Quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, thành phố Hà Nội (Luận văn thạc sĩ)

Quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, thành phố Hà Nội (Luận văn thạc sĩ)Quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, thành phố Hà Nội (Luận văn thạc sĩ)Quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, thành phố Hà Nội (Luận văn thạc sĩ)Quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, thành phố Hà Nội (Luận văn thạc sĩ)Quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, thành phố Hà Nội (Luận văn thạc sĩ)Quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, thành phố Hà Nội (Luận văn thạc sĩ)Quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, thành phố Hà Nội (Luận văn thạc sĩ)Quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, thành phố Hà Nội (Luận văn thạc sĩ)Quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, thành phố Hà Nội (Luận văn thạc sĩ)Quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, thành phố Hà Nội (Luận văn thạc sĩ)

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quảnghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận văn xin trân trọng cảm ơn quý thầy (cô) Ban giám đốc, Khoa Đào tạo sau đại học của Học viện Quản lý giáo dục, quý thầy (cô) đã và đang công tác, giảng dạy tại Học viện Quản lý giáo dục, các thầy (cô) là học viên lớp Thạc sĩ Quản lý giáo dục K13 - Học viện Quản lý giáo dục đã tạo mọi điều kiện để tác giả được học tập, nghiên cứu và hoàn thành chương trình đào tạo Thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục khóa 2015 - 2017.

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS.Phạm Minh Mục

(hiện đang công tác tại Viện khoa học Giáo dục Việt Nam) đã nhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả trong quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận văn.

Tác giả xin chân thành cảm ơn lãnh đạo trường THPT tư thục Đào Duy Từ, thành phố Hà Nội; các đồng chí cán bộ quản lý, các đồng chí giáo viên và các em học sinh của trường THPT tư thục Đào Duy Từ, thành phố Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi, cung cấp cho tác giả tư liệu để phục vụ nghiên cứu đề tài.

Dù bản thân tác giả đã rất cố gắng nhưng do hạn chế về trình độ và kinh nghiệm nghiên cứu khoa học nên chắc chắn luận văn này còn nhiều thiếu sót Tác giả mong nhận được sự quan tâm, góp ý của quý thầy (cô) và các đồng nghiệp để đề tài tiếp tục hoàn chỉnh và có đóng góp thiết thực trong khoa học Quản lý giáo dục.

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 26 tháng 06 năm 2017

TÁC GIẢ

Vũ Thị Lan

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT viii

DANH MỤC CÁC BẢNG ix

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ x

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ xi

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN 5 NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 5

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài 8

1.2.1 Quản lý 8

1.2.2 Quản lí giáo dục, Quản lý nhà trường 12

1.2.3 Năng lực 14

1.2.4 Dạy học, dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh 17

1.2.5 Quản lý dạy học, quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực 19

1.3 Dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông 21 1.3.1 Trường trung học phổ thông, trường trung học phổ tư thục 21

1.3.2 Mục tiêu và nhiệm vụ dạy học ở trường trung hoc phổ thông 23

1.3.3 Các đặc trưng cơ bản của dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông 23

1.3.4 Các yêu cầu cơ bản trong đổi mới dạy học theo tiếp cận năng lực: 27

1.3.5 Vị trí, nhiệm vụ và quyền hạn của Hiệu trưởng trường trung học phổ thông28 1.4 Quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường trung học phổ thông 29 1.4.1 Xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học 29

1.4.2 Quản lý công tác bồi dưỡng, phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên 29

1.4.3 Quản lý hoạt động dạy của giáo viên 30

1.4.4 Quản lý hoạt động học của học sinh 33

1.4.5 Quản lý hoạt động của tổ chuyên môn 35

1.4.6 Quản lý sử dụng cơ sở vật chất, thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới dạy học 36

1.4.7 Kiểm tra đánh giá các hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực 37

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông 38

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 42

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TƯ THỤC ĐÀO DUY TỪ THÀNH PHỐ HÀ NỘI 43

2.1 Những vấn đề chung về khảo sát thực trạng 43

2.1.1 Khái quát về trường trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, Thành phố Hà Nội 43

2.1.2 Giới thiệu về khảo sát thực trạng 48

2.2 Kết quả khảo sát thực trạng dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, Thành phố Hà Nội 50

2.2.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên về đổi mới dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh 50

2.2.2 Thực trạng hoạt động dạy học của giáo viên trường trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, Thành phố Hà Nội 51 2.2.3 Thực trạng việc học tập của học sinh trường trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, Thành phố Hà Nội 59

2.3 Thực trạng quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, Thành phố Hà Nội 61

2.3.1 Thực trạng việc xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học ở trường trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, Thành phố Hà Nội 61

2.3.2 Thực trạng công tác bồi dưỡng, phát triển chuyên môn cho giáo viên về dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, Thành phố Hà Nội 63

2.3.3 Thực trạng quản lý hoạt động dạy học của giáo viên ở trường trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, Thành phố Hà Nội 65 2.3.4 Thực trạng quản lý hoạt động của tổ chuyên môn ở trường trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, Thành phố Hà Nội 68 2.3.5 Thực trạng quản lí hoạt động học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, Thành phố Hà Nội 70 2.3.6 Thực trạng quản lý cơ sở vật chất, thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin đáp ứng yêu cầu dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, Thành phố Hà Nội 72 2.3.7 Thực trạng kiểm tra đánh giá dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường trung học phổ thông Đào Duy Từ, Thành Phố Hà Nội 74 2.3.8 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường THPT tư thục Đào Duy Từ 75

2.4 Đánh giá chung về thực trạng quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, Thành phố Hà Nội 77

2.4.1 Điểm mạnh 77

2.4.2 Điểm yếu 77

2.4.3 Thuận lợi 77

2.4.4 Khó khăn 78

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 78

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TƯ THỤC ĐÀO DUY TỪ, THÀNH PHỐ HÀ NỘI 79

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 79

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lý 79

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 79

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển 79

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 80

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 80

3.1.6 Nguyên tắc tiếp cận năng lực học sinh 80

3.2 Biện pháp quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, Thành phố Hà Nội 80

3.2.1 Biện pháp 1: Nâng cao năng lực nhận thức và tinh thần trách nhiệm của giáo viên trong việc đổi mới dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh 80

3.2.2 Biện pháp 2: Bồi dưỡng, nâng cao trình độ chuyên môn và năng lực dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh cho giáo viên 82

3.2.3 Biện pháp 3: Chỉ đạo đổi mới đồng bộ các phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh 85

3.2.4 Biện pháp 4: Chỉ đạo đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học 90

3.2.5 Biện pháp 5: Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị dạy học và ứng

dụng công nghệ thông tin trong dạy học theo tiếp cận năng lực 94

3.2.6 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý được đề xuất 95

3.3.Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 97

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 99

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 101

DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO 104 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

ICT Information & Communication Technologies

(công nghệ thông tin và truyền thông)

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh dạy học theo tiếp cận nội dung và dạy học theo tiếp cân năng lựchọc sinh 26Bảng 2.1 Thống kê đội ngũ giáo viên của trường THPT tư thục Đào Duy Từ, TP

Hà Nội 45Bảng 2.2 Thống kê số lượng và kết quả xếp loại học lực, hạnh kiểm của học sinhtrường THPT tư thục Đào Duy Từ, TP Hà Nội 46Bảng 2.3 Thống kê cơ sở vật chất của trường THPT tư thục Đào Duy Từ, TP HàNội 47Bảng 2.4: Thống kê tuyển sinh đầu vào……… ….76Bảng 3.1 Mức độ cần thiết và khả thi của các bỉện pháp quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh……… 97

