nhở học sinh cách chữa và cách khắc phục lỗi

* Dạy bài mới

1 Giới thiệu bài mới

Giáo viên nêu yêu cầu của bài viết chính tả và các bài tập chính tả âm, vần

2 Hướng dẫn học sinh viết chính tả đoạn bài

2.1 Tìm hiểu bài viết chính tả

- Cho học sinh đọc bài chính tả sẽ viết (trong SGK), tìm hiểu (hoặc tái hiện) nội dung chính của bài viết

- Hướng dẫn HS nhận xét các hiện tượng chính tả cần lưu ý trong bài (theo gợi ý của SGK hoặc do giáo viên căn cứ vào đối tượng HS cụ thể để gợi ý)

- Yêu cầu HS luyện viết những chữ khó hoặc dễ lẫn (tiếng mang âm/ vần khó hoặc dễ viết sai do ảnh hưởng của phương ngữ, của thói quen…)

2.2 Hướng dẫn HS viết bài tập chép, nhớ viết, hoặc đọc bài chính tả

cho học sinh viết (kiểu bài chính tả nghe viết) Khi đọc bài cho học sinh cần thực hiện những bước sau:

- Đọc bài chính tả cho học sinh nghe một lần trước khi viết (đọc rõ ràng, tốc độ vừa phải, tạo điều kiện cho học sinh chú ý đến những hiện tượng chính tả cần viết đúng)

- Đọc cho học sinh nghe - viết từng câu ngắn hay từng cụm từ (mỗi câu ngắn hay cụm từ đọc hai đến ba lần, lần thứ nhất đọc chậm, lần sau đọc đúng tốc độ quy định)

- Đọc lại toàn bài lần cuối cho học sinh soát lại bài chính tả vừa viết

2.3 Chấm và chữa bài viết chính tả

Mỗi giờ chính tả, giáo viên chọn chấm một số bài viết của học sinh Đối tượng được chọn chấm mỗi bài là:

25

- Những học sinh đến lượt chấm bài

- Những học sinh hay mắc lỗi, cần rèn luyện thường xuyên

Giáo viên cần giúp học sinh kiểm tra bài viết để phát hiện và chữa lỗi bằng một trong hai cách dưới đây:

- Cho HS quan sát bài chính tả đã được GV chép sẵn lên bảng phụ, đối chiếu với bài viết của mình để phát hiện và chữa lỗi

- Giáo viên đọc lại bài chính tả đã viết, chỉ dẫn cách viết từng hiện tượng chính tả khó trong mỗi câu để HS đối chiếu với bài viết của mình để phát hiện và chữa lỗi

* Chú ý: Với bài chính tả tập chép hoặc nhớ - viết, giáo viên không đọc bài cho học sinh viết mà cho học sinh chép lại bài chính tả trên bảng phụ hoặc trong sách giáo khoa (tập chép) hoặc nhớ và viết lại bài chính tả (đã học thuộc lòng từ tiết Chính tả trước đó)

3 Hướng dẫn học sinh làm bài tập chính tả âm - vần

Giáo viên hướng dẫn học sinh làm tất cả các bài tập bắt buộc và một số bài tập lựa chọn (tùy đặc điểm phương ngữ của học sinh) theo quy trình chung sau:

- HS đọc yêu cầu của bài tập

- HS làm bài tập (cá nhân hoặc thảo luận theo cặp/ nhóm)

- Một số HS báo cáo kết quả, các HS khác nhận xét

26

quan trong dạy học phân môn Chính tả lớp 3 chúng tôi đã điều tra tiến hành tại trường Tiểu học Đồng Xuân - Thị xã Phúc Yên - Tỉnh Vĩnh Phúc theo các nội dung sau:

1.2.1 Nhận thức của giáo viên về trắc nghiệm khách quan và việc sử dụng

hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan

Trước tiên, chúng tôi điều tra sự hiểu biết của giáo viên về trắc nghiệm khách quan Để có được kết quả chính xác, khách quan chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra kết hợp với trao đổi, trò chuyện với giáo viên

Nội dung phiếu điều tra: Câu 1 (phụ lục)

Kết quả điều tra được chúng tôi tổng kết bằng biểu đồ dưới đây:

Biểu đồ 1.1 Biểu đồ mức độ nhận thức của giáo viên về TNKQ

Qua biểu đồ ta thấy giáo viên cũng có hiểu biết nhất định về TNKQ Trong số các giáo viên được điều tra có tới 65% giáo viên hiểu chính xác về trắc nghiệm khách quan, tuy nhiên vẫn còn 35% giáo viên lúng túng hiểu chưa đúng hoặc chưa đầy đủ thế nào là trắc nghiệm khách quan Đây là một hạn chế không chỉ xảy ra ở trường Tiểu học mà chúng tôi khảo sát mà còn

30

25

65

5 0