Quản lý giáo dục kĩ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang (Luận văn thạc sĩ)

Quản lý giáo dục kĩ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang (Luận văn thạc sĩ)Quản lý giáo dục kĩ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang (Luận văn thạc sĩ)Quản lý giáo dục kĩ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang (Luận văn thạc sĩ)Quản lý giáo dục kĩ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang (Luận văn thạc sĩ)Quản lý giáo dục kĩ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang (Luận văn thạc sĩ)Quản lý giáo dục kĩ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang (Luận văn thạc sĩ)Quản lý giáo dục kĩ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang (Luận văn thạc sĩ)Quản lý giáo dục kĩ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang (Luận văn thạc sĩ)

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc nhất tới Cô giáo – PGS.TS Dương Thị Hoàng Yến đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận văn

Tôi xin trân trọng cảm ơn ban lãnh đạo Học viện Quản lý giáo dục, phòng đào tạo và tập thể thầy cô giáo Học viện Quản lý giáo dục đã trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ và cho tôi nhiều ý kiến quý báu trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các đồng chí trong Ban Lãnh đạo, cán bộ giáo viên, các em học sinh đã nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ, cung cấp cho tôi những

số liệu, thông tin, tạo điều kiện để tôi hoàn thành luận văn này

Xin cảm ơn sự động viên, giúp đỡ của bạn bè, đồng nghiệp và Ban Lãnh đạo Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang đối với bản thân tôi

Mặc dù có nhiều cố gắng, song những thiếu sót của luận văn này là khó tránh khỏi Tôi rất mong nhận được sự quan tâm góp ý của thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 10 năm 2015

Tác giả

Phạm Thị Phượng

KNS : Kỹ năng sống

GDKNS : Giáo dục kỹ năng sống

KTTT : Khuyết tật trí tuệ

QLGDKNS : Quản lý giáo dục kỹ năng sống

GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ TẠI TRUNG TÂM CHĂM SÓC TRẺ EM KHUYẾT TẬT 6

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Ở nước ngoài 6

1.1.2 Ở Việt Nam 8

1.2 Trẻ khuyết tật trí tuệ 11

1.2.1 Khuyết tật trí tuệ 11

1.2.2 Một số đặc điểm tâm sinh lí của trẻ khuyết tật trí tuệ 15

1.3 Kỹ năng sống của trẻ khuyết tật trí tuệ 17

1.3.1 Khái niệm kỹ năng sống 17

1.3.2 Kỹ năng sống của trẻ khuyết tật trí tuệ 17

1.4 Giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ 22

1.4.1 Giáo dục kỹ năng sống 22

1.4.2 Nội dung giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ 23

1.5 Quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật 26

1.5.1 Quản lý giáo dục 26

1.5.2 Vị trí, chức năng, nhiệm vụ của của Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật 30

1.5.3 Nội dung quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ của Giám đốc Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật 30

1.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật 40

1.6.1 Yếu tố pháp lý và nhận thức 40

1.6.2 Tương tác giữa người dạy và người học 42

1.6.3 Mục tiêu, nội dung, chương trình và phương pháp giáo dục 42

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ TẠI TRUNG TÂM CHĂM SÓC

TRẺ EM KHUYẾT TẬT TỈNH BẮC GIANG 45

2.1 Khái quát về địa bàn nghiên cứu 45

2.1.1 Vị trí địa lý, điều kiện tự nhiên và kinh tế văn hóa giáo dục của tỉnh Bắc Giang 45

2.1.2 Khái quát về Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang 46

2.1.3 Khái quát về tình hình giáo dục của Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang 47

2.2 Tổ chức nghiên cứu thực trạng 48

2.2.1 Mục đích khảo sát 48

2.2.2 Nội dung khảo sát 48

2.2.3 Phương pháp và công cụ khảo sát 49

2.2.4 Mẫu đối tượng khảo sát và địa bàn khảo sát 49

2.2.5 Cách thức tiến hành 49

2.3 Thực trạng kỹ năng sống của trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang 49

2.3.1 Thực trạng đánh giá kỹ năng tìm kiếm sự trợ giúp của trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang 49

2.3.2 Thực trạng đánh giá kỹ năng tuân thủ quy định của trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang 50

2.3.3 Thực trạng đánh giá kỹ năng ứng phó với tình huống của trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang 51

2.3.4 Thực trạng đánh giá kỹ năng giao tiếp của trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang 52

2.3.5 Thực trạng đánh giá kỹ năng tự phục vụ của trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang 53

2.3.6 Đánh giá chung về kỹ năng sống của trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang 54

2.4 Thực trạng giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ 55

2.4.1 Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng và hiệu quả của giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ 55

2.4.2 Thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang 56

2.5.1 Thực trạng xây dựng kế hoạch giáo dục kỹ năng sống cho trẻ

khuyết tật trí tuệ 63

2.5.2 Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ 65

2.5.3 Thực trạng chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ 66

2.5.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ 67

2.5.5 Thực trạng quản lý cơ sở vật chất phục vụ cho giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ 68

2.5.6 Thực trạng phối hợp giữa gia đình, cộng đồng và Trung tâm trong giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ 69

2.6 Đánh giá thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang 72

2.6.1 Những kết quả đạt được 72

2.6.2 Một số tồn tại, hạn chế 73

2.7 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật Bắc Giang 75

Kết luận chương 2 77

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ TẠI TRUNG TÂM CHĂM SÓC TRẺ EM KHUYẾT TẬT TỈNH BẮC GIANG 78

3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăn sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang 78

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 78

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 79

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 80

3.1.4 Nguyên tăc đảm bảo tính bền vững 80

3.2 Đề xuất biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang 80

3.2.1 Nâng cao nhận thức, ý thức trách nhiệm cho các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường về giáo dục KNS và quản lý giáo dục KNS cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang 80

năng sống cho trẻ em khuyết tật trí tuệ 85

3.2.3 Kế hoạch hóa hoạt động giáo dục KNS cho trẻ khuyết tật trí tuệ 88

3.2.4 Quản lý hoạt động bồi dưỡng nâng cao năng lực tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho đội ngũ giáo viên bộ môn và các lực lượng tham gia 91

3.2.5 Tăng cường chỉ đạo điều chỉnh phương pháp, nội dung; xây dựng chương trình, kế hoạch dạy học và kiểm tra đánh giá giáo viên dạy trẻ khuyết tật 93

3.2.6 Đổi mới giám sát, kiểm tra, đánh giá việc thực hiện chương trình giáo dục KNS gắn với công tác thi đua khen thưởng 100

3.2.7 Đảm bảo các điều kiện cơ sở vật chất và tài chính phục vụ cho hoạt động giáo dục kỹ năng sống 103

3.2.8 Mối quan hệ giữa các biện pháp 105

3.3 Khảo sát tính khả thi và sự cấp thiết của các biện pháp đề xuất 108

3.3.1 Mục đích khảo sát 108

3.3.2 Đối tượng khảo sát 108

3.3.3 Phương pháp khảo sát 108

3.3.4 Nội dung khảo sát và tiêu chí đánh giá 108

3.3.5 Kết quả khảo sát 108

Kết luận chương 3 111

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 112

1 Kết luận 112

2 Khuyến nghị 114

TÀI LIỆU THAM KHẢO 116 PHỤ LỤC

Bảng 2.1: Thực trạng đánh giá kỹ năng tìm kiếm sự trợ giúp của trẻ khuyết

tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang (N = 24) 49 Bảng 2.2: Thực trạng đánh giá kỹ năng tuân thủ quy định của trẻ khuyết

tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang (N = 24) 50 Bảng 2.3: Thực trạng đánh giá kỹ năng ứng phó với tình huống của trẻ

khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang (N = 24) 51 Bảng 2.4: Thực trạng đánh giá kỹ năng giao tiếp của trẻ khuyết tật trí tuệ 52 Bảng 2.5: Thực trạng đánh giá kỹ năng tự phục vụ của trẻ khuyết tật trí tuệ

tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang (N = 24) 53 Bảng 2.6 Đánh giá về kỹ năng sống của trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm

chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang (N = 24) 54 Bảng 2.7: Thực trạng đánh giá mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho trẻ

khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang 57 Bảng 2.8: Thực trạng đánh giá nội dung giáo dục kỹ năng sống cho trẻ

khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang 60 Bảng 2.9: Thực trạng đánh giá phương pháp giáo dục kỹ năng sống cho trẻ

khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang 61 Bảng 2.10: Thực trạng đánh giá hình thức giáo dục kỹ năng sống cho trẻ

khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang 62 Bảng 2.12: Thực trạng đánh giá hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ

khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang 62 Bảng 2.13: Thực trạng xây dựng kế hoạch giáo dục kỹ năng sống cho trẻ

khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang 63

tật tỉnh Bắc Giang 65 Bảng 2.15: Thực trạng chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục kỹ năng sống

cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang 66 Bảng 2.16: Thực trạng kiểm tra, đánh giá giáo dục kỹ năng sống cho trẻ

khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang 67 Bảng 2.17: Thực trạng quản lý cơ sở vật chất phục vụ cho giáo dục kỹ năng

sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang 68 Bảng 2.18: Thực trạng phối hợp giữa gia đình, cộng đồng và Trung tâm

trong giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang 70 Bảng 2.19: Đánh giá chung về quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết

tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang 72 Bảng 2.20: Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý giáo dục kỹ năng

sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang 75 Bảng 3.1: Kết quả khảo sát mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp

quản lý đề xuất 108

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ 2.1: Đánh giá nhận thức của CBQL, GV, PHHS và cán bộ địa

phương về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật trí tuệ 55

Sơ đồ 3.1 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý GDKNS 107

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Xu thế phát triển giáo dục của thế giới cũng như của Việt Nam là thực hiện công bằng trong giáo dục, tạo điều kiện cho mọi trẻ em có cơ hội được tiếp cận một nền giáo dục có chất lượng, cũng như dạy học dựa trên khả năng nhu cầu của người học, tạo điều kiện cho trẻ em có cơ hội phát triển tối đa năng lực cá nhân của trẻ và tạo sự bình đẳng trong giáo dục cho mọi trẻ em nói chung và trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt nói riêng