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ mô tả hoạt động quản lý 9

Sơ đồ 1.2: Mô hình chu trình quản lý 11

Sơ đồ 1.3 Các thành phần cấu trúc của năng lực 15

Sơ đồ 1.4 Sơ đồ các năng lực chung 17

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ và giáo viên trường THPT tư thụcĐào Duy Từ, Thành phố Hà Nội về dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh 50Biểu đồ 2.2 Thực trạng việc thực hiện nội dung chương trình dạy học của giáo viêntrường THPT Đào Duy Từ, TP Hà Nội sinh 53Biểu đồ 2.3 Thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viêntrường THPT Đào Duy Từ, TP Hà Nội 54Biểu đồ 2.4 Thực trạng việc sử dụng các hình thức dạy học của giáo viên trườngTHPT Đào Duy Từ, TP Hà Nội 55Biểu đồ 2.5 Thực trạng việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trườngTHPT tư thục, Đào Duy Từ, TP Hà Nội 57Biểu đồ 2.6 Thực trạng việc sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học và ứng dụngcông nghệ thông tin của giáo viên trường THPT tư thục Đào Duy Từ, TP Hà Nội 58Biểu đồ 2.7 Thực trạng việc học tập của học sinh trường THPT tư thục Đào Duy

Từ, TP Hà Nội 60Biểu đồ 2.8 Thực trạng công tác bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên về dạy họctheo tiếp cận năng lực học sinh ở trường THPT tư thục Đào Duy Từ, TP Hà Nội 63Biểu đồ 2.9 Thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới phương pháp và HTDH theo tiếpcận năng lực học sinh của cán bộ quản lý trường THPT tư thục Đào Duy Từ, TP HàNội 65Biểu đồ 2.10 Thực trạng quản lý hoạt động sinh hoạt tổ chuyên môn ở trườngTHPT tư thục Đào Duy Từ, TP Hà Nội 69Biểu đồ 2.11 Thực trạng kiểm tra, đánh giá dạy học theo tiếp cận năng lực ở trườngTHPT Đào Duy Từ, TP Hà Nội 74Biểu đồ 3.1 Tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các biện phápquản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh được đề xuất ………99

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và tăng cường hộinhập quốc tế của đất nước ta, giáo dục và đào tạo giữ vai trò đặc biệt quan trọng.Giáo dục đóng vai trò chủ yếu trong việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồidưỡng nhân tài, nâng cao tinh thần dân tộc, đặt nền tảng cho sự phát triển khoa học,kinh tế -xã hội của đất nước Xu thế toàn cầu hóa diễn Với sự phát triển mạnh mẽ vềkhoa học, công nghệ (đặc biệt là công nghệ thông tin), có ảnh hưởng lớn đến giáodục đòi hỏi ngay từ bây giờ ngành giáo dục phải có sự đổi mới trong dạy học vàquản lý dạy học đáp ứng được những yêu cầu chuẩn bị nguồn nhân lực để tăngcường khả năng hợp tác, cạnh tranh cho hội nhập quốc tế

Đảng và Chính phủ ta luôn coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, trong đó vấn

đề cần quan tâm trước tiên là quản lý giáo dục (QLGD) vì đây là khâu then chốt,đột phá đảm bảo sự thắng lợi của đổi mới giáo dục.Tại Hội nghị lần thứ 8, Ban chấphành Trung ương khóa XI, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành nghịquyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêucầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã

hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Nghị quyết nêu rõ : “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục-đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học”; Nghị quyết rêu rõ yêu cầu đối với giáo dục: “ Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội

và bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách quan.”; “Phát triển hài hòa, hỗ trợ giữa giáo dục công lập và ngoài công lập”

Thực hiện chủ trương của Đảng, giáo dục nước ta đang từng bước đổi mớinội dung chương trình giáo dục, đổi mới biện pháp QLGD theo hướng tiếp cận

năng lực người học hay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra nhằm mụctiêu tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo;Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện; phát huy tốt nhất các năng lựcsáng tạo của mỗi cá nhân; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ

Tổ Quốc; nhu cầu hội nhập quốc tế và nhu cầu học tập của nhân dân

Trường trung học phổ thông (THPT) tư thục Đào Duy Từ, thành phố (TP)

Hà Nội qua hơn mười năm hình thành và phát triển đã đạt được nhiều thành tựuđáng ghi nhận Đối với một trường THPT ngoài công lập, chất lượng giáo dục luôn

là yếu tố đặc biệt quan trọng, có vai trò quyết định đến sự tồn tại và phát triển củanhà trường Chính vì vậy, Hiệu trưởng Nhà trường đã có nhiều cố gắng trong côngtác quản lý dạy học nhằm đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường.Tuy nhiên khi thực hiện đổi mới giáo dục mà cụ thể là khi các nội dung và cácPPDH đang chuyển sang hướng dạy học tiếp cận năng lực học sinh thì các biệnpháp quản lý dạy học của nhà trường còn bộc lộ nhiều hạn chế, bất cập, chưa phùhợp nên chất lượng giáo dục của nhà trường chưa được cải thiện Do đó vấn đề cấpthiết đặt ra với Hiệu trưởng và BGH trường THPT tư thục Đào Duy từ, TP Hà Nộihiện nay là cần phải có những biện pháp quản lý phù hợp với dạy học theo tiếp cậnnăng lực người học để nâng cao chất lượng giáo dục của Nhà trường Vì vậy tôi

mạnh dạn lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, thành phố Hà Nội”

làm luận văn tốt nghiệp.

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học và quản lý dạy học, đề xuất biện phápquản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh nhằm nâng cao chất lượng giáo dụctại trường THPT tư thục Đào Duy Từ, Hà Nội trong bối cảnh hiện nay

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về quản lý dạy học và quan điểm dạyhọc theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường phổ thông

- Nghiên cứu thực trạng dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh và thựctrạng quản lý dạy học của trường THPT tư thục Đào Duy Từ, TP Hà Nội.

- Đề xuất các biện pháp quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh nhằmnâng cao chất lượng giáo dục ở trường THPT tư thục Đào Duy Từ, TP Hà Nội

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học ở trường THPT theo tiếp cận năng lực

4.2.Đối tượng nghiên cứu

Công tác quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường THPT tưthục Đào Duy Từ, TP Hà Nội

6 Giả thuyết khoa học

Công tác quản lý giáo dục ở trường THPT tư thục Đào Duy Từ, thành phố

Hà Nội đã đạt được những thành tựu đáng kể, nhưng vẫn còn nhiều bất cập, hạnchế chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục, mà cụ thể là chứa tạo được độnglực thúc việc đổi mới dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh Nếu tìm được nhữngbiện pháp quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực phù hợp với chủ trương của Đảng

và nhà nước, với các điều kiện đặc thù của trường THPT tư thục Đào Duy Từ, phùhợp xu thế giáo dục hiện đại sẽ phát triển được các năng lực của học sinh và nângcao chất lượng giáo dục của Nhà trường, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàndiện giáo dục và đào tạo trong bối cảnh hiện nay

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp này được dùng để phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và kháiquát hóa các vấn đề lý luận về dạy học và quản lý dạy học nói chung, quản lý dạy

học theo tiếp cận năng lực học sinh nói riêng từ các tài liệu, các văn bản quy địnhcủa Đảng, Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo, các nhà nghiên cứu QLGD, nghiêncứu giáo án của giáo viên, vở ghi chép và các sản phẩm của học sinh, kế hoạch vàbáo cáo của các cán bộ quản lí nhà trường,

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: quan sát hoạt động dạy học của giáo viên, hoạtđộng học của học sinh, công tác quản lí dạy học của hiệu trưởng, phó hiệu trưởng,các tổ trưởng chuyên môn