Ngày nay, giáo dục trẻ khuyết tật không còn được xem là một việc làm

từ thiện nữa Điều này xuất phát từ Công ước của Liên hợp Quốc về quyền trẻ em: “Tất cả trẻ em sinh ra đều có quyền được đi học” Trẻ khuyết tật trí tuệ cũng vậy, các em cũng có quyền học tập, vui chơi như bao trẻ em bình thường khác Nhưng việc học của trẻ khuyết tật trí tuệ lại có sự khác biệt so với trẻ

em bình thường

Khi bàn về trọng trách của giáo dục trong giai đoạn tới, Đại hội XI của

Đảng xác định: "Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp… Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường với gia đình và xã hội"

Trước đây do điều kiện kinh tế khó khăn, đa số học sinh khuyết tật, đặc biệt là học sinh khuyết tật trí tuệ không được đi học Các em chủ yếu được nuôi dưỡng tại gia đình, sự quan tâm, chăm sóc của mỗi gia đình lại rất khác nhau, tuỳ thuộc vào điều kiện kinh tế và hoàn cảnh của họ Vì vậy việc giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ rất khó khăn Từ năm 1990 đến nay Việt Nam đã triển khai chương trình giáo dục hoà nhập, đã huy động được một số lượng lớn học sinh khuyết tật trí tuệ ra lớp học hoà nhập cùng các học sinh khác, nơi các em đã được sinh ra và lớn lên Tháng 11 năm 1995, Thủ Tướng Chính

phủ đã ra quyết định chuyển giao toàn bộ công việc chăm sóc, giáo dục học sinh khuyết tật sang Bộ Giáo dục và Đào tạo Đây là cơ hội tốt để học sinh khuyết tật phải được hưởng quyền chăm sóc và giáo dục, bình đẳng như mọi học sinh bình thường khác

Do bị hạn chế về trí tuệ nên học sinh khuyết tật trí tuệ gặp khó khăn trong giao tiếp, ứng xử xã hội và khả năng tự phục vụ bản thân Nhiều em không thể tự phục vụ bản thân mình mà nhờ người khác giúp đỡ, hỗ trợ Đa

số học sinh khuyết tật trí tuệ gặp rất nhiều khó khăn trong việc học các môn học vì khả năng ghi nhớ kém, mau quên Do đó, học sinh khuyết tật trí tuệ phải được học theo chương trình phù hợp với trình độ cũng như đặc điểm tâm sinh lý của các em và phát triển theo chiều hướng khác so với trẻ bình thường

Mục đích của giáo dục cho học sinh khuyết tật trí tuệ là giúp các em chuẩn bị cho cuộc sống hiện tại cũng như cuộc sống tương lai của mình Tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang các em cũng được học các môn học trong chương trình phổ thông Tuy nhiên, một số em chỉ có thể học được một phần nào đó về nội dung kiến thức của chương trình thậm chí

có em hoàn toàn không có khả năng học được các kỹ năng đó Nhưng riêng việc học kỹ năng tự chăm sóc cơ bản lại cần thiết và quan trọng hơn cho bản thân học sinh khuyết tật trí tuệ Vì vậy, chương trình dạy cho học sinh khuyết tật trí tuệ phải mang tính thực tế và chủ yếu tập trung vào dạy kỹ năng sống cho các em bao gồm: Kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tự phục vụ, kỹ năng xã hội nhằm hình thành cho các em khả năng sống càng độc lập càng tốt, giúp các

em có thể hòa nhập vào cộng đồng xã hội Chính vì vậy, việc dạy kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật trí tuệ là cần thiết và quan trọng, nhằm cung cấp cho học sinh những kiến thức và kỹ năng cơ bản, cần thiết gắn với đời sống hàng ngày của các em, để các em có thể hòa nhập vào cộng đồng và xã hội

Với những ý nghĩa đó, đề tài: “Quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang”

được lựa chọn nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, khảo sát thực trạng và phân tích các yếu

tố ảnh hưởng đến thực trạng, đề xuất biện pháp quản lý kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh của Nhà trường

3 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang

4 Giả thuyết khoa học

Hiện nay, quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang đã đạt được một số kết quả nhất định nhưng vẫn còn những hạn chế, do một số nguyên nhân như nhận thức của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên chưa đầy đủ; một

số phương pháp, phương tiện, hình thức giáo dục kỹ năng sống còn chưa phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của trẻ khuyết tật; việc kiểm tra, giám sát chưa được thường xuyên và thống nhất giữa các lực lượng trong nhà trường; cơ sở vật chất còn hạn chế; sự phối hợp với gia đình và cộng đồng còn chưa cao,

Vì vậy, nếu đề xuất được biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang một cách hợp lý và khả thi thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kỹ năng sống của Nhà trường

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật

5.2 Đánh giá thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang

5.3 Đề xuất biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn đối tượng nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ mức độ nhẹ, từ 6 - 10 tuổi tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang

6.2 Giới hạn thời gian nghiên cứu

Đề tài sử dụng số liệu từ năm học 2010-2011 đến 2014-2015

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích-tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa… các tài liệu lý luận

về biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ của Giám đốc Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra viết

- Phương pháp phỏng vấn sâu

- Phương pháp chuyên gia

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

7.3 Phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng một số công thức toán học để xử lý số liệu thống kê và điều tra thu được

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận - Khuyến nghị, nội dung của Luận văn được thực hiện trong 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận về quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ

khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật

Chương 2 Thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết

tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang

Chương 3 Biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật

trí tuệ của Giám đốc Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang

bị cho người học những kỹ năng sống cốt lõi để họ có thể ứng phó với các tình huống trong cuộc sống, mặt khác cần triển khai các nội dung giáo dục tiếp cận kỹ năng sống nhằm không chỉ nhận thức, thái độ mà quan trọng là thay đổi hành vi theo hướng tích cực

Tại Diễn đàn Giáo dục thế giới Dakar, tháng 5/2000 trường học thân thiện với người học được phản ánh trong quan điểm toàn diện về chất lượng được nêu trong khuôn khổ hành động Dakar UNESCO và UNICEF đã nhận thấy mô hình ”Trường học thân thiện” với các yếu tố của nó là giải pháp nâng cao chất lượng và đảm bảo công bằng giáo dục Vì vậy mô hình này đã được phổ biến, áp dụng ở 40 quốc gia trên thế giới Trong mô hình trường học thân thiện, tiêu chí giáo dục kỹ năng sống vừa như là một biểu hiện của chất lượng giáo dục, vừa để giúp học sinh sống an toàn Kế hoạch hành động Dakar về giáo dục cho mọi quốc gia cũng nhấn mạnh; cần đảm bảo cho người học được tiếp cận chương trình giáo dục kỹ năng sống phù hợp và kỹ năng sống của người học là một tiêu chí của chất lượng giáo dục Cho nên, trong mục tiêu 6 của chương trình đã coi kỹ năng sống là một tiêu chí đánh giá kỹ năng sống

của người học Như vậy tiến hành giáo dục kỹ năng sống để nâng cao chất lượng giáo dục

Trên thế giới cũng có nhiều nghiên cứu khác nhau đưa ra tỉ lệ khác nhau tùy nghiên cứu được sử dụng theo quan niệm, phương pháp đánh giá khác nhau như:

Một số nguyên tắc chuẩn đoán sự kém phát triển trí tuệ của trẻ em: Nghiên cứu về hội chứng tâm bệnh và con đường chẩn đoán nó - NXB viện hàn lâm khoa học giáo dục Nga - 1962; Chậm phát triển trí tuệ - một cách nhìn mới - Robert Ingalls, NXB Jonh Wiley and Sons, New York - 1978 Đây

là một cuốn sách đề cập tương đối đầy đủ và cụ thể về vấn đề khuyết tật trí tuệ; Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tâm thần, DSM - IV, Hiệp hội tâm thần Mỹ - 1994 Cuốn sách này nói lên những khái niệm cơ bản về chậm phát triển trí tuệ, phân loại, chẩn đoán trẻ chậm phát triển trí tuệ

Cụ thể việc quy định dạy trẻ những gì là bước đầu tiên để xây dựng một chương trình giáo dục phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ Thực tế việc nghiên cứu lịch sử phát triển giáo dục đối với trẻ khuyết tật trí tuệ là rất khó khăn

Theo thời gian, quá trình phát triển của các phương pháp chẩn trị, phương pháp giáo dục cũng như các dịch vụ nhằm đáp ứng nhu cầu của trẻ khuyết tật trí tuệ ở mỗi gia đình là khác nhau vì nó phản ánh quan điểm của các nước về trẻ khuyết tật trí tuệ

Mục đích chung của giáo dục đặc biệt là dạy những kiến thức văn hóa

và kỹ năng liên quan nhằm làm cho học sinh có cơ hội tối đa để có thể sống độc lập ở mức cao nhất và dành một vị trí thích hợp trong xã hội Như vậy giáo dục cho trẻ khuyết tật trí tuệ có mục đích chuẩn bị cho trẻ bước vào những tình huống sống, giải trí và lao động sau khi trẻ ra trường Dựa trên quan điểm đó mà các nước Hà Lan, Australia, Mỹ, Bỉ, Anh, Thụy Điển, Đan

Mạch đã có những chương trình dạy, các dịch vụ giáo dục cho trẻ khuyết tật trí tuệ riêng theo từng nền văn hóa và phong tục tập quán phù hợp với trẻ của nước mình như:

Chương trình dùng tại các trường chuyên biệt cho trẻ khuyết tật trí tuệ của Hà Lan và Australia, chương trình này bao gồm các nội dung với những đặc điểm sau: Ngôn ngữ, làm toán, giáo dục thể chất, nghệ thuật; định hướng

về con người và thế giới, về hành vi sức khỏe, biết chăm sóc cơ thể

Chương trình giáo dục đặc biệt dựa trên một phần thang đo hành vi thích ứng ABS - S2 của hiệp hội KTTT Mỹ - AAMR để đo kỹ năng tự phục

vụ của trẻ

Chương trình giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật trí tuệ ở Nhật Bản: Dựa trên khả năng và nhu cầu của trẻ đưa ra chương trình thích hợp đối với trường chuyên biệt Ở Nhật Bản giáo dục bắt buộc đối với mọi học sinh đến hết cấp 2 Sau đó học sinh có thể học tiếp lên cấp 3, nhưng mục tiêu chính vẫn

là làm sao cho người khuyết tật trí tuệ có thể sống một mình do vậy Nhật Bản rất chú trọng việc dạy kỹ năng tự phục vụ cho trẻ

1.1.2 Ở Việt Nam

Đối với Việt Nam đây là một vấn đề rất được quan tâm và có nhiều công trình nghiên cứu nhưng cũng mới chỉ có sự tiếp cận trên một vài phương diện chủ yếu là giáo dục sức khỏe và giáo dục vệ sinh môi trường ở một số dự

án như: ”Trường học nâng cao sức khỏe” của Bộ GD&ĐT, Bộ Y tế,Tổ chức y

tế thế giới (WHO); dự án ”Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở” của Bộ GD&ĐT

Cho đến nay vấn đề trẻ khuyết tật nói chung và trẻ khuyết tật trí tuệ nói riêng đã được nhiều tổ chức, đơn vị, cá nhân trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu Tuy nhiên, ở Việt Nam hầu hết các chương trình nghiên cứu chưa

đề cập nhiều đến kỹ năng tự phục vụ của trẻ khuyết tật trí tuệ

Ở Việt Nam giáo dục cho trẻ khuyết tật bắt đầu từ thế kỷ XIX Nhìn chung những hình thức giáo dục chuyên biệt cho các loại khuyết tật thị giác

và thính giác cũng đã tác động ít nhiều đến sự ra đời của chuyên ngành giáo dục đặc biệt dành cho trẻ khuyết tật trí tuệ Trường dành cho trẻ khiếm thính

và khiếm thị tương đối nhiều vì ở 2 tật này người ta dễ phát hiện Còn tỉ lệ trẻ

bị khuyết tật trí tuệ có lượng nhiều hơn so với những trẻ bị khuyết tật khác nhưng lại ít được quan tâm, có thể vì những nguyên nhân sau:

Trẻ khuyết tật trí tuệ thường khó phân biệt với những trẻ khác vì trẻ không nhất thiết phải thể hiện khiếm khuyết hoặc dị thường trên cơ thể Không thiếu những em khuyết tật trí tuệ rất khôi ngô tuấn tú, xinh đẹp Nếu chỉ nhìn bề ngoài, không tạo một ấn tượng nào về khuyết tật Nếu các em có học kém thì người ta lấy lý do lười học, mải chơi, không tập trung vào học hoặc không được sự quan tâm lo lắng của gia đình

Trước đây còn có quan niệm cho rằng trẻ khuyết tật trí tuệ dù có dạy thế nào thì trẻ cũng không thể học được, không tiến bộ được Chính vì lẽ đó

mà trẻ khuyết tật trí tuệ được quan tâm muộn hơn so với trẻ khuyết tật khác Tháng 5/1954 nữ tu sĩ Nguyễn Thị Định, người đã theo học khóa đào tạo thứ nhất về dạy trẻ khuyết tật trí tuệ ở Paris, sau đó mở lớp học đầu tiên cho trẻ khuyết tật trí tuệ ở Sài Gòn

Chiến lược và phương pháp dạy học cho trẻ khuyết tật trí tuệ và Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật trí tuệ là những cuốn sách có viết

về cách dạy kỹ năng cuộc sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ mức trung bình, nặng

và rất nặng

Đã có rất nhiều cơ sở nghiên cứu và dạy trẻ khuyết tật trí tuệ cũng được thành lập như các lớp dạy trẻ khuyết tật trí tuệ của Trường tiểu học Trung tự (1982), Trung tâm giáo dục trẻ em thiệt thòi Thái Nguyên (1995), Làng Hòa Bình Thanh Xuân, Hà Nội (1991)

Các cơ sở giáo dục này tiến hành dạy học theo các chương trình khác nhau Trường Hoa Phong Lan - Đà Lạt thực hiện Chương trình giáo dục đặc biệt dựa trên thang PAC Thang PAC là biểu đồ đánh giá bước tiến của sự phát triển cá nhân và xã hội với mục đích dạy trẻ kỹ năng sống, trong đó có

kỹ năng tự phục vụ, nhằm giúp trẻ tự lập ở mức cao nhất trong khả năng có thể Chương trình giáo dục môn kỹ năng tự lập của trường tiểu học Bình Minh - Hà Nội có sử dụng thanh PAC để đánh giá trẻ sau đó dựa trên khả năng và nhu cầu của trẻ Trường Bình Minh dạy kỹ năng tự lập cho học sinh khuyết tật trí tuệ dựa trên 5 nguyên tắc sau: Dạy những điều thiết thực với trẻ; Dạy với tốc độ chậm và nâng cao dần; Dạy theo khả năng của trẻ; Dựa vào đặc điểm sinh lý của trẻ; Dựa vào đòi hỏi của xã hội

Những trẻ khuyết tật trí tuệ sau khi được học tập các kỹ năng, nhờ một định hướng giáo dục đúng đăn, nhờ những bài học kỹ năng tự lập mà các trẻ

đã có kỹ năng sống độc lập chuyên biệt Sau khi ra trường nhiều em có thể tham gia lao động tự kiếm sống Một số khác có thể tham gia phụ giúp gia đình được rất nhiều công việc

Tuy nhiên, hiện nay đã có rất nhiều nhà nghiên cứu trong nước và thế giới nghiên cứu đề tài giáo dục kỹ năng sống cho học sinh nhưng chủ yếu các

đề tài phân tích làm rõ thực trạng trước tính cấp bách của vấn đề giáo dục kỹ năng sống, chưa giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu lý luận một cách hệ thống,

về biện pháp quản lý, nội dung, hình thức tổ chức, phương pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh nói chung và học sinh khuyết tật trí tuệ nói riêng Một

số ít đề tài đã nghiên cứu tương đối đầy đủ các nhiệm vụ nghiên cứu lý luận, đánh giá thực trạng và đề xuất giải pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật nhưng chỉ mới dừng lại trong phạm vi hẹp của từng nhà trường chưa áp dụng rộng rãi cho những trường có đặc điểm giống nhau Do vậy, cần thiết phải có những biện pháp nhằm quản lý, chỉ đạo có hiệu quả hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em khuyết tật ở những

trường chuyên biệt trên cùng một địa bàn, cùng chung điều kiện về kinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội Đề tài ”Quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang”

có kế thừa và phát huy những kết quả nghiên cứu trên Vấn đề mà luận văn quan tâm là biện pháp quản lý của đơn vị để chỉ đạo và thực hiện hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em khuyết tật trí tuệ một cách hiệu quả, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, góp phần vào sự đổi mới của giáo dục trong bối cảnh hiện nay