- Phương pháp điều tra: phỏng vấn trực tiếp các giáo viên, học sinh, cán bộquản lí nhà trường và học sinh nhà trường về việc dạy học và quản lý dạy học củaNhà trường ; điều tra bằng phiếu hỏi đối với giáo viên và học sinh

- Phương pháp chuyên gia: hỏi ý kiến các chuyên gia có nhiều nghiên cứu

và kinh nghiệm về dạy học và quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm quản lý dạy học ở trường THPT theotiếp cận năng lực

7.3 Các phương pháp bổ trợ: phương pháp thống kê toán học, tổng hợp số liệu.

8 Cấu trúc luận văn

Mở đầu

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở

trường trung học phổ thông

Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học ở trường trung học phổ thông tư thục Đào

Duy Từ, thành phố Hà Nội

Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường

trung học phổ thông tư thục Đào Duy Từ, thành phố Hà Nội

Kết luận và khuyến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN

NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Từ những thập niên cuối của thế kỷ XX, khoa học và công nghệ trên thế giớiphát triển như vũ bão, tạo ra những bước tiến nhảy vọt, đặc biệt trong các lĩnh vựcđiện tử - viễn thông, tin học và công nghệ thông tin Những thành tựu của sự pháttriển này đã tác động mạnh mẽ đến mọi mặt của đời sống xã hội trong từng quốc gia

và trên phạm vi toàn cầu làm thay đổi nhiều triết lý, quan niệm, phương thức tổchức và hoạt động của hầu hết các lĩnh vực, mà trước hết và chủ yếu lại chính làgiáo dục và đào tạo Trước những sự thay đổi nhanh chóng mạnh mẽ của côngnghệ, quan hệ quốc tế, các nước đều nhận thấy để tồn tại, phát triển trong kỷ nguyênthông tin và toàn cầu hóa thì cần phải có một nền giáo dục mạnh nhằm tạo ra mộtnguồn nhân lực có tính cạnh tranh cao Trong chính sách phát triển giáo dục củanhiều nước đã chỉ rõ nếu không có sự chuẩn bị về mặt con người để sẵn sàng đốiphó với những thách thức mới thì sẽ nhanh chóng bị tụt hậu Hiện nhiều nước trênthế giới đã và đang tiến hành cải cách giáo dục với mong muốn đó Các nước, bắtđầu từ những nước có nền khoa học phát triển, từ nhiều thập niên gần đây đã tiếnhành xem xét lại toàn bộ hệ thống giáo dục của mình và một chuyển biến tương đối

rõ là họ chuyển dần từ dạy học trang bị kiến thức sang dạy học tiếp cận năng lực

Dạy học theo tiếp cận năng lực được hình thành và phát triển rộng khắp tại

Mỹ vào những năm 1970, sau đó đã phát triển một cách mạnh mẽ trong những năm

1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh, Úc, hiện nay việcdạy học theo tiếp cận năng lực ngày càng phổ biến trên toàn thế giới Dạy học theotiếp cận năng lực được thúc đẩy từ thực tiễn tình hình kinh tế- xã hội của các nước,

nó như là cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động trong nền kinh tế cạnh tranh

toàn cầu Cách tiếp cận này có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất, để liên kết chặt chẽ giữaGD&ĐT với những yêu cầu, đòi hỏi của xã hội hiện đại Giáo dục theo tiếp cậnnăng lực được coi là một cách thức hữu hiệu để giúp cải thiện mối quan hệ giữagiáo dục với đời sống cũng như đáp ứng tốt hơn các yêu cầu của công việc.

Một số nghiên cứu so sánh quốc tế về các năng lực, kĩ năng được chú trọng

trong chương trình giáo dục phổ thông của các nước như: nghiên cứu của INCA vềcác kỹ năng trong chương trình giáo dục của Bang Queensland và Tasmania của

Úc, Đan Mạch, Phần Lan, Hồng Kông, Hungary, Hà Lan, Newzealand, Na Uy,Singapore, và Bang Wisconsin của Mĩ; nghiên cứu cách tiếp cận theo năng lực tạicác nước sử dụng tiếng Pháp ở Châu Phi của nhóm nghiên cứu của Văn phòng Giáodục quốc tế (IBE, International Bureau of Education) (UNESCO) Nghiên cứu chothấy, các nước đều có sự chú ý tới hình thành, phát triển những năng lực, kĩ năngcần thiết cho học sinh trong đó có sự chú trọng tới các năng lực chung như năng lựchợp tác, giao tiếp, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề,…

Quá trình toàn cầu hóa diễn ra như một xu thế không thể cưỡng lại, vì vậyđổi mới giáo dục và đào tạo được xem là xu thế tất yếu mang tính toàn cầu ViệtNam không nằm ngoài xu thế đó Với sự phát triển mạnh mẽ về khoa học, côngnghệ (đặc biệt là công nghệ thông tin), vấn đề toàn cầu hoá,… đòi hỏi ngay từ bâygiờ ngành giáo dục phải có sự chuẩn bị cho một chương trình giáo dục phổ thôngcho giai đoạn mới đáp ứng được những yêu cầu chuẩn bị nguồn nhân lực để tăngcường khả năng hợp tác, cạnh tranh cho hội nhập quốc tế; phục vụ ngày càng tốthơn sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước Chiến lược phát triển giáo

dục 2011-2020 nêu 4 quan điểm chỉ đạo: “đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa, hội nhập quốc tế, ” Nghị quyết số 29-NQ/TW đã nêu rõ: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực người học”

Tại Việt Nam, đã có nhiều hội thảo và công trình nghên cứu về dạy học theo

tiếp cận năng lực như: Bài viết “Năng lưc và giáo dục tiếp cận năng lực” của tác giả Đặng Thành Hưng in trên tạp chí QLGD số 43 tháng 12/2012, “Bài toán đổi

mới đánh giá người học theo tiếp cận năng lực” của tác giả Phạm Đỗ Nhật Tiến Bài viết “Đào tạo theo tiếp cận năng lực trong xu thế phát triển” của tác giả Vũ

Lan Hương trên tạp chí KHGD số 95 Tháng 11 năm 2014, Trung tâm Nghiên cứuTâm lý học & Giáo dục học, Viện khoa học Giáo dục Việt Nam tổ chức hội thảo

“Giáo dục theo hướng tiếp cận và phát triển năng lực”, hội thảo có sự tham gia của

các tác giả là các nhà khoa học và các cán bộ nghiên cứu, trình bày các vấn đề vềquan điểm từ các góc nhìn đa chiều về giáo dục theo tiếp cận năng lực

Đổi mới giáo dục theo tiếp cận năng lực đòi hỏi phải có các biện pháp quản lýdạy học phù hợp và đồng bộ Giải pháp đột phá đầu tiên trong chiến lược phát triểngiáo dục 2011-2020 mà Đảng và Chính Phủ đề ra là: đổi mới Quản lý giáo dục

Vấn đề đổi mới quản lý giáo dục nói chung và quản lý dạy học trong cáctrường THPT nói riêng được nhiều tác giả nghiên cứu một cách khoa học và có hệ

thống như: Tác giả Trần Kiểm với công trình nghiên cứu “Quản lý và lãnh đạo Nhà trường hiệu quả” đã đưa ra những nội dung, kỹ năng, cần thiết cho chủ thể QL vận dụng trong quá trình QL nhà trường theo tiếp cận năng lực Các tác giả Đặng Quốc

Bảo, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Sỹ Thư, & Nguyễn Trọng

Hậu (2015) với nghiên cứu “ Quản lý giáo dục: Một số vấn đề lý luận và thực tiễn”.

Vấn đề Quản lý dạy học theo tiếp cân năng lực cũng được các cán bộ QLGD, cácnhà trường đặc biệt quan tâm Tháng 12 năm 2014, Học viện QLGD đã tổ chức hội

thảo “Quản lý dạy học chuyển từ tiếp cận nội dung dang tiếp cận năng lực; Vấn đề

và giải pháp”, Hội thảo có sự tham gia của nhiều nhà giáo, nhà khoa học, cán bộ

quản lý Các báo cáo và tham luận trong hội thảo tập trung đề xuất các giải phápquản lý nhằm đổi mới các PPDH theo hướng tiếp cận năng lực học sinh

Trong những năm gần đây đã có nhiều đề tài luận văn thạc sĩ nghiên cứu về

quản lý dạy học và quản lý dạy học theo tiếp cận năng lưc như : đề tài “ Biện pháp quản lý dạy học tiếp cận theo năng lực thực hiện ở trường Cao đẳng nghề cơ khí nông nghiệp” của tác giả Trần Quốc Minh (2012); đề tài “ Quản lý hoạt động đổi mới PPDH theo tiếp cận năng lực tại các trường THPT ở huyện Lập Thạch tỉnh, Vĩnh Phúc” của tác giả Nguyễn Anh Tuấn (2015), dề tài đã hệ thống các vấn đề lý

luận về đổi mới dạy học theo tiếp cận năng lực và đưa ra một số biện pháp quản lý

đổi mới dạy học ở trường THPT hiệu quả và có ý nghĩa thực tiễn ; đề tài “ Quản lý dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THCS Hoàng hoa Thám, huyện Yên Thế, tỉnh Bắc Giang” của tác giả Phạm Hồng Điệp (2015); tác giả Hoàng Trung Quân (2015) với đề tài “Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất người học ở trường THPT Chu Văn An, tỉnh Thái Bình” đã ghiên cứu các vấn đề mang tính thời sự, đề tài nêu được các năng lực và phẩm chất cần thiết cho học sinh THPT hiện nay và đề xuất được các biện pháp quản lý hiệu quả; …

Nhìn chung, đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học và quản lý dạy họctheo tiếp cận năng lực Các công trình trên thực sự có ý nghĩa về mặt lý luận cũng như

thực tiễn quản lý dạy học để tác giả kế thừa và tiếp tục triển khai nghiên cứu vấn đề

“Quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường trung học phổ thông tư thục

Đào Duy Từ, thành phố Hà Nội” Trên cơ sở nghiên cứu trước đây và thực tiễn

công tác của bản thân, tác giả đề tài tiếp tục nghiên cứu thực trạng quản lý dạy học

từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng quản lý dạy học theo tiếpcận năng lực học sinh ở trường THPT tư thục Đào Duy Từ, TP Hà Nội

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Quản lý

a) Khái niệm quản lý

Quản lý hình thành và phát triển cùng với sự xuất hiện, phát triển của xã hội loài người Quản lý là một phạm trù tồn tại khách quan, được ra đời một cách tất yếu do nhu cầu của xã hội loài người Quản lý là một dạng lao động đặc biệt điều khiển các hoạt động lao động khác nó có tính khoa học và nghệ thuật cao, là một lĩnh vực lao động trí tuệ và thực tiễn phức tạp nhất của con người, nhằm điều khiển lao động thúc đẩy xã hội phát triển Quản lý gắn với tiến trình phát triển của xã hội loài người, nó luôn mang tính lịch sử, tính giai cấp, tính dân tộc, tính thời đại

Có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà khoa học về “Quản lý” có thể nêu một số định nghĩa như sau:

Theo F.W Taylo (1856-1915): “Quản lý là biết chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó hiểu rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất

Tác giả Nguyễn Phúc Châu lại cho rằng: “Quản lý là sự tác động liên tục, có

tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý (người quản lý) lên khách thể quản lý”[10]

Tuy có nhiều cách diễn đạt khái niệm về quản lý khác nhau nhưng chúng đều

có một điểm chung thống nhất như sau: Quản lý là một quá trình tác động có địnhhướng phù hợp quy luật khách quan của chủ thể quản lý đến đối tượng và khách thểquản lý nhằm khai thác và tận dụng hiệu quả những tiềm năng và cơ hội của đốitượng quản lý để đạt được mục tiêu quản lý trong một môi trường luôn biến động

Sơ đồ 1.1 Mô tả hoạt động quản lý.

b) Các chức năng của quản lý

Công cụ quản lý

Chủ thể quản lý Khách thể quản lý Mục tiêu quản lý

Phương pháp quản lý

Có nhiều quan điểm phân định các chức năng cơ bản của quản lý Cho đếnnay đa số các nhà quản lý cho rằng quản lý có bốn chức năng cơ bản là: kế hoạchhoá, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra Bốn chức năng đó quan hệ mật thiết với nhau tạothành một chu trình quản lý.

- Chức năng kế hoạch hoá

Đây là chức năng khởi đầu, là bản thiết kế, là tiên đề, là điều kiện của mọiquá trình quản lý được tổ chức một cách hợp lý Chức năng kế hoạch hoá là quátrình xác định mục tiêu và những giải pháp tốt nhất để thực hiện mục tiêu đó Nhưvậy, thực chất của kế hoạch hoá là đưa toàn bộ những hoạt động vào công tác kếhoạch hoá với mục đích, giải pháp rõ ràng, bước đi cụ thể và ấn định tường minhcác điều kiện cung ứng cho việc thực hiện mục tiêu

*Chức năng tổ chức

Tổ chức là hoạt động hướng tới hình thành cấu trúc tối ưu của hệ thống quản lý

và phối hợp tốt nhất giữa các hệ thống lãnh đạo và bị lãnh đạo (chấp hành)

Đây là giai đoạn thực hiện những ý tưởng đã được kế hoạch hoá để đưa nhàtrường từng bước đi lên Việc tổ chức thực hiện là sự sắp đặt những con người,những công việc một cách hợp lý để mỗi người đều thấy hài lòng và hào hứng, côngviệc diễn ra trôi chảy

Như vậy chức năng tổ chức là sự sắp xếp và phân phối các nguồn lực để hiệnthực hoá các mục tiêu đã đặt ra Thực hiện tốt chức năng này sẽ có khả năng tạo ra sứcmạnh mới cho tổ chức Chức năng tổ chức có ba nhiệm vụ sau:

- Xác định cơ cấu tổ chức bộ máy

- Tuyển chọn và sắp xếp các thành viên trong tổ chức

- Xác định các mối quan hệ và cơ chế hoạt động của tổ chức

* Chức năng chỉ đạo

Chỉ đạo là quá trình tác động ảnh hưởng của chủ thể quản lý đến hành vi vàthái độ của đối tượng quản lý nhằm đạt được các mục tiêu đề ra Chỉ đạo thể hiệnquá trình ảnh hưởng qua lại giữa chủ thể quản lý và mọi thành viên trong tổ chứcnhằm góp phần thực hiện các mục tiêu đã đề ra

Chức năng chỉ đạo có 3 nhiệm vụ chính :

- Xác định quyền chỉ huy và giao việc cho các thành viên

- Hướng dẫn thực hiện, động viên và đôn đốc hoàn thành nhiệm vụ

- Giám sát, uốn nắn và sửa chữa

Chức năng chỉ đạo, xét cho cùng là sự tác động lên con người, khơi dậy độnglực của nhân tố con người trong hệ thống quản lý, thể hiện mối quan hệ giữa conngười với con người và quá trình giải quyết những mối quan hệ đó do họ tự nguyện

và nhiệt tình phấn đấu

* Chức năng kiểm tra

Kiểm tra là chức năng của người quản lý nhằm đánh giá, phát hiện và điềuchỉnh kịp thời giúp cho hệ thống quản lý vận hành tối ưu, đạt mục đích đề ra Kiểmtra là nhằm xác định kết quả thực hiện kế hoạch trên thực tế, phát hiện những sailệch, đề ra những biện pháp uốn nắn điều chỉnh kịp thời Kiểm tra không hẳn là giaiđoạn cuối của chu trình quản lý, bởi kiểm tra không chỉ diễn ra khi công việc đãhoàn thành có kết quả mà nó diễn ra trong suốt quá trình từ đầu đến cuối