1.2 Trẻ khuyết tật trí tuệ

1.2.1 Khuyết tật trí tuệ

1.2.1.1 Tiêu chí đánh giá khuyết tật trí tuệ

Theo DSM - IV, tiêu chí chẩn đoán khuyết tật trí tuệ bao gồm:

A Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình, tức là chỉ số trí tuệ đạt gần

70 hoặc thấp hơn 70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân (đối với trẻ nhỏ người ta dựa vào các đánh giá lâm sàng để xác định)

B Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số những lĩnh vực hành vi thích ứng sau: Giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, các kỹ năng

xã hội liên cá nhân, sử dụng các phương tiện trong cộng đồng, tự định hướng,

kỹ năng học đường chức năng, làm việc, giải trí, sức khỏe và an toàn

C Hiện tượng khuyết tật trí tuệ xuất hiện trước 18 tuổi

Theo DSM - IV, đặc điểm cơ bản của khuyết tật là hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình (Tiêu chí A), bị hạn chế đáng kể về ít nhất là hai trong số những lĩnh vực hành vi thích ứng đã đề cập (Tiêu chí B), khuyết tật trí tuệ xuất hiện trước 18 tuổi (Tiêu chí C)

1.2.1.2 Phân loại mức độ khuyết tật trí tuệ

DSM - IV sử dụng chỉ số trí tuệ làm tiêu chí để phân loại mức độ khuyết tật trí tuệ Có 4 mức độ KTTT là:

- KTTT nhẹ: Chỉ số trí tuệ từ 50 - 55 tới xấp xỉ 70;

- KTTT trung bình: Chỉ số trí tuệ từ 35 - 40 tới 50 - 55;

- KTTT nặng: Chỉ số trí tuệ từ 20 - 25 tới 35 - 40;

- KTTT rất nặng: Chỉ số trí tuệ từ dưới 20 hoặc 25

AARM sử dụng tiêu chí thích ứng để phân loại mức khuyết tật trí tuệ tương ướng với bốn mức hỗ trợ:

Hỗ trợ không thường xuyên: Là loại hỗ trợ dựa theo nhu cầu, nó được xác định trên cơ sở bản chất của từng giai đoạn và cá nhân không phải lúc nào cũng cần được hôc trợ, hoặc chỉ cần hỗ trợ ngắn hạn trong những giai đoạn chuyển đổi của cuộc sống Loại hỗ trợ này có thể ở mức cao hoặc thấp

Hỗ trợ có giới hạn: Mức độ hỗ trợ tùy theo thời điểm và hạn chế về thời gian chứ không phải là hình thức hỗ trợ gián đoạn; hình thức hỗ trợ này có thể đòi hỏi ít nhân viên hơn và kinh phí cũng thấp hơn các mức độ hỗ trợ tập trung chuyên sâu

Hỗ trợ mở rộng: Là loại hỗ trợ diễn ra đều đặn, ví dụ như hỗ trợ hàng ngày ở những môi trường nhất định như tại nơi làm việc hoặc tại nhà Hình thức hỗ trợ này không hạn chế về thời gian

Hỗ trợ toàn diện: Là loại hỗ trợ thường xuyên và ở mức độ cao; hỗ trợ trong nhiều môi trường và trong suốt cuộc đời Loại này cần sự tham gia của nhiều người, nó là hình thức hỗ trợ mang tính xâm nhập nhiều hơn là hỗ trợ

mở rộng hay hỗ trợ có giới hạn về thời gian

Việc phân loại mức độ KTTT giúp chúng ta có cơ sở đoán biết và kỳ vọng về mức độ hành vi của đứa trẻ, biết được điều kiện thể chất và đặc biệt

là biết mức độ, hình thức chăm sóc cần thiết cho đứa trẻ

1.2.1.3 Nguyên nhân gây khuyết tật trí tuệ

Nhiều chuyên gia trong lĩnh vực KTTT trên thế giới đã nghiên cứu và công nhận số liệu cũng như tỉ lệ về nguyên nhân KTTT

Nhóm trẻ KTTT mức nặng và rất nặng có tỉ lệ nguyên nhân do di truyền là 40%, trước khi sinh là 10%, sau khi sinh là 1%, trong khi sinh là 5%

- 10%, không rõ nguyên nhân là 40%

Nhóm trẻ KTTT loại nhẹ và trung bình có tỉ lệ nguyên nhân do di truyền là 20%, trước khi sinh là 20%, sau khi sinh là 3%, trong khi sinh là 7%, không rõ nguyên nhân là 50%

 Nguyên nhân trước khi sinh

- Do yếu tố di truyền:

(i) Lỗi nhiễm sắc thể (NST): Gây hội chứng Down (cặp nhiễm sắc thể

21 có thêm một NST), Cri-du-chat (thiếu một phần thuộc NST của cặp số 5), Turner (thiếu cả một NST) Đây là nguyên nhân phổ biến nhất gây KTTT Với những đứa trẻ mắc phải các hội chứng này, người ta còn có thể quan sát được những rối loạn bên ngoài;

(ii) Lỗi gen: Gây bệnh PKU, San Filippo (hiện tượng di truyền lặn ở NST thường); u xơ dạng củ (hiện tượng di truyền trội ở NST thường); gẫy NST (hiện tượng di truyền lặn, liên quan đến NST giới tính, thường xảy ra ở các bé trai); hội chứng Rett (hiện tượng di truyền trội, liên quan đến NST giới tính, thường xảy ra ở các bé gái; nếu bé trai mắc phải hội chứng này em sẽ chết trước khi sinh); hội chứng Wiliams Beuren (cặp NST số 7 mất một phần); hội chứng Angelman và Prader Willy (hai hội chứng này có liên quan đến di truyền, hiện nay chưa rõ nguyên nhân, các nhà khoa học vẫn đang tiếp tục nghiên cứu);

(iii) Rối loạn do nhiều yếu tố: Nứt đốt sống, thiếu một phần não, tràn dịch màng não, đầu nhỏ, rối loạn chức năng tuyến giáp

- Do các yếu tố ngoại sinh:

(i) Do lây nhiễm: Rubella hay còn gọi là sởi Đức, nhiễm Toxoplasmosis, Cytomegalie, giang mai hay HIV;

(ii) Do nhiễm độc: Một số loại dược phẩm do người mẹ dùng, như thuốc chống động kinh, chất rượu cồn; do chụp X, chất độc màu da cam (thế

hệ thứ hai), kháng thể Rhesus;

(iii) Do suy dinh dưỡng ở người mẹ hoặc thiếu iốt trong thức ăn hay nước uống

 Nguyên nhân trong khi sinh

(i) Thiếu ôxi: Những vấn đề do nhau thai, thời gian sinh quá lâu, trẻ không thở hoặc không khóc sau khi sinh;

(ii) Tổn thương trong khi sinh: Tổn thương não hoặc chảy máu não do

mẹ đẻ khó;

(iii) Lây nhiễm: Vi rút Herpes hoặc giang mai;

(iv) Đẻ non hoặc thời gian mang thai của mẹ đủ nhưng đứa trẻ quá nhỏ

 Nguyên nhân sau khi sinh

(i) Viêm nhiễm: Viêm màng não gây ra do bệnh sởi, ho gà, quai bị, thủy đậu và lao phổi Có thể dùng vacxin phòng chống một số bệnh trên;

(ii) Tổn thương: Tổn thương não do chấn thương đầu nghiêm trọng,

do bị ngã, ti nạn hoặc do ngạt, biến chứng của cơn sốt cao hay hạ nhiệt cũng

có thể dẫn đến não bị tổn thương;

(iii) U não: Tổn thương do khối u, hoặc do các liệu pháp y học như phẫu thuật, sử dụng tia X,hoặc dùng hóa chất hay trích máu;

(iv) Nhiễm độc: Chẳng hạn như nhiễm độc chì

 Các nguyên nhân môi trường xã hội

Môi trường xã hội cũng là một trong những nguyên nhân của trẻ khuyết tật trí tuệ Trẻ bị KTTT thường là hệ quả của sự tác động phức tạp do nhiều nguyên nhân, nhiều yếu tố có ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển của trẻ Các nguyên nhân từ phía môi trường xã hội là:

(i) Không được chăm sóc đầy đủ về y tế và về thể chất;

(ii) Thiếu thốn về tâm lý - xã hội;

(iii) Sử dụng ngôn ngữ một cách hạn chế trong gia đình;

(iv) Trẻ được nuôi dưỡng theo cách để người khác định đoạt cuộc sống của nó;

(v) Ít có cơ hội đến trường hoặc do kích thích

Hầu hết các nguyên nhân trên không thể chữa khỏi nhưng có thể phòng ngừa bằng cách chăm sóc sức khỏe, giáo dục tốt cho bà mẹ và trẻ em

Tuy nhiên vẫn còn nhiều trường hợp trẻ khuyết tật trí tuệ chưa rõ nguyên nhân Ngay ở cả các nước tiên tiến trên thế giới cũng chưa tìm ra một

Về khả năng hiểu và tổ chức cuộc sống của trẻ: Trẻ có thể chỉ hiểu những từ cụ thể mà không hiểu nghĩa bóng hoặc những ý trừu tượng Trẻ thường quên mất nhiệm vụ trước khi hoàn thành Trẻ khuyết tật trí tuệ không thể khái quát hóa thông tin từ hoàn cảnh này sang hoàncảnh khác Trẻ có thể học làm được một kỹ năng nào đó ở trong một hoàn cảnh nhất định nhưng chúng lại không biết chuyển giao đúng kỹ năng đó trong một hoàn cảnh khác

Ngoài ra, trẻ em bị khuyết tật trí tuệ thường có vấn đề về khả năng tự nhận thức (cảm nhận về bản thân) Trẻ thường tỏ ra cần sự chú ý nhiều hơn những trẻ khác hoặc có hành vi rút lui khỏi sự giao tiếp, lo lắng, sợ hãi hay tức

giận Trẻ thường hay khóc hơn trẻ khác, dễ bị kích thích, dễ trở nên bối rối Để giúp trẻ chúng ta cần làm cho trẻ nhận thức được trẻ có thể làm những gì

- ự phát triển t nh cảm - x h i

Trẻ bị khuyết tật trí tuệ có quá trình phát triển tình cảm - xã hội giống như những trẻ bình thường Điều khác biệt là những giai đoạn phát triển khác nhau sẽ kéo dàihơn và quá trình phát triển chấm dứt sớm hơn

Một đứa trẻ bình thường sẽ có sự cân bằng tâm lý tối ưu khi sự phát triển nhận thức, tình cảm và xã hội diễn ra song song Ở trẻ khuyết tật trí tuệ

cả ba khía cạnh trên của quá trình phát triển không xảy ra đồng thời Trẻ này cần nhiều thời gian hơn để liên hệ các giác quan và nắm bắt được cấu trúc không gian, thời gian và con người Trẻ sợ phải xa mẹ ở mức độ lớn hơn so với trẻ không bị khuyết tật trí tuệ Nền tảng của cảm giác an toàn thường rất nhỏ và thường ảnh hưởng bất lợi tới sự phát triển nhân cách

Trẻ khuyết tật trí tuệ cần nhiều kích thích hơn trẻ bình thường để phát triển tình cảm - xã hội Tần số kích thích không quan trọng bằng chất lượng kích thích, nghĩa là mức độ đáp ứng đúng nhu cầu thực sự của trẻ Vì những nhu cầu này khác nhau ở mỗi trẻ và người ta thường không nhận ra điều đó nên trẻ khuyết tật trí tuệ thường ít nhận được những kích thích phù hợp hơn trẻ bình thường Trái lại trẻ thường bị kích thích quá mức hoặc bị kích thích dưới mức thông thường, cách thức kích thích cũng ảnh hưởng tới chất lượng phát triển xã hội của trẻ

- ự phát triển về hành vi x h i

Trẻ bị khuyết tật trí tuệ thường xuất hiện những hành vi có vấn đề Những hành vi này rất đa dạng như: Cáu giận, đạp phá, khóc lóc, rút lui trẻ khó kết bạn, quá hiếu động trong khi chơi, tâm trạng hay thay đổi, bối rối khi cùng làm việc với người khác, có những hành vi không phù hợp một vài trẻ khuyết tật trí tuệ tỏ ra thờ ơ, lãnh đạm với môi trường xung quanh

1.3 Kỹ năng sống của trẻ khuyết tật trí tuệ

1.3.1 Khái niệm kỹ năng sống

Có nhiều quan niệm khác nhau về kỹ năng sống:

Kỹ năng sống được tổ chức y tế thế giới WHO định nghĩa là: "Khả năng thích nghi và những hành vi tích cực để cá nhân có thể đáp ứng hiệu quả những yêu cầu và thách thức của cuộc sống hàng ngày" [29, tr97]

Còn theo UNICEF: "Kỹ năng sống là tập hợp nhiều kỹ năng tâm lý xã hội và giao tiếp cá nhân giúp cho con người đưa ra những quyết định có cơ

sở, giao tiếp một cách có hiệu quả, phát triển các kỹ năng tự xử lý và quản lý bản thân nhằm giúp họ có một cuộc sống lành mạnh và có hiệu quả Từ kỹ năng sống có thể được thể hiện bằng những hành động đó sẽ tác động đến hành động của những người khác cũng như dẫn đến những hành động nhằm thay đổi môi trường xung quanh, giúp nó trở nên lành mạnh" [19, tr186]

Theo Nguyễn Võ Kỳ Anh: "Kỹ năng sống là khả năng có được những hành vi thích nghi tích cực, cho phép chúng ta xử trí một cách có hiệu quả các đòi hỏi và thử thách của cuộc sống thường ngày" [4, tr67]

Từ những quan niệm trên đây, có thể thấy kỹ năng sống là khả năng làm chủ bản thân của mỗi người, khả năng ứng xử phù hợp với những người khác và với xã hội, khả năng ứng phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống

1.3.2 Kỹ năng sống c a trẻ khuyết tật trí tuệ

Trong phạm vi của đề tài này, kỹ năng sống của trẻ khuyết tật trí tuệ

được hiểu là khả năng làm ch bản thân c a trẻ, khả năng ứng xử phù hợp với những quy định trong hoạt đ ng tự phục vụ nhu cầu cơ bản c a cá nhân, hoạt đ ng học tập và giao tiếp nhằm ứng phó tích cực với các t nh huống c a cu c sống, đảm bảo sự hòa nhập c a trẻ với c ng đồng

Từ quan niệm về kỹ năng sống của trẻ khuyết tật trí tuệ, đề tài đề cập đến năm nhóm kỹ năng sống sau của trẻ khuyết tật trí tuệ,

(1) Kỹ năng tự phục vụ

Kỹ năng tự phục vụ là một trong những kỹ năng cần thiết và quan trọng nhất mà học sinh KTTT cần có Hình thành cho học sinh KTTT kỹ năng sống tại gia đình hoặc kỹ năng sống tại phòng ở ký túc xá của Trung tâm là một việc làm hết sức cần thiết vì gia đình, bạn bè là chỗ dựa vững chắc nhất cho học sinh Nếu không hình thành cho các em thói quen thực hiện các công việc trong gia đình (hoặc tại phòng ở) và khả năng tự phục vụ, tự chăm sóc bản thân (là những kỹ năng giúp một cá nhân thực hiện được các nhiệm vụ sinh hoạt hàng ngày của bản thân như giữ vệ sinh cá nhân, ăn uống, mặc quần áo ) thì các em mãi mãi là một thành viên lệ thuộc không thể sống một cách độc lập ở mức độ có thể trong gia đình (hoặc tại phòng ở ký túc xá) Tuy nhiên việc hình thành kỹ năng sống tại gia đình (hoặc ở phòng ở ký túc) cho học sinh KTTT cũng phải được cha mẹ học sinh (hoặc các em học sinh ở cùng phòng các em) phối hợp hỗ trợ giúp đỡ các em những kỹ năng sống cần thiết trong cuộc sống hàng ngày

Tại trung tâm các em cũng đã được giáo viên hướng dẫn và hỗ trợ thực hành các kỹ năng làm các công việc như: Lau bàn ghế, quét nhà, vệ sinh cá nhân, tự chăm sóc bản thân, thu dọn đồ dùng học tập

Trong những năm đầu đời của trẻ, tự chăm sóc, vui chơi và các kỹ năng cần có trước khi bước vào tiểu học đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển của trẻ Những kỹ năng tự phục vụ hàng ngày mà trẻ cần phải làm được Các

em thường được học cách tự chăm sóc tại môi trường gia đình trước khi bắt đầu đi học Những trẻ gặp khuyết tật về trí tuệ có thể học hỏi và tiếp thu những kỹ năng này chậm hơn và cần nhiều trợ giúp ở nhà và ở trường Các kỹ năng sống hàng ngày là các kỹ năng thực tế một đứa trẻ khuyết tật cần có để

có thể sống tự lập hoặc có cuộc sống bình thường hơn Các kỹ năng cơ bản được bao gồm như

- Kỹ năng tự ăn uống;

- Kỹ năng tự mặc quần áo;

- Kỹ năng tự vệ sinh cá nhân;

- Kỹ năng tự đi lại

(2) Kỹ năng tìm kiếm sự trợ giúp

Trẻ khuyết tật trí tuệ thường gặp rắc rối, khó khăn trong việc tìm kiếm sự trợ giúp khi có một vấn đề nào đó xảy ra và thường được biểu hiện bằng các đặc điểm kỹ năng như: Xác định khó khăn đã trải qua; xác định khó khăn cần trợ giúp; khó khăn khi xác định, đọc đúng tên địa chỉ để hỗ trợ giải quyết khó khăn hay việc xác định cá nhân trợ giúp trong hoạt động nhóm Chính vì những khó khăn như vậy mà trẻ khuyết tật trí tuệ cần được rèn luyện, giáo dục tốt kỹ năng này để có thể xác định vấn đề cần trợ giúp một cách dễ dàng hơn