Kiểm tra có hiệu quả cao là kiểm tra mang tính lường trước, cho phép pháthiện sai sót từ khâu lập kế hoạch hay quá trình đang diễn ra Như vậy, kiểm tra thựcchất là quá trình thiết lập mối quan hệ ngược trong quản lý, nó giúp người lãnh đạođiều khiển một cách tối ưu hoạt động quản lý Do đó ta có thể nói “không có kiểmtra là không có quản lý”

Ngoài bốn chức năng quản lý nêu trên, chủ thể quản lý còn phải sử dụngthông tin như là một công cụ để thực hiện các chức năng quản lý, vì vậy ta có thểbiểu diễn chu trình quản lý như sau:

Sơ đồ1.2 Mô hình chu trình quản lý

1.2.2 Quản lí giáo dục, Quản lý nhà trường

1.2.2.1 Quản lý giáo dục

Có nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra khái niệm về quản lý giáo dục như:

Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể quản lý, nhằm làm cho hệ thống vận hành theo đường lối, nguyên lý của Đảng, thực hiện các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa

hệ thống giáo dục đến mục tiêu dự kiến tiến bộ trạng thái về chất.” [18]

Theo tác giải Đặng Quốc Bảo:“Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là điều hành phối hợp các lực lượng nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ theo yêu cầu phát triển của xã hội Ngày nay, với sứ mệnh phát triển giáo dục thường xuyên, công tác giáo dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ mà cho mọi người Cho nên quản

lý giáo dục được hiểu là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân” [3]

Theo M.I.Kônđacôp: “Quản lý giáo dục là tập hợp các biện pháp tổ chức, kế hoạch hóa, tài chính, mục tiêu nhằm đảm bảo vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục, để tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt chất lượng lẫn số lượng.” [28]

Từ những quan điểm trên ta thấy bản chất của quản lý giáo dục là sự tácđộng có mục đích, có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức của chủ thể quản lý lênkhách thể quản lý theo các quy luật khách quan nhằm đưa hoạt động sư phạm của

Chỉ đạo

hệ thống giáo dục đạt tới kết quả mong muốn Dựa vào phạm vi quản lý, QLDGđược chia thành:

(1) Quản lý hệ thống giáo dục hay quản lý Nhà nước về giáo dục: QLGD đượcdiễn ra ở tầm vĩ mô, trong phạm vi toàn quốc, trên địa bàn lãnh thổ địaphương (tỉnh, thành phố)

(2) Quản lý cơ sở giáo dục/ Nhà trường: QLGD ở tầm vi mô trong phạm vi mộtđơn vị, một cơ sở giáo dục, trong đó có trường THPT

1.2.2.2 Quản lí nhà trường

a) Khái niệm nhà trường:

Nhà trường là một bộ phận quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân.Nhà trường là một tổ chức hoạt động xã hội, một thiết chế chuyên biệt của xã hội,nơi truyền bá những kinh nghiệm lịch sử của xã hội loài người, nền văn hóa nhânloại cho một nhóm dân cư nhất định của xã hội đó

b) Khái niệm quản lí nhà trường

Các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra các định nghĩa về quản lý nhà trườngnhư sau:

Tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng: "Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng, trong phạm vi trách nhiệm của mình, đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh [17]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý trường học là quản lý tập thể giáo viên và học sinh, để chính họ lại quản lý (đối với giáo viên) và tự quản lý (đối với học sinh) quá trình dạy học - giáo dục, nhằm đào tạo ra sản phẩm là nhân cách người lao động mới.[32]

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh lại cho rằng: “Quản lý trường học là hoạt động của các cơ quan quản lý giáo dục nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên , học sinh và các lực lượng giáo dục khác huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường” [31]

Như vậy quản lý nhà trường thực chất là quản lý quá trình lao động sư phạmcủa người thầy, hoạt động học tập, tự giáo dục của trò, diễn ra chủ yếu trong quátrình dạy học, từ đó có thể hiểu rằng thực chất quản lý nhà trường là quản lý quátrình dạy học

Nội dung của quản lý nhà trường gồm: quản lý dạy học; quản lý nhân sự;quản lý hành chính; quản lý cơ sở vật chất, thiết bị dạy học; quản lý tài chính vàcác nguồn lực; quản lý môi trường giáo dục…Trong đó quản lý dạy học là nhiệm

vụ trọng tâm; các lĩnh vực quản lý khác đều nhằm phục vụ quản lý dạy học trongnhà trường

1.2.3 Năng lực

1.2.3.1 Khái niệm năng lực

Đã có nhiều khái niệm năng lực được các nhà nghiên cứu giáo dục và các tổchức quốc tế đưa ra như:

Theo F.E Weinert, 2001: “Năng lực của học sinh là sự kết hợp có lý kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề, trong đó bao gồm năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.”

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã thực hiện một nghiêncứu bài bản về các năng lực cần đạt của học sinh phổ thông trong thời kỳ kinh tế tri

thức Họ đã đưa ra khái niệm về năng lực như sau: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”

Một cách khái quát nhất có thể hiểu năng lực như sau: “Năng lực (compentency) là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [22]

Như vậy, năng lực là một khái niệm chỉ những thuộc tính có nguồn gốc sinhhọc, tâm lý và xã hội có thật ở cá nhân, cho phép cá nhân đó thực hiện thành công hoạtđộng nhất định theo yêu cầu hay tiêu chí nhất định và thu được kết quả thấy được trênthực tế Năng lực biểu hiện ở quá trình hoạt động (hiệu suất, phương thức, tốc độ và

phong cách làm việc) và kết quả hoạt động (sản lượng, năng suất và chất lượng sảnphẩm) Năng lực không phải là khả năng (Ability – có thể làm được và không thể làmđược), không phải tiềm năng (Potential) mà là cái tồn tại thật sự ở cá nhân.

1.2.3.2 Các thành phần cấu trúc của năng lực

Năng lực được cấu thành từ những bộ phận cơ bản:

-Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó;

- Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó;

- Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một

cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí- động cơ, tìnhcảm- thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cựcgiao tiếp, tính tích cực học tập …

Theo quan điểm của các nhà sư phạm dạy nghề Đức, cấu trúc chung củanăng lực được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Sơ đồ 1.3 Các thành phần cấu trúc của năng lực

- Năng lực chuyên môn (Professional competency) là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách

độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cảkhả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết cácmối quan hệ và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực,nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyênmôn.

- Năng lực phương pháp (Methodical competency) là khả năng đối với những

hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ vàvấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phươngpháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếpnhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

- Năng lực xã hội (Social competency) là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau, trong sự phốihợp hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Induvidual competency) là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năngkhiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quanđiểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

1.2.3.3 Các năng lực của học sinh phổ thông

Các năng lực của học sinh phổ thông thường được chia ra thành 2 loại nănglực chung (năng lực chủ chốt cơ bản) và năng lực chuyên biệt

- Năng lực chung (năng lực chủ chốt cơ bản) là những năng lực cần thiết

để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khácnhau của đời sống xã hội, đó là những năng lực quan trọng xuyên suốt các lĩnh vựccuộc sống và đóng góp cho sự thành công nói chung trong cuộc sống và xã hội(chẳng hạn: giao tiếp, hợp tác, ….) Năng lực này cần thiết cho tất cả mọi người

- Năng lực chuyên biệt (specific compentency) là năng lực riêng được

hình thành và phát triển ở một lĩnh vực hoặc là năng lực cụ thể Năng lực chuyênbiệt chỉ cần thiết đối với một số người hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định

Ví dụ: năng lực làm toán, năng lực nghệ thuật, năng lực nghiên cứu khoa học,

Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung Do đặc tính tíchhợp của năng lực, khi thể hiện các năng lực chuyên biệt trong các hoạt động của conngười, có cả sự tham gia của các yếu tố năng lực chung

Tùy theo hoàn cảnh và mức độ phát triển kinh tế, sự khác biệt về văn hóa,truyền thống mà các nước, các khu vực khác nhau có đưa ra những năng lực chungkhác nhau

Hội động liên minh châu Âu về chương trình giáo dục và đào tạo 2010 đã pháttriển một khung 8 năng lực chung cần hình thành cho học sinh bao gồm:

1) Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ

2) Giao tiếp bằng tiếng nước ngoài

3) Năng lực toán học và năng lực cơ bản về khoa học công nghệ;

4) Năng lực kỹ thuật số;

5) Học cách học;

6) Năng lực liên cá nhân, liên văn hóa xã hội, và năng lực công dân;

7) Năng lực kinh doanh;

8) Năng lực biểu hiện văn hóa

Tại Việt Nam, trong một dự thảo cho đổi mới về chương trình sách giáo khoasau năm 2015 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra một chương trình tổng thể gồmtám năng lực: năng lực tự học, năng lực tự giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lựcthẩm mỹ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán,năng lực CNTT và truyền thông (Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố ngày05/8/2015) Tám năng lực đơn được tập hợp lại thành bốn nhóm năng lực như sau:

Sơ đồ1.4 Sơ đồ các năng lực chung

1.2.4 Dạy học, dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh.

1.2.4.1 Khái niệm dạy học :

“Dạy học là quá trình tác động qua lại giữa người dạy và người học nhằm truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa học, những kỹ năng, kỹ xảo hoạt động nhận thức và thực tiễn, trên cơ sở đó hình thành thế giới quan, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành phẩm chất của nhân cách người học” [27]

Như vậy dạy học là khái niệm chỉ quá trình hoạt động tương tác và thốngnhất giữa giáo viên và học sinh trong đó dưới tác động chủ đạo (tổ chức, điềukhiển) của giáo viên, học sinh tự giác, tích cực, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt độnghọc để thực hiện các nhiệm vụ dạy học

Khi xem xét quá trình dạy học ở một thời điểm nhất định, nó bao gồm cácthành tố như : mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chứcdạy học, hoạt động của giáo viên, hoạt động của học sinh, các điều kiện cơ sở vậtchất và TBDH, các mối liên hệ dạy học và kết quả dạy học Trong đó có ba thành tố

cơ bản nhất là: khái niệm khoa học (nội dung kiến thức), hoạt động dạy và hoạt

động học, chúng tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau tạonên cấu trúc chức năng của quá trình dạy học toàn vẹn nhằm thực hiện các nhiệm

vụ dạy học Mối quan hệ đó được thể hiện như sơ đồ sau :

Sơ dồ 1.5 Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và học.

1.2.4.2 Khái niệm dạy học theo tiếp cận năng lực:

Dạy học tiếp cận năng lực người học bắt đầu xuất hiện tại Hoa Kỳ trongnhững năm 1970 gắn với phong trào giáo dục chủ trương mô tả cụ thể các mục tiêugiáo dục để có thể đo lường được những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà học sinhphải đạt được sau khi kết thúc khóa học

Dạy học tiếp cận năng lực người học có thể hiểu là một chiến lược giảngdạy, trong đó quá trình học tập dựa trên sự thực hiện các nhiệm vụ cụ thể dẫn ngườihọc đến việc làm chủ được những kỹ năng cơ bản và kỹ năng sống cần thiết cho cánhân và hòa nhập tốt vào hoạt động lao động ngoài xã hội

Theo tác giả Đặng Thành Hưng : giáo dục theo tiếp cận năng lực “là kiểu giáo dục 2 mặt: Một mặt nó xem năng lực của người học là mục tiêu đào tạo, là kết quả của giáo dục; một mặt khác nó xem năng lực là nền tảng, là chỗ dựa của giáo dục, tức là giáo dục phải dựa vào năng lực người học.” [22]

Như vậy, dạy học theo tiếp cận năng lực là quan điểm dạy học nhằm đảmbảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các

KHÁI NIỆM KHOA HỌC

HỌC DẠY

phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huốngthực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộcsống và nghề nghiệp Dạy học theo tiếp cận năng lực nhấn mạnh vai trò của ngườihọc với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

1.2.5 Quản lý dạy học, quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực

1.2.5.1 Quản lý dạy học

Quản lý dạy học là sự tác động có chủ đích, hợp quy luật của chủ thể quản

lý dạy học (hiệu trưởng) đến khách thể quản lý dạy học (giáo viên và học sinh) bằngcác biện pháp phát huy tác dụng của các phương tiện quản lý dạy học như chế địnhgiáo dục và đào tạo, bộ máy tổ chức và nhân lực dạy học, nguồn tài lực và vật lực dạyhọc, môi trường học và thông tin dạy học nhằm đạt được mục đích quản lý dạy học

Dạy học là hoạt động trọng tâm của nhà trường, do đó quản lý dạy học làhoạt động trọng tâm trong hoạt động quản lý nhà trường, đòi hỏi tốn nhiều công sứcthời gian, trí tuệ của người Hiệu trưởng, bởi vì nhiệm vụ hàng đầu của quản lý dạyhọc là quản lý có hiệu quả các thành tố cấu trúc của quá trình dạy học, người Hiệutrưởng phải biết tạo điều kiện và phối hợp tối ưu giữa các thành tố để giáo viên vàhọc sinh thực hiện tốt quá trình dạy học nhằm đạt được mục tiêu đề ra; thực hiệnxác định mục tiêu, lựa chọn đúng nội dung, áp dụng hài hòa các phương pháp, sửdụng tốt các phương tiện và điều kiện cơ sở vật chất, áp dụng linh hoạt các hìnhthức dạy học, kết hợp phương thức kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học thì mới nângcao được chất lượng dạy học

Quản lý hoạt động dạy có những tính chất sau:

- Tính chất hành chính: quản lý theo pháp luật và những nội quy, quy chế,quy trình có tính chất bắt buộc trong hoạt động dạy học

- Tính sư phạm: Chịu sự quy định của các quy luật của quá trình dạy học,diễn ra trong môi trường sư phạm, lấy hoạt động dạy học làm đối tượng quản lý

- Mang tính chất đặc trưng của khoa học quản lý: quản lý dạy học trên cơ sởvận dụng sáng tạo các nguyên tắc và phương pháp quản lý

- Mang tính xã hội hóa cao: quản lý hoạt động dạy học chịu sự chi phối trựctiếp các điều kiện kinh tế xã hội, ngược lại nó có tác động tích cực đến mọi mặt củađời sống xã hội.