Đây là một kỹ năng rất quan trọng giúp học sinh thể hiện mong muốn, nhu cầu của bản thân với giáo viên, bạn bè và những người xung quanh Các mức độ biểu hiện kỹ năng bao gồm trợ giúp một phần, trợ giúp toàn bộ Cụ thể:

- Kỹ năng tìm kiếm sự trợ giúp trong vệ sinh cá nhân;

- Kỹ năng tìm kiếm sự trợ giúp trong ăn uống;

- Kỹ năng tìm kiếm sự trợ giúp trong việc ngủ;

- Kỹ năng tìm kiếm sự trợ giúp trong vui chơi;

- Kỹ năng tìm kiếm sự trợ giúp việc đi lại;

- Kỹ năng tìm kiếm sự trợ giúp về thỏa mãn nhu cầu tình cảm

(3) Kỹ năng tuân thủ:

Là khả năng tuân thủ những quy định chung trong quá trình tham gia hoạt động học tập, vui chơi trên cơ sở nhận thức và hiểu đầy đủ những yêu cầu mang tính bắt buộc trong các hoạt động học tập và vui chơi của học sinh

ở các môi trường khác nhau Đối với các định định đã quen thuộc với học

sinh khuyết tật trí tuệ như nội quy lớp học, nội quy ăn nghỉ …thì kỹ năng này luôn ở mức ổn định Tuy nhiên nếu có những quy định mới hoặc có điều gì mới lạ, đặc biệt diễn ra trong một môi trường mới lạ thì có thể gây nên những phản ứng tiêu cực ở học sinh như từ chối tương tác với mọi người xung quanh, không thực hiện kỹ năng đã có, đã quen thuộc Các mức độ biểu hiện

kỹ năng bao gồm: Tuân theo các qui định quen thuộc, tuân theo một qui định mới bổ sung, tuân theo qui định mới Cụ thể có thể đề cập đến 4 kỹ năng sau:

- Kỹ năng tuân thủ quy định nền nếp học tập;

- Kỹ năng tuân thủ quy định về hoạt động vui chơi, ăn, ngủ;

- Kỹ năng tuân thủ quy định vệ sinh cá nhân và vệ sinh chung;

- Kỹ năng tuân thủ quy định ứng xử trong giao tiếp

(4) Kỹ năng giao tiếp

Khả năng giao tiếp của trẻ khuyết tật trí tuệ có những hạn chế nhất định Mỗi nhóm đối tượng học sinh khuyết tật khác nhau có những đặc điểm giao tiếp cơ bản đặc trưng riêng Với học sinh KTTT hạn chế về ngôn ngữ nói

và viết, khó khăn trong khởi đầu và duy trì quá trình giao tiếp Ngôn ngữ đóng vai trò hết sức quan trọng trong hoạt động giao tiếp của con người Do

sự tổn thất thực tế của não bộ dẫn đến các chức năng ngôn ngữ (nói ngọng, nói lắp, nói khó ) Vốn từ của học sinh KTTT rất nghèo nàn, đa số các em học sinh chậm nói, chậm hiểu ngôn ngữ nói của người khác Khi sử dụng ngôn ngữ nói, học sinh thường nói sai về ngữ pháp, nên khi học sinh nói với người khác thường gặp khó khăn để hiểu được ý muốn diễn đạt của học sinh

Vì vậy, học sinh KTTT rất hạn chế trong giao tiếp ứng xử

Trẻ bị KTTT thường không thể hiện rõ nhu cầu giao tiếp với người khác và không có nhu cầu giao tiếp về một nội dung cụ thể Trẻ KTTT ít tự mình khám phá môi trường giao tiếp như trẻ bình thường, do mặc cảm, tự kỷ, trẻ ít có cơ hội tự tạo cho mình những tác nhân kích thích đưa đến cần giao

tiếp đồng thời trẻ KTTT cũng rất khó khăn trong việc giao tiếp với mọi người xung quanh do hạn chế về các chức năng tâm lý Vì thế trẻ không ý thức được mối quan hệ giữa hành động phản ứng bên ngoài với nội dung tâm lý, ý thức bên trong với ngôn ngữ của mình

Tất cả những hạn chế đó đã cản trở trẻ KTTT khi thực hiện và thiết lập mối quan hệ trong giao tiếp

Trẻ khuyết tật trí tuệ có những hạn chế cụ thể về nhận thức và phát triển ngôn ngữ Trong khi đó để có thể giao tiếp và học tập hiệu quả trẻ cần có

khả năng về cả ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ diễn đạt Những khó khăn về

ngôn ngữ đã gây nhiều trở ngại trong hoạt động giao tiếp của học sinh khuyết tật trí tuệ như: Trẻ thường mất nhiều thời gian để tiếp nhận và biểu đạt thông tin bằng ngôn ngữ nói và viết Hạn chế khả năng đặt câu hỏi, khả năng chơi cùng nhóm bạn, khó tuân theo các quy tắc chơi, không biết chờ đến lượt Vì

vậy, kỹ năng giao tiếp của trẻ khuyết tật cần đánh giá ở các kỹ năng sau:

- Kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ nói;

- Kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ viết;

- Kỹ năng giao tiếp bằng hình vẽ;

- Kỹ năng giao tiếp bằng hành vi;

- Kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ nói và hành vi

(5) Kỹ năng ứng phó

Là khả năng của cá nhân trong việc hiểu vấn đề, xác định các phương

án giải quyết vấn đề đó, đánh giá đầy đủ kết quả của mỗi phương án và so sánh các phương án để đưa ra quyết định cuối cùng Kỹ năng ứng phó của học sinh khuyết tật trí tuệ thường gắn liền với các tình huống gần gũi, tương đối quen thuộc với học sinh như trong hoc tập, sinh hoạt, vui chơi các mức độ biểu hiện đặc điểm kỹ năng cụ thể: ứng phó độc lập hoàn toàn, ứng phó độc lập một phần:

- Kỹ năng ứng phó với tình huống trong học tập;

- Kỹ năng ứng phó với tình huống trong vui chơi;

- Kỹ năng ứng phó với tình huống trong sinh hoạt hàng ngày;

- Kỹ năng ứng phó với tình huống có sự phân biệt ứng xử của một

Giáo dục KNS cho học sinh phải bảo đảm các yếu tố: Giúp học sinh ý thức được giá trị của bản thân trong mối quan hệ xã hội; giúp học sinh hiểu biết về thể chất, tinh thần của bản thân mình; có hành vi, thói quen ứng xử có văn hóa

Tuy nhiên, giáo dục KNS để đạt được hiệu quả đòi hỏi nhiều yếu tố chứ không phải chỉ từ các bài giảng KNS là cái có sau những trải nghiệm thực tế nên việc lồng ghép này sẽ không dừng lại ở mức giảng dạy lý thuyết

mà sẽ cụ thể hóa thành từng trường hợp, hoàn cảnh và yêu cầu học sinh xử lý

Vì vậy, giáo dục KNS cho học sinh được biểu hiện là giáo dục những

kỹ năng mang tính cá nhân và xã hội nhằm giúp các em có thể tải những gì mình biết (nhận thức) những gì mình cảm nhận (thái độ) và những gì mình quan tâm (giá trị) thành những khả năng thực thụ giúp học sinh biết phải làm

gì và làm như thế nào (hành vi) trong những tình huống khác nhau của cuộc

sống Trong chương trình giáo dục kỹ năng sống không có khái niệm ”vâng lời”, chỉ có khái niệm ”lắng nghe”, ”đồng cảm”, chia sẻ”

Giáo dục là "hoạt động nhằm tác động một cách có hệ thống đến sự phát triển tinh thần, thể chất của một đối tượng nào đó, làm cho đối tượng ấy dần có được những năng lực và phẩm chất như yêu cầu đề ra" (Từ điển Tiếng Việt, Hoàng Phê, 2000) Như vậy giáo dục kỹ năng sống có thể xem nghĩa là những hoạt động giúp cho người học có được những năng lực nhất định Quan niệm này tuy vậy cần được cụ thể hóa hơn nữa trong hoạt động thực tiễn

Xét về phương diện hành vi lối sống thì giáo dục KNS là giáo dục cách sống tích cực trong xã hội hiện đại, là xây dựng những hành vi lành mạnh và thay đổi những hành vi, thói quen tiêu cực trên cơ sở giúp người học có kiến thức, giá trị, thái độ và các kỹ năng thích hợp Nói rõ hơn thì giáo dục KNS là làm cho con người biết sống một cách phù hợp và hữu ích, quản lý được các tình huống rủi ro, quản lý bản thân trước những thách thức của xã hội hiện đại

từ đó giúp nâng cao chất lượng cuộc sống cá nhân và góp phần giảm thiểu các vấn đề tiêu cực của xã hội

Giáo dục KN là hoạt đ ng giáo dục nhằm h nh thành và phát triển các kỹ năng sống được chọn lựa phù hợp với đối tượng, điều kiện cụ thể

c a thực tiễn giáo dục nhằm đem đến cho người học cách sống tích cực trong x h i hiện đại, h nh thành những hành vi lành mạnh và thay đổi những hành vi, thói quen tiêu cực trên cơ sở giúp người học có kiến thức, giá trị, thái đ và các kỹ năng thích hợp

1.4.2 N i dung giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ

1.4.2.1 Mục tiêu

- Mục tiêu về nhận thức

Rèn luyện cách tư duy tích cực, hình thành thói quen tốt thông qua các hoạt động và bài tập trải nghiệm Củng cố, bổ sung và nâng cao thêm hiểu

biết về các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội, hoàn thiện những tri thức

đã được học trên lớp, mở rộng nhã quan với thế giới xung quanh, với cộng đồng xã hội Giúp học sinh có những hiểu biết nhất định về truyền thống của dân tộc

- Mục tiêu kỹ năng

Rèn cho học sinh kỹ năng giao tiếp, ứng xử có văn hóa, các kỹ năng tự quản các hoạt động tập thể, biết cách tự điều chỉnh hành vi phù hợp với các yêu cầu xã hội, kỹ năng sống hòa nhập và nhiều kỹ năng khác nữa Vận dụng

những tri thức đã học để giải quyết những vấn đề do đời sống thực tiễn đặt ra, tạo cơ hội kiểm nghiệm những tri thức đó, làm cho nó đi vào tiềm thức của học sinh một cách chắc chắn và lâu bền, kích thích sự phát triển tư duy của

các em

1.4.2.2 Nội dung giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ

Để giúp trẻ khuyết tật trí tuệ có được cuộc sống tốt hơn việc giáo dục

kỹ năng sống cho đối tượng trẻ này là hết sức cần thiết Tuy nhiên do những đặc điểm tâm lý khác biệt nhóm trẻ khuyết tật trí tuệ cần có một chương trình, nội dung và phương pháp giáo dục kỹ năng sống riêng phù hợp nhu cầu của mình Tuy nhiên, hiện nay tại các trường, trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật việc giáo dục kỹ năng sống vẫn chưa được chú trọng và cũng không có một chương trình, nội dung, phương pháp riêng khác biệt nào giữa trẻ khuyết tật

trí tuệ và trẻ bình thường Do đó hiệu quả của việc giáo dục kỹ năng sống cho đối tượng này chưa cao Hiện nay theo những nghiên cứu của AAMR trẻ khuyết tật trí tuệ đang hạn chế và cần được giáo dục những nhóm kỹ năng sống cơ bản:

- Tự chăm sóc: Là những kỹ năng tự vệ sinh, ăn uống, mặc quần áo và

vệ sinh thân thể, giữ đầu tóc gọn gàng

- Giao tiếp: Là những kỹ năng gồm có khả năng lĩnh hội và thể hiện thông tin thông qua các hành vi có tính chất biểu tượng ví dụ như từ nói, từ viết, biểu tượng bằng hình vẽ, ngôn ngữ dấu hình hoặc các hành vi phi biểu tượng ví dụ như là biểu hiện nét mặt, cử động của cơ thể, xúc giác, điệu bộ

- Tham gia vào cuộc sống tại gia đình: Là những kỹ năng về cuộc sống tại gia đình chẳng hạn như chuẩn bị và mặc quần áo, giữ gind nhà cửa, chuẩn

bị thức ăn và nấu nướng

- Tham gia vào hoạt động xã hội: Là những kỹ năng giao lưu với mọi người,

- Tham gia vào sinh hoạt cộng đồng: Là những kỹ năng sử dụng các tiện ích trong cộng đồng, chẳng hạn như đi lại

1.4.2.3 Phương pháp giáo dục kỹ năng sống

Một số phương pháp thường sử dụng trong giáo dục kỹ năng sống như:

- Phương pháp động não: Là phương pháp giúp cho người học trong thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó

- Phương pháp trò chơi: Là tổ chức cho học sinh chơi một trò chơi nào

đó để thông qua đó mà tìm hiểu một vấn đề, biểu hiện thái độ hay hành động, việc làm

- Phương pháp nhóm: Là tổ chức để mọi người cùng tham gia trao đổi hay cùng làm về một vấn đề nào đó theo nhóm nhỏ, tạo cơ hội cho học sinh

có thể chia sẻ kiến thức, kỹ năng của mình

- Phương pháp đóng vai: Là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành làm thử một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định

1.4.2.4 Hình thức giáo dục kỹ năng sống

Thứ nhất, các hoạt động tập trung vào kỹ năng sống cốt lõi như kỹ năng

tự nhận thức, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xã hội, kỹ năng thương lượng, kỹ năng tự phục vụ theo cách này, bằng hoạt động với chủ đề kỹ năng cụ thể người học sẽ hiểu kỹ năng sống đó là gì, cách hình thành trong kỹ năng sống

đó và vận dụng nó để giải quyết các tình huống giải định

Thứ hai, mỗi kỹ năng gắn với một vấn đề hay nảy sinh trong cuộc sống

ở lứa tuổi này và giải quyết nó cần phải vận dụng những kỹ năng sống khác nhau Qua đó, hình thành và rèn luyện những kỹ năng sống ấy Trong trường hợp này các kỹ năng sống được gắn liền với các vấn đề cụ thể

1.5 Quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật

1.5.1 Quản lý giáo dục

Quản lý

Quản lý là chức năng vốn có của mọi tổ chức, mọi hành động của cá nhân, các bộ phận trong tổ chức có sự điều khiển từ trung tâm, nhằm thực hiện mục tiêu chung của tổ chức Quản lý là sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lý một cách liên tục, có tổ chức, liên kết các thành viên trong tổ chức hành động nhằm đạt tới mục tiêu với kết quả tốt nhất

Từ điển từ và ngữ Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân (1989) có ghi

"Quản lý là phụ trách việc chăm nom và sắp đạt công việc trong một tổ chức" [17, tr34]

Theo Nguyễn Ngọc Quang (1989), đã nêu về khái niệm quản lý: "Quản

lý là sự tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể

những người lao động gọi chung là khách thể quản lý, nhằm thực hiện các hoạt động để đạt được mục tiêu dự kiến " [19, tr125]

Tác giả Nguyễn Bá Sơn (2000), trong tác phẩm "Một số vấn đề cơ bản

về khoa học quản lý" đã viết: "Quả lý là tác động có mục đích đến tập thể những con người để tổ chức và phối hợp hoạt động của họ trong quá trình lao động" [21, tr245]

Như vậy có thể nói: Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất

Quá trình quản lý bao gồm sự phối hợp: con người, thời gian, công việc, máy móc, công nghệ, nguồn vốn, địa điểm, nguồn nguyên vật liệu Ở góc độ kinh tế, người quản lý phải tính toán sử dụng hợp lý nguồn lực nhằm đạt mục tiêu đề ra Ở góc độ chính trị xã hội, quản lý là sự kết hợp giữa tri thức với lao động Ở góc độ hành động thì quản lý là quá trình điều khiển

Chính vì thế quản lý được hiểu bằng nhiều cách khác nhau và được định nghĩa ở nhiều khía cạnh khác nhau trên cơ sở những quan điểm và các cách tiếp cận khác nhau:

- Cách tiếp cận theo thực tiễn: Trên cơ sở phân tích sự quản lý bằng cách nghiên cứu kinh nghiệm thông thường qua các trường hợp cụ thể Từ việc nghiên cứu các trường hợp thành công hoặc thất bại, sai lầm ở các trường hợp cá biệt của những người quản lý cũng như những dự định của họ để giải quyết những vấn đề đặc trưng để từ đó giúp họ hiểu được phải làm như thế nào để quản lý có hiệu quả trong những hoàn cảnh tương tự

- Cách tiếp cận theo lý thuyết hệ thống: Cách tiếp cận này cho phép xem xét các hoạt động quản lý như một hệ thống hoàn chỉnh bao gồm những yếu tố

và mối liên hệ tương tác giữa các nhân tố để đạt được mục tiêu đã xác định

- Cách tiếp cận theo thuyết hành vi: Dựa trên những ý tưởng cho rằng quản lý là làm cho công việc hoàn thành thống qua con người Do vậy việc nghiên cứu nên tập trung vào mối quan hệ giữa người với người Đây là trường hợp phải tập trung vào khía cạnh con người trong quản lý, vào niểm tin khi con người làm việc cùng nhau để hoàn thành các mục tiêu thì ”con người nên hiểu con người” Với học thuyết này giúp con người quản lý ứng

xử một cách có hiệu quả hơn với những người dưới quyền

Nói tóm lại, quản lý là một khoa học vì nó nghiên cứu, phân tích về công việc quản lý, các quan hệ quản lý trong các tổ chức Nó tổng quát hóa các kinh nghiệm tốt thành các nguyên tắc và lý thuyết áp dụng cho mọi hình thức quản lý tương tự Nó cung cấp khái niệm cơ bản làm nền tảng cho việc nghiên cứu các môn học về quản lý và Quản lý chính là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra

Quản lý giáo dục

Quản lý giáo dục là hoạt động có ý thức của con người nhằm theo đuổi những mục đích của mình Giống như khái niệm ”quản lý” đã trình bày ở trên, khái niệm ”quản lý giáo dục” cũng có nhiều cách diễn đạt khác nhau, song trong mỗi cách định nghĩa đều đề cập tới các yếu tố cơ bản như: Chủ thể quản lý giáo dục, khách thể quản lý giáo dục, mục tiêu quản lý giáo dục ngoài

ra còn phải kể tới cách thức và công cụ quản lý giáo dục

Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc: ”Quản lý giáo dục là quá trình tác động có kế hoạch, có tổ chức của các cơ quan quản lý giáo dục các cấp tới các thành tố của quá trình dạy học, giáo dục nhằm làm cho hệ giáo dục vận hành

có hiệu quả và đạt tới mục tiêu giáo dục nhà nước đề ra”

Theo M.I Konđacôp, "Quản lý giáo dục là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và có mục đích của chủ thể quản lý các cấp khác nhau đến

tất cả các khâu của hệ thống nhằm mục đích bảo đảm việc hình thành nhân cách của thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật chung của xã hội cũng như những quy luật của quá trình giáo dục cho sự phát triển thể lực và tâm lý trẻ em."

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: "Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành đường lối, nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất" [19, tr25]

Quản lý giáo dục chính là quá trình tác động có định hướng của nhà quản lý giáo dục trong việc vận hành nguyên lý, phương phápchung nhất của

kế hoạch nhằm đạt được những mục tiêu đề ra Những tác động đó thực chất

là những tác động khoa học đến nhà trường, làm cho nhà trường tổ chức một cách khoa học, có kế hoạch quá trình dạy và học theo mục tiêu đào tạo

Như vậy, quản lý giáo dục là một loại hình quản lý được hiểu là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý tới khách thể quản lý nhằm đưa hoạt động

sư phạm của hệ thống giáo dục đạt tới kết quả mong muốn bằng cách hiệu quả nhất Trong tác động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý có sự tác động của người đến người Đó là sự tác động qua lại tạo thành một loại quan

hệ xã hội đặc biệt là quan hệ quản lý

Tóm lại, quản lý giáo dục được hiểu là sự tác động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong lĩnh vực giáo dục Nói một cách rõ ràng hơn, đầy

đủ hơn, quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, các cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài

Trong luận văn này, đề cập đến quản lý giáo dục theo nghĩa hẹp trong

phạm vi quản lý một cơ sở giáo dục: Quản lý giáo dục là quá trình tác động

có ý nghĩa của chủ thể quản lý tới khách thể quản lý và các thành tố tham gia vào quá trình hoạt động giáo dục nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục

1.5.2 Vị trí, chức năng, nhiệm vụ c a c a Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật

Vị trí, chức năng

Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật cấp tỉnh, có tư cách pháp nhân,

có con dấu và tài khoản riêng theo quy định của pháp luật Trung tâm có chức năng chăm sóc, nuôi dưỡng, dạy văn hóa và dạy nghề cho trẻ em khuyết tật trong phạm vi tỉnh

Nhiệm vụ

(i) Tổ chức nhận nuôi dưỡng, phục hồi chức năng cho một số trẻ em bị tật nguyền có thể phục hồi; trẻ em bị dị tật bởi hậu quả nhiễm chất độc hóa học do chiến tranh để lại thuộc gia đình gặp nhiều khó khăn;

(ii) Tổ chức bồi dưỡng và giáo dục nhân cách, giáo dục văn hóa, nâng cao kiến thức, hướng nghiệp, dạy nghề phù hợp cho trẻ em khuyết tật;

(iii) Làm công tác tư vấn cho cộng đồng và các gia đình có trẻ em khuyết tật biết cách chăm sóc sức khỏe, phục hồi chức năng cho trẻ em khuyết tật tại gia đình;

(iv) Vận động, thuyết phục và kêu gọi sự giúp đỡ của các tổ chức, cá nhân trong và ngoài nước cho trẻ em khuyết tật

1.5.3 N i dung quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ c a Giám đốc Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật

Quản lý giáo dục KN cho trẻ em khuyết tật trí tuệ là quá trình tác

đ ng có mục đích, có kế hoạch c a Giám đốc Trung tâm Chăm sóc trẻ em

khuyết tật đến các lực lượng trong và ngoài Trung tâm nhằm hình thành cho trẻ những kỹ năng sống cơ bản nhất, giúp các em hòa nhập được với

c ng đồng, tự lập được cu c sống cá nhân

Quản lý giáo dục KNS cho trẻ em khuyết tật trí tuệ không thể tách khỏi

các chức năng của quản lý, quản lý giáo dục và quản lý trung tâm, nó bao gồm hàng loạt những hoạt động tiến hành lựa chọn, tổ chức và sử dụng các nguồn lực, các tác động của nhà quản lý, của tập thể sư phạm, của các lực lượng giáo dục trong và ngoài trung tâm theo kế hoạch chủ động và chương trình giáo dục nhằm thay đổi nhận thức hay tạo ra hiệu quả giáo dục cần thiết

(1) Xây dựng kế hoạch giáo dục kỹ năng sống

Kế hoạch giáo dục là văn bản, trong đó xác định những mục tiêu giáo dục và những quy định, thể thức để đạt được những mục tiêu đó Có thể hiểu xây dựng kế hoạch giáo dục là quá trình thiết lập các mục tiêu giáo dục, hệ thống các hoạt động và các điều kiện đảm bảo thực hiện các mục tiêu đề ra

Xây dựng kế hoạch giáo dục là một khâu quan trọng trong nội dung quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống Kế hoạch được lập cho một thời kỳ ngắn chính là sự sắp xếp công việc cụ thể cho một thời gian nhất định: Tuần, tháng, học kỳ, năm học Kế hoạch giáo dục KNS là trình tự những nội dung hoạt động, hình thức tổ chức hoạt động được bố trí, sắp xếp theo thư tự thời gian của năm học

Quản lý về kế hoạch giáo dục KNS cho trẻ khuyết tật trí tuệ bao gồm:

kế hoạch giáo dục thường xuyên, kế hoạch theo chủ điểm, kế hoạch bồi dưỡng đội ngũ giáo viên, kế hoạch đầu tư cơ sở vật chất cũng như các điều kiện thực hiện, kế hoạch phối hợp với các lực lượng giáo dục, kế hoạch kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục kỹ năng sống

Để quá trình giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật trí tuệ đạt hiệu quả, trung tâm cần xây dựng phương hướng chỉ đạo theo một kế hoạch

thống nhất, nhằm động viên và phát huy tối đa khả năng của các lực lượng giáo dục trong và ngoài trung tâm để tạo nên sức mạnh tổng thể trong quá trình giáo dục kỹ năng sống

N i dung Xây dựng kế hoạch giáo dục kỹ năng sống bao gồm:

- Kế hoạch giáo dục thường xuyên;

- Kế hoạch giáo dục theo chủ điểm;

- Kế hoạch bồi dưỡng giáo viên;

- Kế hoạch đầu tư cơ sở vật chất;

- Kế hoạch phối hợp với các lực lượng giáo dục;

- Kế hoạch kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục kỹ năng sống

(2) Tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục kỹ năng sống

Thực chất công tác tổ chức trong nhà trường là việc chuẩn bị đội ngũ, xây dựng quy định, chính sách, đồng thời là việc xác định rõ những chức năng, quyền hạn, nghĩa vụ của từng thành viên và các tổ nhóm trong nhà trường để chuẩn bị các điều kiện cho các hoạt động dạy học, chăm sóc, giáo dục trẻ được vận hành thành một hệ thống đồng bộ và hoàn thành ở mức độ cao nhất; tạo sự gắn kết giữa các cá nhân, các bộ phận trong nhà trường

Giám đốc Trung tâm là người đứng đầu trung tâm, chịu trách nhiệm chính về mọi mặt hoạt động của Trung tâm và trực tiếp tham gia các hoạt động ngoài trung tâm để hỗ trợ cho công tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinh Giám đốc còn có trách nhiệm tham mưu, quy hoạch, phát triển nguồn nhân lực của Trung tâm; thực hiện đánh giá cán bộ, viên chức hàng năm theo quy định; chăm lo, bồi dưỡng nâng cao năng lực, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ; thường xuyên quan tâm đến đời sống, vật chất, tinh thần và sự tiến

bộ của cán bộ, viên chức trong Trung tâm

Phó giám đốc phụ trách chuyên môn chịu trách nhiệm ra những quy định triển khai giáo dục kỹ năng sống theo hướng tích hợp, lồng ghép, giải