1.2.5.2 Quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực

Quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh là quá trình chủ thể quản lýthực hiện các chức năng quản lý, tác động đến giáo viên, học sinh và các lực lượnggiáo dục khác nhằm đẳm bảo dạy học không chỉ dừng ở mục tiêu hình thành kiếnthức, kỹ năng, thái độ tích cực ở người học mà còn nhằm đạt được mục tiêu cao hơn

là phát riển năng lực, tích cực hóa hoạt động trí tuệ của học sinh và rèn luyện nănglực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống thực tiễn của cuộc sống

Quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh trước hết vì yêu cầu của thờiđại: dạy học lấy học sinh làm trung tâm hay còn gọi là dạy học hướng vào người học

Quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh là sự quản lý, khơi dậy, độngviên, phát huy nội lực tự học của người học và kích thích, khơi dậy, phát huy đượclòng yêu nghề, trách nhiệm với nghề nghiệp của người dạy để dạy tốt, học tốt, tạo rakhát vọng và năng lực học tập suốt đời của người học

Như vậy, quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh chú trọng các biệnpháp quản lý nhằm tạo điều kiện thuận lợi về thời gian, kinh phí… khuyến khích, tạođộng lực cho giáo viên tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc thực hiện kế hoạchdạy học

1.3 Dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông

1.3.1 Trường trung học phổ thông, trường trung học phổ tư thục

1.3.1.1 Vị trí của trường trung học phổ thông

Vị trí của trường THPT trong hệ thống giáo dục quốc dân quy định tại điều

2, Điều lệ trường THPT như sau: “Trường THPT là cơ sở giáo dục phổ thông của

hệ thống giáo dục quốc dân Trường có tư cách pháp nhân, có tài khoản và con dấu riêng.”[6]

1.3.1.2 Trường trung học phổ thông tư thục

Trường THPT tư thục là trường THPT do một người hoặc một nhóm người

có đủ tư cách pháp nhân, có đủ điều kiện mở trường, được nhà nước cho phép đứng

ra thành lập trường bằng vốn tự có và hoạt động bằng học phí học do học sinh đónggóp Trường THPT tư thục tự hoạch toán thu chi theo nguyên tắc tài chính- kế toáncông khai theo quy định của nhà nước

*) Một số văn bản pháp lý quy định về sự hình thành và tổ chức hoạt động của trường trung học phổ thông tư thục hiện nay:

Nghị quyết các kỳ Đại hội của Đảng luôn khẳng định quan điểm của Đảng

và Nhà nước về đẩy mạnh công tác xã hội hóa giáo dục để phát huy tinh thần dân

chủ, huy động các nguồn lực xã hội tham gia vào các hoạt động giáo dục: “Đẩy mạnh xã hội hoá giáo dục và đào tạo Huy động và sử dụng có hiệu quả mọi nguồn lực cho giáo dục và đào tạo” “Phát triển hợp lý và bảo đảm bình đẳng giữa giáo dục công lập và giáo dục ngoài công lập”.

Quyết định số 39/2001/QĐ-BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2001 của Bộtrưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về quy chế tổ chức và hoạt động của các trườngngoài công lập nêu :

“Điều 2 Chính sách khuyến khích

1 Trường ngoài công lập được hưởng các chính sách khuyến khích về cơ sở vật chất, đất đai, về thuế, phí, lệ phí, tín dụng, bảo hiểm, khen thưởng và phong tặng danh hiệu theo quy định của Chính phủ.

2 Trường ngoài công lập bình đẳng với trường công lập về nhiệm vụ và quyền hạn của nhà trường, của giáo viên, giảng viên, nhân viên và học sinh, sinh viên trong việc thực hiện mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục - đào tạo và các quy định liên quan đến tuyển sinh, dạy và học, thi, kiểm tra công nhận tốt nghiệp, cấp văn bằng, chứng chỉ.

Điều 3 Phân cấp quản lý

Trường ngoài công lập chịu sự quản lý nhà nước của Bộ Giáo dục và Đào tạo và các Bộ, ngành, ủy ban nhân dân các cấp theo chức năng, nhiệm vụ và thẩm

quyền được giao; chịu sự quản lý trực tiếp của các cơ quan QLGD theo quy định trong Điều lệ nhà trường của bậc học, cấp học tương ứng.”

Quan điểm quản lý nhà nước đối với trung học phổ thông tư thục nói riêngđược quy định trong Luật Giáo dục năm 2005 (sửa đổi, bổ sung năm 2009) :

“Trường dân lập, trường tư thục tự chủ và tự chịu trách nhiệm về quy hoạch, kế hoạch phát triển nhà trường, tổ chức các hoạt động giáo dục, xây dựng và phát triển đội ngũ nhà giáo, huy động, sử dụng và quản lý các nguồn lực để thực hiện mục tiêu giáo dục”.

*) Các đặc điểm cơ bản của trường THPT tư thục ở Việt Nam:

- Trường THPT tư thục có cơ sở vật chất do một người hoặc một nhómngười đầu tư xây dựng, xin mở trường Cơ sở vật chất ban đầu, các điều kiện sưphạm cần thiết, đề án hoạt động, phát triển của nhà trường là điều kiện để cơ quan

có thẩm quyền xét và ra quyết định cho phép mở trường

- Đội ngũ giáo viên do Ban thường trực hội đồng quản trị quyết định tuyểnchọn để cấp có thẩm quyền phê duyệt Lương và phụ cấp của cán bộ, giáo viên theothỏa thuận trong hợp đồng

- Đối tượng tuyển sinh: tùy theo từng trường, mỗi trường có một tiêu chítuyển sinh riêng

- Trường THPT tư thục hoạt động theo nguyên tắc tự cân đối thu, chi bằnghọc phí và các khoản lệ phí mà học sinh đóng góp

- Trường THPT tư thục phải đồng thời thực hiện hai mục tiêu: mục tiêugiáo dục và mục tiêu kinh tế Nếu chỉ chú trọng đến mục tiêu này mà coi nhẹ mụctiêu kia thì trường THPT tư thục sẽ không thể tồn tại và phát triển

1.3.2 Mục tiêu và nhiệm vụ dạy học ở trường trung hoc phổ thông

1.3.2.1 Mục tiêu dạy học ở trường trung học phổ thông

Điều 27 mục 1 của luật Giáo dục đã nêu rõ mục tiêu dạy học ở trường THPT:

"Giáo dục THPT nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông

thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học cao đẳng, Đại học”.[6]

1.3.2.2 Nhiệm vụ dạy học ở trường trung học phổ thông

Các nhiệm vụ dạy học ở trường THPT bao gồm:

- Điều khiển, tổ chức học sinh nắm vững hệ thống tri thức phổ thông cơbản, hiện đại, phù hợp với thưc tiễn của đất nước về tự nhiên xã hội – nhân văn,đồng thời rèn luyện cho học sinh hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tương ứng Nắm vữngnhững tri thức trên có nghĩa là học sinh hiểu, nhớ và vận dụng những tri thức đó vàotrong các hoàn cảnh thực tiễn đã biết hoặc trong hoàn cảnh mới

- Tổ chức, điều khiển học sinh hình thành, phát triển năng lực và phẩm chấttrí tuệ, đặc biệt là năng lực tư duy độc lập và sáng tạo Sự phát triển trí tuệ có quan

hệ biện chứng với hoạt động dạy học Dạy học được tổ chức đúng sẽ thúc đẩy sựphát triển năng lực và phẩm chất trí tuệ của học sinh và ngược lại, sự phát triển đó

sẽ tạo điều kiện cho hoạt động dạy học đạt chất lượng cao hơn

- Tổ chức, điều khiển học sinh hình thành cơ sở thế giới quan khoa học,những phẩm chất đạo đức nói riêng và phát triển nhân cách nói chung

1.3.3 Các đặc trưng cơ bản của dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông

Dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh không chỉ chú ý tích cực hóa họcsinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn vớinhững tình huống của cuộc sống Đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt độngthực hành, thực tiễn, tăng cường việc học tập trong nhóm, đối với mối quan hệ giáoviên- học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực

xã hội

1.3.3.1 Các năng lực cần rèn luyện và phát triển cho học sinh phổ thông Việt Nam trong giai đoạn hiện nay

Trong một dự thảo cho đổi mới về chương trình sách giáo khoa sau năm

2015 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra một chương trình tổng thể gồm tám nănglực chia thành 4 nhóm như sau (Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố ngày 05/8/2015):

1) Năng lực tự học với các năng lực cụ thể như: Xác định mục tiêu học tập; Lập kế

hoạch và thực hiện cách học; Đánh giá và điều chỉnh việc học

2) Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, với các nội dung: Phát hiện làm rõ vấn

đề; Đề xuất lựa chọn giải pháp; Thực hiện và đánh giá giải quyết vấn đề; Nhận

ra ý tưởng mới; Hình thành và triển khai ý tưởng mới

3) Năng lực thẩm mỹ với các nội dung: Nhận ra cái đẹp; Diễn tả cái đẹp; Tạo ra

cái đẹp

4) Năng lực thể chất với các nội dung: Sống thích ứng và hài hòa với môi trường;

Rèn luyện sức khỏe thể lực; Nâng cao sức khỏe tinh thần

5) Năng lực giao tiếp với các nội dung: Sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt; Sử dụng

ngoại ngữ; Xác định mục đích giao tiếp; Thể hiện thái độ giao tiếp; Lựa chọnnội dung và phương thức giao tiếp

6) Năng lực hợp tác với các nội dung: Xác định mục đích và phương thức hợp tác;

b-Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; Xác định nhu cầu và khảnăng của người hợp tác; Tổ chức và thuyết phục người khác; Đánh giá hoạtđộng hợp tác

7) Năng lực tính toán với các nội dung: Sử dụng các phép tính và đo lường cơ

bản; Sử dụng ngôn ngữ toán; Sử dụng công cụ tính toán

8) Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) với các nội dung: Năng

lực sử dụng và quản lý các phương tiện, công cụ của công nghệ kỹ thuật số; Năng lực nhận biết, ứng xử phù hợp với những chuẩn mực đạo đức trong xã hội

số hóa; Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trường công nghệ tri thức; Năng lực học tập, tự học mọi lúc, mọi nơi, suốt đời với sự hỗ trợ của ICT; Năng lực giao tiếp hòa nhập, hợp tác qua môi trường, dịch vụ ICT

1.3.3.2 Những đặc điểm của dạy học theo tiếp cận năng lực

- Dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh dựa trên triết lý lấy người học làmtrung tâm

- Dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh đáp ứng các đòi hỏi của hoạtđộng nghề nghiệp, định hướng cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật

- Dạy học theo tiếp cận cho phép cá nhân hóa việc học trên cơ sở mô hìnhnăng lực người học để bổ sung những thiếu hụt của cá nhân một cách tốt nhất đểthực hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình

- Dạy học theo tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả đầu ra Dạy học theotiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quả đầu ra theonhững cách thức riêng phù hợp với đặc điểm hoàn cảnh của cá nhân

- Dạy học theo tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định mộtcách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường cácthành quả

Với những đặc điểm trên, dạy học theo tiếp cận năng lực tạo điều kiện quản

lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quyết định, nhấn mạnh năng lực vận dụng củahọc sinh Tuy nhiên nếu không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫnđến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài ra chất lượngdạy học không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

Bảng 1.1 So sánh dạy học theo tiếp cận nội dung và dạy học theo tiếp cân năng lực học sinh.

Dạy học theo tiếp cận nội dung Dạy hoc theo tiếp cận năng lực học

sinh

Mục tiêu

giáo dục

Mục tiêu dạy học được mô tả không

chi tiết và không nhất thiết phải

quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chitiết và có thể quan sát, đánh giá được;thể hiện được mức độ tiến bộ của họcsinh một cách liên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các

khoa học chuyên môn, không gắn

Lựa chọn những nội dung nhằm đạtđược kết quả đầu ra đã quy định, gắn với

với các tình huống thực tiễn Nội

dung được quy định chi tiết trong

chương trình

các tình huống thực tiễn Chương trìnhchỉ quy định những nội dung chính,không quy định chi tiết

Phương

pháp dạy

học

Giáo viên là người truyền thụ tri

thức, là trung tâm của quá trình dạy

học Học sinh tiếp thu thụ động

những tri thức được quy định sẵn

- Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗtrợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hộitri thức Chú trọng sự phát triển khảnăng giải quyết vấn đề, khả năng giaotiếp,…

- Chú trọng sử dụng các quan điểm,phương pháp và kỹ thuật dạy học tíchcực; các phương pháp dạy học thínghiệm, thực hành

Đánh giá

kết quả

học tập

của HS

Tiêu chí đánh giá được xây dựng

chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái

hiện nội dung đã học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu

ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trìnhhọc tập, chú trọng khả năng vận dụngtrong các tình huống thực tiễn

1.3.4 Các yêu cầu cơ bản trong đổi mới dạy học theo tiếp cận năng lực:

1.3.4.1 Yêu cầu về xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung dạy học

Xác định mục tiêu dạy học phải rõ ràng, cụ thể phản ánh các mức độ cầnđạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ tương ứng với các mức năng lực cần hình thành

ở học sinh Nội dung dạy học phải được lựa chọn phù hợp để giúp học sinh pháttriển các năng lực theo mục tiêu đã xác định, bao gồm phát triển năng lực chuyênmôn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể… gắn với thực tiễn

Nội dung dạy học lồng ghép thành các chủ đề tích hợp, tạo ra tình huống

có vấn đề để học sinh vận dụng kiến thức tổng hợp nhằm giải quyết tình huốngđặt ra

1.3.4.2 Yêu cầu về đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động dạy học

Phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực người học phải được lựa chọn

và sử dụng kết hợp để khuyến khích học sinh tự lực, phát huy khả năng tối đa làmviệc cá nhân, giáo viên phát huy vai trò là người hướng dẫn, điều khiển quá trìnhhọc thông qua hệ thống các hoạt động từ đơn giản đến phức tạp, người học chính làchủ thể tự tìm ra tri thức Chú trọng dạy cho học sinh phương pháp học để từ đógiúp các em có khả năng học tập suốt đời Cần rèn luyện cho học sinh các thao tác

tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ vềquen để hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

Học sinh sử dụng hiệu quả các giờ thực hành rèn luyện cho học sinh nănglực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

1.3.4.3 Yêu cầu đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Giáo viên khi KTĐG phải coi trọng đánh các năng lực theo mục tiêu dạyhọc, động viên sự tiến bộ của học sinh

- Kết hợp đánh giá trong quá trình học tập với đánh giá qua bài kiểm tra;đánh giá bằng hồ sơ; đánh giá bằng nhận xét; tổ chức cho học sinh tự đánh giá vàđánh giá lẫn nhau,

- Nâng cao yêu cầu vận dụng kiến thức liên môn vào giải quyết các tìnhhuống thực tiễn cuộc sống đòi hỏi Không kiểm tra việc ghi nhớ máy móc mà chútrọng đến việc kiểm tra năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đềđặt ra

1.3.5 Vị trí, nhiệm vụ và quyền hạn của Hiệu trưởng trường trung học phổ thông

Hiệu trưởng trường THPT vừa là người lãnh đạo vừa là người quản lý nhà trường,đại diện cho nhà trường về mặt pháp lý, có trách nhiệm và có thẩm quyền cao nhấttrước cơ quan quản lý nhà nước và trước pháp luật về mọi mặt của nhà trường

Nhiệm vụ và quyền hạn của Hiệu trưởng trường THPT được quy định tại điều3: Điều lệ trường trung học cơ sở, trung học phổ thông và trường phổ thông cónhiều cấp học như sau: