Quản lý hoạt động học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ (Luận văn thạc sĩ)

Quản lý hoạt động học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ (Luận văn thạc sĩ)Quản lý hoạt động học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ (Luận văn thạc sĩ)Quản lý hoạt động học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ (Luận văn thạc sĩ)Quản lý hoạt động học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ (Luận văn thạc sĩ)Quản lý hoạt động học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ (Luận văn thạc sĩ)Quản lý hoạt động học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ (Luận văn thạc sĩ)Quản lý hoạt động học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ (Luận văn thạc sĩ)Quản lý hoạt động học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ (Luận văn thạc sĩ)

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Minh Đức

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng đến Học viện Quản lý Giáo dục, cảm

ơn các thầy cô giáo đã giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến thầy PGS.TS Nguyễn Minh Đức, người đã trực tiếp hướng dẫn và giúp đỡ tác giả trong quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận văn

Tác giả xin trân trọng cảm ơn đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên tại Học viện Quản lý Giáo dục đã tạo điều kiện, cộng tác, giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện đề tài

Tác giả mong nhận được sự chỉ dẫn, góp ý của các thầy cô giáo, bạn đồng nghiệp và tất cả mọi người quan tâm đến nội dung đề tài

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 26 tháng 06 năm 2017

Tác giả luận văn

Phạm Thị Thùy Linh

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả trong luận văn là trung thực và chưa từng có ai công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác

Tác giả luận văn

Phạm Thị Thùy Linh

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

LỜI CAM ĐOAN ii

BẢNG KÝ HIỆU CÁC TỪ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT iii

MỤC LỤC iv

DANH MỤC CÁC BẢNG viii

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ ix

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC 6

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về hệ thống tín chỉ và đào tạo theo hệ thống tín chỉ 6

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động học tập của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ 8

1.2 Một số khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu 11

1.2.1 Quản lý, quản lý giáo dục 11

1.2.2 Quản lý nhà trường 16

1.2.3 Tín chỉ, hệ thống tín chỉ 17

1.2.4 Quản lý hoạt động dạy học 19

1.2.5 Quản lý hoạt động học tập 21

1.3 Đặc điểm và yêu cầu của phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ 24

1.3.1 Đặc điểm của phương thức đào tạo theo tín chỉ 24

1.3.2 Yêu cầu của phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ 25

1.4 Hoạt động học tập của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở các trường đại học 30

1.4.1 Mục tiêu học tập 30

1.4.2 Kế hoạch học tập 30

1.4.3 Phương tiện học tập 31

1.4.4 Phương pháp học tập 32

1.4.5 Hình thức học tập 33

1.5 Nội dung quản lý hoạt động học tập của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở các trường đại học 37

1.5.1 Quản lý thực hiện mục tiêu, chương trình đào tạo của sinh viên, nhằm giúp sinh viên điều chỉnh quá trình học tập 37

1.5.2 Quản lý việc xây dựng kế hoạch học tập của sinh viên 38

1.5.3 Quản lý phương pháp học tập của sinh viên 39

1.5.4 Quản lý việc thực hiện nề nếp và nội quy học tập của sinh viên 40

1.5.5 Hoạt động học của sinh viên 40

1.5.6 Huy động các nguồn lực phục vụ đảm bảo hỗ trợ cho hoạt động học tập của sinh viên 41

1.5.7 Quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên 42

1.6 Các yếu tố ảnh hưởng tới việc quản lý hoạt động học tập của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở các trường đại học 43

1.6.1 Yếu tố khách quan 43

1.6.2 Yếu tố chủ quan 44

Kết luận chương 1 46

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ 47

2.1 Khái quát chung về Học viện Quản lý Giáo dục 47

2.1.1 Lịch sử hình thành và phát triển 47

2.1.2 Chức năng, nhiệm vụ, cơ cấu tổ chức, quy mô và lĩnh vực đào tạo 48

2.1.3 Vài nét về công tác đào tạo sinh viên của Học viện Quản lý Giáo dục 51

2.2 Tổ chức nghiên cứu thực trạng 52

2.2.1 Mục đích khảo sát 52

2.2.2 Đối tượng khảo sát 52

2.2.3 Nội dung khảo sát 52

2.2.4 Phương pháp khảo sát 52

2.2.5 Địa bàn và khách thể khảo sát 53

2.3 Thực trạng hoạt động học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ 53

2.3.1 Nhận thức của sinh viên về vai trò của hoạt động học tập theo hệ thống tín chỉ 53

2.3.2 Việc thực hiện Quy chế học tín chỉ của sinh viên 57

2.3.3 Nhận thức của sinh viên về các hoạt động cần thiết cho việc học tập theo HTTC 59

2.3.4 Mục tiêu học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục 60

2.3.5 Kế hoạch học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục 61

2.3.6 Phương tiện, hình thức học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo

dục 63

2.3.7 Phương pháp học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục 67

2.3.8 Những nguyên nhân dẫn đến hạn chế trong hoạt động học tập 69

2.4 Thực trạng quản lý hoạt động học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ 71

2.4.1 Nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên về tầm quan trọng, mục đích của việc quản lý hoạt động học tập của sinh viên 71

2.4.2 Công tác hướng dẫn hoạt động học tập cho SV 72

2.4.3 Quản lý việc hướng dẫn xây dựng kế hoạch học tập của sinh viên theo hệ thống tín chỉ 75

2.4.4 Quản lý các hình thức học tập của sinh viên 75

2.4.5 Thực trạng việc thực hiện nội dung, chương trình đào tạo của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục 79

2.4.6 Thực trạng việc quản lý, sử dụng thư viện, cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học 80

2.4.7 Thực trạng về công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục 82

2.4.8 Quản lý sự phối hợp giữa các khoa và các phòng chức năng 84

2.5 Đánh giá thực trạng quản lý hoạt động học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục 84

2.5.1 Kết quả đạt được và nguyên nhân 84

2.5.2 Hạn chế và nguyên nhân 85

Kết luận chương 2 86

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ 87

3.1 Một số nguyên tắc để xây dựng biện pháp 87

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 87

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 88

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 88

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 88

3.2 Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ 89

3.2.1 Biện pháp 1 Nâng cao nhận thức của SV về vai trò của hoạt động học tập đào tạo theo HTTC 89

3.2.2 Biện pháp 2 Hướng dẫn sinh viên xây dựng kế hoạch học tập và quản lý kế hoạch hoạt động học tập của sinh viên bám sát vào sự đổi mới

quy trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ 91

3.2.3 Biện pháp 3 Chỉ đạo cải tiến hình thức học tập của sinh viên kết hợp bồi dưỡng phương pháp học tập cho sinh viên 94

3.2.4 Biện pháp 4 Khuyến khích giảng viên, cán bộ quản lý đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập nhằm phát huy khả năng sáng tạo, thúc đẩy tính tích cực, chủ động của sinh viên trong học tập 98

3.2.5 Biện pháp 5 Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học phục vụ hoạt động học tập của sinh viên đào tạo theo hệ thống tín chỉ 100

3.2.6 Biện pháp 6 Tăng cường sự phối hợp chặt chẽ giữa các Khoa và các Phòng ban 103

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 107

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 108

3.4.1 Mô tả cách thức khảo nghiệm 108

3.4.2 Kết quả khảo nghiệm 109

Tiểu kết chương 3 114

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 115

1 Kết luận 115

2 Khuyến nghị 116

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 118 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Thống kê số lượng nhân sự, chức năng nhiệm vụ của cơ cấu tổ

chức Học viện Quản lý Giáo dục 49

Bảng 2.2 Kết quả đào tạo 2012 - 2015 52

Bảng 2.3 Nhận thức của SV về vai trò của HĐHT theo HTTC 54

Bảng 2.4 Nhận thức của SV về vai trò của hoạt động học tập 55

Bảng 2.5 Mức độ nắm vững quy chế học tập theo tín chỉ của sinh viên 57

Bảng 2.6 Mức độ nắm vững nội quy, quy chế học tập của sinh viên 58

Bảng 2.7 Các hoạt động cần thiết cho việc học tập theo hệ thống tín chỉ 59

Bảng 2.8 Mục đích, động cơ học tập của SV 60

Bảng 2.9 Việc lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch học tập của SV 61

Bảng 2.10 Kỹ năng xây dựng kế hoạch học tập của SV 62

Bảng 2.11 Các hoạt động học tập trên lớp 64

Bảng 2.12 Nhận thức của sinh viên về hoạt động tự học 65

Bảng 2.13 Thói quen sinh viên dành cho hoạt động tự học 66

Bảng 2.14 Phương pháp học tập của sinh viên 68

Bảng 2.15 Các nguyên nhân dẫn đến hạn chế trong hoạt động học tập 70

Bảng 2.16 Tầm quan trọng của việc quản lý hoạt động học tập của sinh viên 71

Bảng 2.17 Nhận thức về mục đích quản lý hoạt động học tập của sinh viên 72

Bảng 2.18 Công tác hướng dẫn hoạt động học tập cho SV 72

Bảng 2.19 Công tác quản lý các hình thức học tập 77

Bảng 2.20 Nhận thức về vai trò của cố vấn học tập trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ 78

Bảng 2.21 Quản lý nội dung, chương trình dạy học 79

Bảng 2.22 Thực trạng CSVC đảm bảo cho hoạt động học tập của sinh viên 80

Bảng 2.23 Thực trạng về công tác quản lý CSVC và phương tiện học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục 81

Bảng 2.24 Thực trạng về công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục 83

Bảng 3.1 Kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp đã đề xuất 109

Bảng 3.2 Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp đề xuất 111

Bảng 3.3 Xét tính tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp quản lý 112

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ giữa các chức năng quản lý 13

Biểu đồ 2.1 Biểu đồ thể hiện tỉ lệ nhận thức của SV về vai trò, tầm quan trọng của HĐHT 54

Biểu đồ 2.2 Mức độ nắm vững quy chế học tập theo tín chỉ của sinh viên 57

Biểu đồ 2.3 Tỷ lệ sinh viên lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch học tập 61

Biểu đồ 2.4 Nhận thức của sinh viên về hoạt động tự học 66

Biểu đồ 2.5 Thói quen sinh viên dành cho hoạt động tự học 67

Biểu đồ 2.6 Hướng dẫn xây dựng kế hoạch học tập của sinh viên 75

Biểu đồ 2.7 Nhận thức về vai trò của cố vấn học tập trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ 78

Sơ đồ 3.1 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý hoạt động học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục đào tạo theo hệ thống tín chỉ 107

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục là hiện tượng xã hội, luôn tồn tại và phát triển cùng với sự phát triển của xã hội Mục tiêu của giáo dục đại học nhằm đáp ứng nhu cầu nâng cao trình độ dân trí trong xã hội, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực trong điều kiện công nghiệp hoá, hiện đại hóa và hội nhập kinh tế

Chất lượng giáo dục và đào tạo phụ thuộc vào hoạt động giảng dạy của thầy, hoạt động học tập của học trò, trong đó hoạt động học tập của trò giữ vai trò là trung tâm, chỉ khi nào trò chủ động, tích cực và sáng tạo thì hoạt động dạy học mới đảm bảo được mục đích của mình

Từ năm học 2009 - 2010 trở về trước, phần lớn các trường đại học ở Việt Nam vẫn áp dụng hình thức đào tạo theo niên chế Đây là phương thức đào tạo đã

có từ rất lâu Tuy nhiên, đào tạo theo niên chế đang bộc lộ một số nhược điểm, đó là không mang tính mềm dẻo, chưa có lợi cho người học, người học thiếu chủ động trong việc tự lựa chọn hình thức và nội dung học tập phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh của riêng mình

Quá trình học tập của SV trong trường ĐH, ngoài việc lĩnh hội tri thức khoa học, kiến thức ngành nghề, còn đóng vai trò quan trọng trong việc quyết định nhân cách, phẩm chất nghề nghiệp tương lai của từng SV Xuất phát từ quan điểm xem

SV là trung tâm của quá trình đào tạo, đòi hỏi quy trình tổ chức đào tạo sao cho mỗi

SV có thể tìm được cách học thích hợp nhất của mình Các nhà nghiên cứu giáo dục nhận thấy rằng, để SV có thể theo đuổi mơ ước và mục đích học tập thực sự, trường

ĐH nên tạo cơ hội cho SV được phép lựa chọn môn học phù hợp với chuyên ngành

và khả năng của chính mình Hiểu rõ xu thế này, Hiệu trưởng Eliot là người khởi xướng hệ thống học tự chọn tại trường ĐH Harvard vào năm 1872

Do có nhiều ưu thế và phù hợp với yêu cầu của xã hội phát triển, HTTC tiếp tục được phát triển và lan rộng trên khắp thế giới, nhiều nước áp dụng HTTC trong trường đại học như Canada, các nước Châu Á như Nhật Bản, Philipines, Hàn Quốc, Thái Lan…

Để việc áp dụng đào tạo theo HTTC vào các trường ĐH Việt Nam một cách

có hiệu quả, cần có các nghiên cứu cụ thể về tính lịch sử, đặc điểm, tính chất của GDĐH Việt Nam qua các thời kỳ Các nghiên cứu cần tập trung vào công tác quản

lý nhà trường, quản lý hoạt động giảng dạy của GV và HĐHT của SV sao cho phù hợp với đặc điểm của HTTC

Học viện Quản lý Giáo dục bắt đầu thực hiện hình thức đào tạo theo HTTC

từ năm học 2014 - 2015, hình thức đào tạo này đòi hỏi tính chủ động, sáng tạo của sinh viên rất cao, tạo điều kiện tốt nhất cho người học phát huy cao độ năng lực của bản thân

Tuy nhiên, đào tạo theo HTTC đòi hỏi sinh viên phải nắm chắc Quy chế đào tạo và được tư vấn đầy đủ, để lập được kế hoạch học tập thật phù hợp với điều kiện

và năng lực cụ thể của mình Hơn nữa, sinh viên phải tiếp cận được với phương pháp học tập chủ động, lấy tự học và học tập theo nhóm làm chính, để đáp ứng được yêu cầu của đào tạo và quan điểm học tập suốt đời của thời đại ngày nay

Đào tạo theo HTTC là một hình thức đào tạo còn mới đối với đa số các trường Đại học và Cao đẳng ở nước ta nói chung và ở Học viện Quản lý Giáo dục nói riêng Xuất phát từ lý luận và thực tiễn, nâng cao chất lượng học tập của SV tại Học viện Quản lý Giáo dục là một nhu cầu tất yếu để tồn tại và phát triển, tác giả

lựa chọn đề tài: “Quản lý hoạt động học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo

dục trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ.”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và phân tích thực trạng quản lý hoạt động học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ, từ

đó đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động học tập của sinh viên Học viện Quản

lý Giáo dục trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ, nhằm góp phần nâng cao chất lượng hoạt động học tập của sinh viên cũng như chất lượng đào tạo của Học viện đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động học tập của sinh viên trong đào tạo theo HTTC ở các trường đại học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ

4 Giả thuyết khoa học

Quản lý hoạt động học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục đã đạt được những kết quả nhất định, chất lượng đào tạo đáp ứng phần nào nhu cầu của xã hội Nhưng đứng trước việc chuyển đổi hình thức đào tạo niên chế sang hình thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ còn có một số hạn chế bất cập Nếu đề xuất và áp dụng các biện pháp quản lý hoạt động học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ có căn cứ khoa học, cơ sở thực tiễn và khả thi sẽ góp phần nâng cao được chất lượng đào tạo của Học viện

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động học của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở các trường đại học

5.2 Khảo sát thực trạng hoạt động học tập; quản lý hoạt động học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ

5.3 Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ Từ đó, khảo nghiệm ý kiến về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung đi vào nghiên cứu quản lý hoạt động học tập của sinh viên khoá 8, 9 khoa Quản lý, khoa Tâm lý giáo dục, khoa CNTT - Hệ chính quy - Học viện Quản lý Giáo dục trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ

6.2 Giới hạn địa bàn nghiên cứu

Địa điểm nghiên cứu của đề tài được thực hiện tại Học viện Quản lý Giáo dục và những thông tin, dữ liệu về hoạt động học tập của sinh viên khoá 8, 9 khoa Quản lý, khoa Tâm lý giáo dục, khoa CNTT - Hệ chính quy

6.3 Đối tượng khảo sát: gồm 03 nhóm khách thể:

- Nhóm 1: Cán bộ quản lý, cán bộ đào tạo

- Nhóm 2: Giảng viên

- Nhóm 3: Sinh viên

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Thông qua việc tra cứu, đọc các tài liệu về quản lý hoạt động dạy - học; quản lý hoạt động học… nhằm phân tích và tổng hợp được các lý thuyết có liên quan để hiểu sâu sắc hơn mục tiêu, kế hoạch, nội dung, hình thức, phương tiện, phương pháp… hoạt động học tập của sinh viên, từ đó nghiên cứu, sắp xếp chúng thành một hệ thống tri thức làm cơ sở lý luận cho đề tài

- Nghiên cứu các công trình nghiên cứu, tạp chí khoa học có liên quan đến

đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi:

+ Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: tiến hành xây dựng phiếu hỏi nhằm thu thập thông tin cần thiết phục vụ cho việc phân tích và đánh giá thực trạng về quản lý hoạt động học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục

+ Phương pháp chuyên gia: xin ý kiến chuyên gia để xây dựng công cụ điều tra

và các biện pháp quản lý hoạt động học tập của sinh viên Học viện Quản lý Giáo dục

- Phương pháp phỏng vấn:

+ Phỏng vấn sinh viên đang theo học tại Học viện Quản lý Giáo dục để làm

rõ thực trạng quản lý hoạt động học tập của SV Học viện Quản lý Giáo dục trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ;

+ Phỏng vấn giảng viên, cán bộ quản lý để làm rõ thực trạng quản lý hoạt động học tập của SV Học viện Quản lý Giáo dục trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ

7.3 Phương pháp hỗ trợ:

- Sử dụng phương pháp thống kê trong toán: để xử lý và phân tích các số liệu

từ các bảng hỏi thu thập được, từ đó xử lý các kết quả thu được từ thực tiễn và tính

điểm trung bình đối với phương án trả lời của khách thể điều tra Dựa trên điểm trung bình để phân loại và đánh giá theo mức độ nhất định

- Sử dụng biểu bảng, sơ đồ, hình vẽ để minh hoạ

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn, tác giả lập sơ đồ, biểu bảng, hình vẽ để mô

tả, phản ánh đặc tính của nội dung nghiên cứu, từ đó phân tích, nhận định, đánh giá

và khái quát thành kết luận từ kết quả nghiên cứu

8 Cấu trúc luận văn

Với mục đích và đối tượng, phạm vi, phương pháp nghiên cứu đã được xác định, luận văn ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động học tập của sinh viên trong

đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở các trường đại học

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động học tập của sinh viên Học viện

Quản lý Giáo dục trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động học tập của sinh viên Học viện

Quản lý Giáo dục trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC 1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về hệ thống tín chỉ và đào tạo theo hệ thống tín chỉ

Trong công trình nghiên cứu về “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong giáo dục đại học, hiệu quả và sự thích hợp đối với các nước đang phát triển”, tác giả O Regel đã nghiên cứu và cho rằng việc áp dụng HTTC ở nước Mỹ có ảnh hưởng đến các nước đang phát triển trong việc mong muốn chuyển đổi hệ thống đào tạo đại học Việc áp dụng HTTC xuất phát từ nhu cầu của SV và các trường ĐH nhằm tạo điều kiện chuyển đổi SV giữa các trường, từ đó dẫn đến sự thay đổi này Nó được hiểu như là một yêu cầu đòi hỏi của xã hội phát triển “Yếu tố chính thúc đẩy việc thay đổi chương trình giảng dạy truyền thống bằng một hình thức khác là nhu cầu

cần thiết đối với một hệ thống linh hoạt và phù hợp hơn với nhu cầu lúc đó.”

Hệ thống tín chỉ xuất hiện từ thế kỷ XIX ở Mỹ Mô hình hệ thống GDĐH của Mỹ được mô phỏng tương tự với mô hình GDĐH của các nước Châu Âu, đặc biệt là giống với mô hình của Anh và Đức Mô hình GDĐH của Anh đã được hệ thống giáo dục ở Mỹ linh hoạt áp dụng, đồng thời mô hình này chi phối các tổ chức, tiêu chuẩn và chương trình giảng dạy GDĐH của Mỹ cho đến giữa thế kỷ 19 Sau thời kỳ áp dụng mô hình GDĐH của Anh, GDĐH của Mỹ tiếp tục chịu ảnh hưởng của hệ thống giáo dục Đức Hoạt động nghiên cứu được đưa vào trường ĐH như hoạt động chính và khi GDĐH phát triển mạnh mẽ Trong thời gian này, hệ thống GDĐH Mỹ đón nhận sự thay đổi nhanh chóng Đến năm 1872, hiệu trưởng Eliot đã đưa ra một hệ thống lựa chọn ở Viện ĐH Harvard Ông thay đổi hệ thống chương trình đào tạo truyền thống, cổ điển bằng một hình thức mới với nhiều sự lựa chọn ngày càng rộng rãi các môn học đối với SV” [43, tr2]

Hiệu trưởng trường ĐH Harvard là người đã khởi xướng hệ thống học tự chọn Ông đã quyết định đưa ra hệ thống có nhiều sự lựa chọn cho sinh viên thay vì

hệ thống bài giảng cố định theo phương thức truyền thống trước đó Ông cho rằng khi áp dụng HTTC tại Mỹ sẽ có ảnh hưởng đến việc mong muốn chuyển đổi hệ thống đào tạo ĐH ở các nước đang phát triển Sự thay đổi này không chỉ xuất phát

từ nhu cầu của SV và các trường ĐH, mà nó còn là một yêu cầu đòi hỏi của xã hội phát triển Nhu cầu cần thiết đối với một hệ thống giảng dạy linh hoạt hơn và phù hợp hơn với thực tiễn là yếu tố chính thúc đẩy việc thay đổi chương trình giảng dạy truyền thống sang hệ thống tín chỉ Trong một nghiên cứu về “Hệ thống tín chỉ tại các trường đại học Hoa Kỳ, lịch sử phát triển, định nghĩa và cơ chế hoạt động” Cary

J Trexler cho rằng “Một nhân tố thiết yếu của HTTC tại Mĩ là hệ thống tự chọn môn học Hệ thống môn tự chọn bắt đầu ở ĐH Harvard trong những năm 1880 đã kích thích sự tò mò, ham học của SV Hầu hết các trường ĐH đã đi theo con đường này của Harvard và thay đổi chương trình được tiêu chuẩn hóa của họ thành hệ thống tự chọn” [35, tr62]

Hiện nay, đào tạo theo HTTC là một phương thức phổ biến ở các trường đại học ở Việt Nam Năm 1995, một số trường đại học được sự chỉ đạo của Bộ GD&ĐT đã dần chuyển đổi phương thức đào tạo từ niên chế học phần sang HTTC

Bộ GD&ĐT đã chủ động tổ chức nhiều hội thảo chuyên đề về HTTC nhằm triển khai thực hiện đào tạo theo HTTC có hiệu quả Tại những hội thảo này, các trường đại học đã được cung cấp số lượng lớn thông tin về ý nghĩa, lợi ích của quy trình đào tạo theo hệ HTTC Các trường ĐH vừa tiếp nhận thông tin từ Bộ GD&ĐT, vừa chủ động tìm các cơ hội tiếp cận trực tiếp với các trường ĐH và chuyên gia từ Mỹ, Canada, Châu Âu để tìm hiểu thêm về hình thức đào tạo để áp dụng phù hợp với thực tiễn Đã có rất nhiều đoàn cán bộ, các nhà hoạch định chính sách, các lãnh đạo trường ĐH đã đến thăm, học tập kinh nghiệm tại các trường ĐH ở Mỹ với mong muốn hiểu rõ hơn về quy trình đào tạo theo tín chỉ Các chương trình hợp tác quốc

tế giữa các trường ĐH Việt Nam và Mỹ được thiết lập nhằm hỗ trợ các trường ĐH Việt Nam tiến nhanh hơn trong xu thế hội nhập Nhiều nhà khoa học, quản lý giáo dục đã nghiên cứu các khía cạnh của HTTC Mỹ, so sánh với điều kiện thực tiễn ở Việt Nam, rút ra được những bài học kinh nghiệm cho trường hợp Việt Nam áp

dụng đào tạo đại học theo HTTC Trong bài báo cáo khoa học tại Hội thảo Đào tạo theo tín chỉ về “Đào tạo theo HTTC: Kinh nghiệm thế giới và thực tế ở Việt Nam”, tác giả Nguyễn Kim Dung đã trình bày một số kinh nghiệm của thế giới trong việc xây dựng và phát triển hệ thống đào tạo theo tín chỉ Tác giả đã giới thiệu các mô hình chuyển đổi tín chỉ cũng như nêu ra các chức năng và ưu điểm của chúng cùng với các kinh nghiệm của Việt Nam trong việc áp dụng hệ thống chuyển đổi tín chỉ trong đào tạo cũng được phân tích làm rõ [40, tr56]

Tại hội thảo “Đào tạo theo HTTC tại Đại học Cần Thơ” (năm 2010) do Bộ GD&ĐT và Dự án Giáo dục đại học 2 phối hợp tổ chức, bên cạnh những báo cáo tham luận của một số trường ĐH về kinh nghiệm triển khai đào tạo theo HTTC, Vụ Giáo dục đại học và nhóm chuyên gia đã trình bày một số nội dung chính dưới đây: Phần 1 cung cấp tổng quan về đào tạo theo HTTC, mô tả sự tiến triển, ưu điểm, nhược điểm của HTTC và kinh nghiệm áp dụng tại một số nước đang phát triển Phần 2 tập trung phân tích quá trình chuyển đổi quy trình đào tạo trong các trường Đại học và Cao đẳng từ niên chế sang HTTC Phần 3 và 4 phân tích thực trạng của việc triển khai đào tạo theo HTTC, các vướng mắc kiến nghị từ các trường, giải pháp và khuyến nghị để giải quyết các vướng mắc nhằm phát triển phương thức đào

tạo này trong toàn hệ thống GDĐH [7, tr18]

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động học tập của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ

Trong một nghiên cứu về quản lý GDĐH, đào tạo theo tín chỉ, kiểm định ở

Mỹ và Việt Nam, tác giả Frances L Hoffman đã cung cấp những vấn đề liên quan đến HTTC ở Mỹ và bối cảnh áp dụng vào Việt Nam Tác giả đã đưa ra một góc nhìn về GDĐH Mỹ với 4 đặc điểm (i) Phi tập trung, đa dạng, nhiều sứ mạng và do địa phương quản lý; (ii) Thích ứng cao đối với SV; (iii) SV là trung tâm và (iv) hoạt động nghiên cứu là trung tâm Đây là một trong những tài liệu rất có ích cho các trường ĐH, các nhà quản lý nghiên cứu và áp dụng đào tạo theo HTTC [22, tr13]

Đặng Xuân Hải cũng đã có nhiều bài báo về tín chỉ như “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Việt Nam: vấn đề và thực tiễn triển khai”; “ Về tính tự chủ, tự chịu

trách nhiệm của sinh viên và giảng viên trong phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ” Ông rất quan tâm đến các vấn đề thực tiễn ở Việt Nam với câu hỏi đặt ra, khi chuyển đổi phương thức đào tạo sang HTTC, đó là sẽ quản lý SV như thế nào và đánh giá lao động đối với GV như thế nào Điều này phụ thuộc vào quan điểm về tự chủ và tự chịu trách nhiệm của người học và người dạy trong HTTC Với sự đánh giá cụ thể đối với khái niệm tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong trường đại học, các giải pháp/ điều kiện được nêu ra để có thể thực hiện được vấn đề trên [12] [13]

Một trong những vấn đề được quan tâm trong trường đại học là hoạt động học tập của SV Những công trình nghiên cứu về học tập như: "Dạy cách học" (Vũ Văn Tảo), "Phương pháp giáo dục lấy người học làm trung tâm" (Nguyễn Kỳ),… các tác giả cũng đã khẳng định vai trò quan trọng của HĐHT của SV trong trường

ĐH Việc người học tiếp thu những kiến thức đã học, biến những kiến thức đã học thành kỹ năng, kỹ xảo được coi như là một mục tiêu của quá trình học tập Người học ý thức rằng, việc học là việc của mỗi cá nhân, cần có những hình thức học tập phù hợp với bản thân Mục tiêu, quan điểm giáo dục qua các thời kỳ đã có sự thay đổi, phù hợp với tình hình thực tiễn: chuyển từ quan điểm dạy học “lấy người dạy làm trung tâm” sang quan điểm “lấy người học làm trung tâm”… Hay nói cách khác là chuyển từ “lấy việc dạy làm trung tâm” sang “lấy việc học làm trung tâm” [24, tr42]

Việc học tập theo HTTC sẽ làm tăng sự linh hoạt của chương trình đào tạo

và tăng cường sự chủ động, sáng tạo và khả năng linh hoạt của SV trong quá trình học tập thay vì hoạt động học tập theo hệ thống niên chế được tổ chức thực hiện theo kế hoạch chung của nhà trường, SV học tập theo thời khóa biểu cụ thể, SV học tập trong một tập thể lớp cố định từ khi bắt đầu nhập học đến khi kết thúc HTTC cho phép SV được chuyển đổi ngành học, được công nhận các tín chỉ đã tích lũy Khi phương thức đào tạo thay đổi, SV cũng cần phải thay đổi cách học cho phù hợp Tác giả Eli Mazur & Phạm Thị Ly đã thực hiện một nghiên cứu hệ thống HTTC Mỹ và gợi ý hướng đi cho GDĐH Việt Nam Nghiên cứu chỉ ra HĐHT của

SV được phân tích hướng đến sự chủ động và được phát huy tối đa tính tích cực trong việc tự chọn theo học một số môn học, tích lũy tín chỉ để tốt nghiệp Trong

thực tế, SV gần như không được lựa chọn các môn học, bởi có nhiều trường số lượng giáo viên cho môn học tự chọn không đủ để đáp ứng Hơn nữa, việc áp dụng HTTC hiện tại ở Việt Nam cũng chưa cho phép SV chọn môn học ở những khoa khác nhau trong trường, cho dù những môn này có liên quan đến lĩnh vực chuyên ngành của họ Điểm khác nhau duy nhất giữa những trường đang áp dụng HTTC và những trường chưa áp dụng, SV được phép học theo tiến độ của họ, có thể tốt nghiệp trước hạn hoặc sau hạn một vài năm [27, tr86]

Charles T Towley đã tổng kết mô hình quản lý nhà trường ở ĐH New Mexico dựa trên nguyên tắc cùng quản lý điều hành để đưa ra các quyết định liên quan đến công tác đào tạo Bốn vấn đề quan trọng được đề cập liên quan đến quản

lý GDĐH đó là (i) Giới khoa học cần có mức độ tự chủ cao, tự do học thuật là điều kiện tối cần thiết đối với học giả; (ii) Tổ chức hoạt động quản lý và đáp ứng được các nhu cầu xã hội là hết sức quan trọng; (iii) Trường ĐH cần phải quan tâm tới đội ngũ giảng dạy, nghiên cứu và sinh viên và (iv) Cùng quản lý đảm bảo được tính tự chủ trong các quyết định liên quan đến đào tạo Hoạt động giảng dạy và học tập trong trường ĐH đòi hỏi phải có sự hợp tác cùng làm việc của GV và SV, biến quá trình dạy học thành một quá trình trao đổi giữa người học với nhau Hoạt động học tập của SV trong HTTC được đề cập như một hoạt động của người cộng tác với

GV, đồng thời SV cần phải tự xây dựng, khám phá mở rộng và kiến tạo kiến thức cho bản thân Sinh viên đến trường để học tập và trưởng thành thông qua sự hướng

dẫn của GV [34, tr3]

Tại Hội thảo khoa học năm 2008 về “Quản lý sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ” có rất nhiều nhà khoa học, nhà quản lý giáo dục trình bày các báo cáo khoa học liên quan đến công tác quản lý SV trong đào tạo theo HTTC Phương pháp học tập và quản lý học tập của SV trong đào tạo theo HTTC được tác giả Ngô Doãn Đãi khái quát đầy đủ Ông cho rằng phương pháp học tập của SV phụ thuộc vào quan điểm của người thầy đối với người học như những đối tượng đào tạo Ông cho rằng có ba yếu tố chính để quản lý học tập của SV: (i) Đề cương môn học của giảng viên; (ii) Đánh giá thường xuyên trong quá trình đào tạo và thay đổi nội dung thi, kiểm tra và (iii) Cách đánh giá kết quả môn học Một số góp ý rất thiết thực để quản lý HĐHT của SV đó là (i) Không nên quản lý việc học tập của SV bằng các

biện pháp kiểm tra hành chính hoặc công tác tư tưởng; (ii) Nên nghiên cứu kinh nghiệm của các nước phát triển, tổ chức trao đổi rộng rãi trong đội ngũ CBQL, cán

bộ giảng dạy để có những nhận thức mới, từ đó có ý tưởng mới và (iii) Khi áp dụng kinh nghiệm của các nước cần tránh suy nghĩ máy móc mà phải sáng tạo, tìm ra những giải pháp phù hợp với điều kiện của Việt Nam [25, tr6]

1.2 Một số khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Quản lý, quản lý giáo dục

Nguồn gốc phát triển loài người là lao động của cá nhân và lao động chung

C Mác đã khẳng định: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung

nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo

để điều hòa những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ chế sản xuất Một người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng”

Trong lịch sử phát triển của xã hội loài người, từ khi có sự phân công lao động, đã xuất hiện một dạng lao động mang tính đặc thù, đó là tổ chức, điều khiển các hoạt động lao động theo những yêu cầu nhất định Dạng lao động mang tính đặc thù đó được gọi là hoạt động quản lý

Trong nghiên cứu khoa học về quản lý, có rất nhiều quan niệm về quản lý dựa trên những cách tiếp cận khác nhau

Khái niệm “Quản lý” được định nghĩa khác nhau dựa trên cơ sở những cách tiếp cận khác nhau Sau đây là một số khái niệm chủ yếu:

W.Taylo cho rằng: “Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái đó bằng phương pháp tốt nhất, rẻ nhất”.[24]

Theo V.I.Terechenco, “QL là tập hợp các biện pháp phối hợp nhằm đạt mục đích xác định” [24]

“Quản lý là thiết kế và duy trì một môi trường mà trong đó các cá nhân làm việc với nhau trong nhóm có thể hoàn thành các nhiệm vụ và mục tiêu đã định”

Ở Việt Nam, các tác giả trong lĩnh vực khoa học QL và khoa học giáo dục,

cũng đã đưa ra các định nghĩa về “Quản lý” như sau:

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo cho rằng: “Hoạt động QL nhằm làm cho hệ thống hoạt động theo mục tiêu đặt ra tiến tới trạng thái có chất lượng mới” [3, tr.5]

Tác giả Trần Kiểm, khái niệm rằng “Quản lý là nhằm phối hợp nỗ lực của nhiều người, sao cho mục tiêu của từng cá nhân biến thành những thành tựu của xã hội Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của

tổ chức với hiệu quả cao nhất” [23, tr.8]

Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng)

kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo), và kiểm tra” [10, tr.9]

Theo tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt thì: “QL là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu, QL có hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người QL mong muốn” [30, tr.225]

Trên cơ sở đó, ta có thể đi đến một quan điểm chung về quản lý như sau:

“Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng, có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý để chỉ huy, điều khiển, liên kết các yếu tố tham gia vào hoạt động thành một chỉnh thể thống nhất, điều hoà hoạt động của các khâu một cách hợp quy luật nhằm đạt đến mục tiêu xác định trong điều kiện biến động của môi trường” Sự tác động của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý

được biểu hiện qua các chức năng quản lý, có 4 chức năng cơ bản sau: Kế hoạch,

Tổ chức, Chỉ đạo, Kiểm tra

Các chức năng này gắn bó chặt chẽ với nhau, đan xen lẫn nhau, bổ sung, hỗ trợ cho nhau để tạo ra một chu trình QL có hiệu quả (Sơ đồ 1.1) Quá trình QL không thể không đề cập đến thông tin QL, bởi thông tin QL là những dữ liệu về tình hình thực hiện các nhiệm vụ đã được xử lý giúp người QL hiểu đúng về đối tượng

QL mà họ đang quan tâm để phục vụ cho việc đưa ra các quyết định quản lý cần thiết Thông tin QL không chỉ là tiền đề của QL mà còn là huyết mạch quan trọng

để duy trì quá trình QL Thông tin QL là cơ sở quan trọng để người QL đưa ra những quyết định đúng đắn, kịp thời và hiệu quả

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ giữa các chức năng quản lý

Quản lý giáo dục

Có thể nói GD và QLGD là hai yếu tố luôn luôn tồn tại song hành với nhau, có mối quan hệ tương tác lẫn nhau Nếu nói GD là hiện tượng xã hội tồn tại lâu dài cùng với xã hội loài người thì cũng có thể nói như thế về QLGD GD xuất hiện nhằm thực hiện cơ chế truyền kinh nghiệm lịch sử - xã hội của loài người, của thế

hệ đi trước cho thế hệ sau và để thế hệ sau có trách nhiệm kế thừa, phát triển nó một cách sáng tạo, làm cho xã hội và cá nhân phát triển không ngừng Để đạt mục đích

đó, GD được coi là nhân tố tổ chức, chỉ đạo việc thực thi cơ chế đã trình bày QLGD là hoạt động có ý thức của con người nhằm hướng đến mục đích của mình, cái mục đích đó chỉ có con người mới có khả năng khách thể hóa nó, nghĩa là thể hiện cái nguyên mẫu lý tưởng của tương lai được biểu hiện trong mục đích đang ở trạng thái khả năng sang trạng thái hiện thực Đã có nhiều quan niệm khác nhau về khái niệm QLGD Tuy vậy, xét trên góc độ chung nhất, chúng ta có thể tiếp cận một

số khái niệm QLGD sau:

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “QLGD theo nghĩa tổng quan là điều hành phối hợp các lực lượng nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển của xã hội Ngày nay, với sứ mệnh phát triển giáo dục thường xuyên, công tác giáo dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ mà cho mọi người Cho nên, QLGD được hiểu là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân”.[3, tr.17]

Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Quản lý giáo dục là quá trình đạt tới mục tiêu trên cơ sở thực hiện có ý thức và hợp quy luật các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra” [25, tr.16]

Tác giả Hà Thế Truyền, Hoàng Minh Thao: “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có ý thức, hợp quy luật của chủ thể quản lý ở các cấp độ khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục, đảm bảo sự tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả

về mặt số lượng cũng như chất lượng” [37]

Theo tác giả Nguyễn Tấn Phát cho rằng: “QLGD là quá trình tổ chức và điều chỉnh sự vận hành của ba yếu tố: Hệ tư tưởng của chủ nghĩa Mác-Lê Nin, tập thể con người và các điều kiện vật chất cụ thể Với các quan hệ tác động qua lại trong quá trình giáo dục thống nhất” [31, tr.45]

Tác giả Trần Kiểm thì quan niệm QLGD có hai cấp độ chủ yếu: cấp vĩ mô và cấp vi mô (tùy theo việc xác định đối tượng QL mà QLGD được hiểu theo mỗi cấp

độ khác nhau) [23, tr 36-38]

- Đối với cấp vĩ mô:

QLGD được hiểu là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể QL đến tất cả các mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở GD là nhà trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển GD, đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành GD

QLGD là sự tác động liên tục, có tổ chức, có hướng đích của chủ thể QL lên hệ thống GD nhằm tạo ra tính trồi của hệ thống; sử dụng một cách tối ưu các tiềm năng, các cơ hội của hệ thống nhằm đưa hệ thống đến mục tiêu một cách tốt nhất trong điều kiện bảo đảm sự cân bằng với môi trường bên ngoài luôn luôn biến động

Cũng có thể định nghĩa QLGD là hoạt động tự giác của chủ thể QL nhằm huy động, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát, một cách có hiệu quả các nguồn lực GD, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội

- Đối với cấp vi mô:

QLGD được hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích,

có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể QL đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu GD của nhà trường Cũng có thể định nghĩa QLGD thực chất là những tác động của chủ thể QL vào quá trình QL (được tiến hành bởi tập thể giáo viên và học sinh, với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm hình thành và phát triển toàn diện nhân cách

SV theo mục tiêu đào tạo của nhà trường

Từ những quan niệm khác nhau về QLGD, ta có thể hiểu : QLGD là những tác

động có hệ thống, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm tổ chức điều khiển hoạt động của khách thể quản lý thực hiện các mục tiêu giáo dục đề ra

Như vậy, qua hai khái niệm quản lý và quản lý giáo dục chúng ta thấy rằng hoạt động quản lý giáo dục là hoạt động mà chủ thể quản lý thực hiện các chức năng điều hành, hướng dẫn, phối hợp các lực lượng trong cơ quan hay hệ thống giáo dục

do mình quản lý thực hiện đúng nguyên tắc, đường lối của Đảng và pháp luật của Nhà nước và mục tiêu của ngành giáo dục để phát triển nhân cách, tri thức cho thế

hệ trẻ nói riêng và người được giáo dục nói chung Dó đó, QLGD được hiểu theo nghĩa rộng là quản lý tất cả các thành tố hợp thành giáo dục bao gồm: mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục, nguồn nhân lực, môi trường giáo dục

Mục tiêu của QLGD là đảm bảo chất lượng giáo dục của người học một cách toàn diện, với các tiêu chuẩn chính trị, đạo đức, văn hoá, khoa học kỹ thuật, phát triển trí tuệ, thể chất, hiểu biết và thích ứng nghề nghiệp Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động phù hợp với quy luật của chủ thể một cách có mục đích, có kế hoạch, có nội dung, có phương pháp nhằm vận hành hệ thống giáo dục theo đúng đường lối, quan điểm của Đảng, chính sách pháp luật của Nhà nước để thực hiện các mục tiêu giáo dục đề ra

1.2.2 Quản lý nhà trường

Nhà trường là một thiết chế chuyên biệt của xã hội, thực hiện chức năng kiến tạo các kinh nghiệm xã hội cần thiết cho một nhóm dân cư nhất định của xã hội đó Nhà trường được tổ chức sao cho việc kiến tạo kinh nghiệm xã hội nói trên đạt được các môi trường mà xã hội đó đặt ra cho nhóm dân cư được huy động vào sự kiến tạo này một cách tối ưu theo quan niệm của xã hội Nhà trường là một thiết chế xã hội thực hiện công nghệ tái tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự duy trì và phát triển của

xã hội, thiết chế chuyên biệt này hoạt động trong tính quy định của xã hội và theo những dấu hiệu phân biệt nói trên

Nhà trường là một thiết chế xã hội thực hiện chức năng tái tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự duy trì và phát triển của xã hội Hiện nay, nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân được tổ chức theo các loại hình: trường công lập, trường tư thục, trường dân lập Một số đơn vị sự nghiệp làm công tác giáo dục và đào tạo như trung tâm giáo dục thường xuyên, trung tâm KTTH - HN, trung tâm dạy nghề

có mô hình hoạt động linh hoạt, đa dạng hơn, tuy nhiên vẫn còn chức năng tổ chức dạy học, giáo dục bậc trung học tương tự nhà trường phổ thông Cho dù được thành lập theo loại hình nào thì mỗi cơ sở giáo dục nói trên đều phải dựa trên quy hoạch,

kế hoạch của Nhà nước, nhằm phát triển sự nghiệp giáo dục nên nó là đơn vị trực tiếp giáo dục thế hệ trẻ, trực tiếp tham gia quá trình thực hiện mục tiêu: “Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” cho đất nước Theo tác giả Nguyễn

Phúc Châu: “Quản lý nhà trường (hiểu theo góc độ quản lý một cơ sở giáo dục) là

những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và hợp quy luật) của chủ thể quản lý nhà trường (Hiệu trưởng) đến khách thể quản lý nhà trường (giáo viên, nhân viên, người học ) nhằm đưa các hoạt động dạy học và giáo dục của nhà trường đạt tới mục tiêu giáo dục” [9, tr.62]

Tóm lại, quản lý nhà trường hay quản lý cơ sở giáo dục thực chất là tác động

có định hướng, có mục tiêu, có kế hoạch của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý, đảm bảo sự vận hành một cách tối ưu các hoạt động của nhà trường nhằm đạt được

mục tiêu giáo dục thế hệ trẻ thành con người lao động mới có đủ “đức, trí, thể, mỹ”

đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của địa phương và đất nước

1.2.3 Tín chỉ, hệ thống tín chỉ

1.2.3.1 Tín chỉ

Theo O Regel, “Tín chỉ là đơn vị mà trường ĐH dùng để đo khối lượng học tập Số tín chỉ của một môn học là số giờ lên lớp của một môn trong tuần cho một học kỳ” [43, tr3]

Arthur Levine cho rằng: “Tín chỉ là một số đo định lượng theo thời gian được gán cho các môn học hoặc các hoạt động học tập tương đương với môn học” [8, tr74]

Quy chế 43 quy định: Tín chỉ được sử dụng để tính khối lượng học tập của sinh viên Một tín chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30-45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45-90 giờ thực tập tại cơ sở; 45-60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khóa luận tốt nghiệp Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu được một tín chỉ SV phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân Hiệu trưởng các trường quy định cụ thể số tiết, số giờ đối với từng học phần cho phù hợp với đặc điểm của trường [6, tr2]

Như vậy, tín chỉ được tính qua số giờ làm việc thực sự của người học, bao gồm cả số tiết lên lớp (nghe giảng, thực nghiệm….) và số giờ ngoài lớp (thực tập, tự học, tự nghiên cứu, chuẩn bị đồ án, …) 1 tín chỉ được quy định bằng 45 giờ làm việc của người học Khái niệm tín chỉ có hai ý nghĩa: (i) là đơn vị để đo khối lượng của các học phần; và (ii) xác định khối lượng lao động học tập của người học Tín chỉ là đơn vị đo khối lượng lao động học tập trung bình của người học, gồm (i) thời gian học tập trên lớp, (ii) thời gian học tập trong phòng thí nghiệm, thực tập, thực hành, hoặc thực hiện các công việc liên quan đến học tập được quy định trong đề cương môn học, (iii) Thời gian tự học ngoài giờ lên lớp, chuẩn bị bài, tìm tài liệu

Quy chế 43 quy định về khối lượng học tập tối thiểu mà mỗi SV phải đăng

ký trong mỗi học kỳ như sau: “(a) 14 tín chỉ cho mỗi học kỳ, trừ học kỳ cuối khóa học, đối với những sinh viên được xếp hạng học lực bình thường; (b) 10 tín chỉ cho

mỗi học kỳ, trừ học kỳ cuối khóa học, đối với những sinh viên đang trong thời gian

bị xếp hạng học lực yếu; và (c) Không quy định khối lượng học tập tối thiểu đối với sinh viên ở học kỳ phụ” Quy định về đăng ký khối lượng học tập tối đa đối với SV đang trong thời gian bị xếp hạng học lực yếu: “SV đang trong thời gian bị xếp hạng học lực yếu chỉ được đăng ký khối lượng học tập không quá 14 TC cho mỗi học kỳ” Như vậy, SV ở các trường ĐH Việt Nam được công nhận tốt nghiệp khi tích lũy đủ số học phần quy định cho chương trình đào tạo ĐH với số TC 180 TC đối với khóa ĐH 6 năm; 150 TC đối với khóa ĐH 5 năm và 120 TC đối với khóa ĐH 4 năm và có đủ các điều kiện thỏa mãn các yêu cầu về kết quả rèn luyện và học tập theo quy định

1.2.3.2 Hệ thống tín chỉ

Theo Cary J Trexler, “Hệ thống tín chỉ là một cách miêu tả tính chất hệ thống một chương trình giáo dục bằng cách gắn đơn vị tín chỉ vào các thành tố bộ phận của chương trình Tín chỉ trong giáo dục Hoa Kì dựa trên số giờ lên lớp của sinh viên và điểm số mà sinh viên đạt được trong môn học ấy” [36, tr60] Cary J Trexler cho rằng: “Hệ thống tín chỉ trong các trường ĐH Hoa Kỳ đòi hỏi phải hoàn toàn thường là 120 TC trong vòng 4 năm để có một bằng ĐH Điều này tương đương với 15 TC mỗi học kỳ … Tín chỉ phản ánh toàn bộ khối lượng công việc, cả trong và ngoài lớp học Một bài giảng tiêu biểu là 3 TC, trong đó có 3 giờ lên lớp mỗi tuần (thường là 3 lần/ tuần, mỗi lần 50 phút), cùng với 6-9 giờ làm việc ngoài lớp học (1 giờ trong lớp đòi hỏi 2-3 giờ chuẩn bị và tự học bên ngoài lớp học) Như vậy tổng số khối lượng công việc của 1 TC là 3-4 giờ (kết hợp cả giờ lên lớp và giờ làm việc ngoài lớp học)” [35, tr60]

Như vậy, hệ thống tín chỉ là bảng liệt kê: (i) Số tín chỉ được quy định cho mỗi môn học, cụ thể số giờ lên lớp học lý thuyết, thực hành cho mỗi môn học trong

1 tuần kéo dài suốt 1 học kỳ; (ii) Số tín chỉ cần tích lũy để đạt một văn bằng; (iii) Số lượng các môn học và phương thức tổ hợp các môn học để tích lũy số tín chỉ cần cho một văn bằng

Theo Eli Mazur & Phạm Thị Ly: “Ở cấp độ bề mặt, hệ thống đào tạo theo tín chỉ của Hoa Kỳ là một cơ cấu quản lý đơn giản để tính toán quá trình học tập của

1.2.3.3 Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ

Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ là quá trình nhà trường xây dựng mục tiêu, chương trình, nội dung kế hoạch, tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá các kết quả đào tạo, tạo ra mức độ mềm dẻo, cho phép người học lựa chọn tiến độ hoàn tất chương trình theo khả năng và nguyện vọng của bản thân

1.2.4 Quản lý hoạt động dạy học

1.2.4.1 oạt động dạy học

Trong lịch sử phát triển của GD và nhà trường, dạy học tồn tại như là một hiện tượng, một quá trình hoạt động xã hội Nó gắn liền với hoạt động của con người - hoạt động dạy và học của thầy và trò nhằm góp phần thực hiện tốt mục tiêu GD&ĐT nói chung, trang bị cho người học hệ thống tri thức, kỹ năng và phát triển năng lực, phẩm chất trí tuệ nói riêng

Hoạt động dạy học là hoạt động đặc trưng cho bất cứ loại hình nhà trường nào Dạy học được xem là con đường cơ bản nhất, thuận lợi nhất và có hiệu quả nhất giúp thế hệ trẻ chiếm lĩnh được nội dung học vấn, tự r n luyện để hoàn thiện nhân cách Dạy học là hệ thống những hành động liên tiếp và thâm nhập lẫn nhau của người thầy và trò dưới sự hướng dẫn của thầy, nhằm làm cho trò phát triển được nhân cách và qua đó đạt được mục đích dạy học

Dạy học là con đường cơ bản và quan trọng trong việc hình thành nhân cách cho người học Những nghiên cứu lý luận về giáo dục gần đây đã khẳng định rằng muốn phát huy vai trò của dạy học thì hoạt động dạy học cần phải: hướng vào người học, coi người học là trung tâm, tạo mục đích, động cơ, nhu cầu, hứng thú học tập đúng đắn, kích thích được tính tự giác, tích cực độc lập, sáng tạo của người học trên

cơ sở định hướng, tổ chức điều khiển của người dạy Dạy học phải có trọng tâm, phải

ưu tiên cho chất lượng Muốn vậy không ngừng cải tiến và đổi mới phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học

Chúng ta có thể khẳng định rằng: Hoạt động dạy học là quá trình hoạt động của hai chủ thể, trong đó dưới sự tổ chức, hướng dẫn và điều khiển của giảng viên, sinh viên nhận thức lại nền văn minh nhân loại, r n luyện để hình thành kỹ năng thái độ

1.2.4.2 Quản lý hoạt động dạy học

Trong nhà trường, dạy học là hoạt động trọng tâm, chi phối tất cả các hoạt động khác Hoạt động dạy học có ý nghĩa quyết định đến chất lượng giáo dục, dạy học của nhà trường, đưa nhà trường đến mục tiêu dự kiến Vì vậy quản lý hoạt động dạy học

là một nội dung cơ bản, quan trọng nhất và là nội dung quản lý đặc thù của quản lý nhà trường

Như vậy có thể hiểu quản lý hoạt động dạy học là những tác động có mục đích của chủ thể quản lý đến hoạt động giảng dạy của giảng viên, hoạt động học của sinh viên và môi trường dạy học, đảm bảo cho các hoạt động đó được thực hiện một cách nghiêm túc, tự giác, có chất lượng và hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, đạt được mục tiêu đề ra của nhà trường

Hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, thể hiện ở mối quan hệ tương tác giữa các thành tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp của hoạt động dạy và hoạt động học Hoạt động học, trong đó có hoạt động nhận thức của

SV có vai trò quyết định kết quả dạy học “Học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, kết quả là dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay hành vi của cá thể đó” [24,tr15]

1.2.5 Quản lý hoạt động học tập

1.2.5.1 Hoạt động học tập

Học tập là hoạt động cơ bản của con người nhằm hướng vào việc nghiên cứu

và tìm hiểu các quy luật của thế giới và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử Bản chất của quá trình học tập là quá trình nhận thức độc đáo của người học [28, tr 61]

Để bàn về sự học, Chủ tịch Hồ Chí Minh nhấn mạnh “Học” là con đường chủ đạo để hình thành và phát triển đạo đức nhân cách Người khẳng định: “Học để làm việc; làm người; làm cán bộ; học để phụng sự đoàn thể, giai cấp và nhân dân;

Tổ quốc và nhân loại, muốn đạt được mục đích thì phải: Cần kiệm liêm chính, chí công vô tư” [28, tr 158]

Tác giả Phan Trọng Ngọ: “Học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, kết quả là dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay hành

vi của cá thể đó Học tập là việc học có chủ ý, có mục đích định trước, được tiến hành bởi một hoạt động đặc thù - hoạt động học, nhằm thỏa mãn nhu cầu học của

cá nhân” [24]

HĐHT của sinh viên là hoạt động có mục đích, có kế hoạch nhằm chiếm lĩnh văn hóa nhân loại, chuyển thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của bản thân để chuẩn bị các điều kiện trở thành các chuyên gia - những người chủ tương lai của đất nước, đáp ứng được các yêu cầu của nền sản xuất công nghiệp hóa, hiện đại hóa HĐHT bao giờ cũng nhằm thỏa mãn một nhu cầu học nhất định, được kích thích bởi động cơ học và thực hiện bởi một hoạt động chuyên biệt - hoạt động học với nội dung phương pháp, phương tiện học tập

Và “Tự học” là bộ phận quan trọng nhất trong HĐHT của sinh viên, đó chính

là sự tự ý thức về động cơ, mục đích, biện pháp học tập, sinh viên phải giải quyết các nhiệm vụ học tập do cán bộ giảng dạy và do chính người học đề ra Tự học là

“tự động học tập”, thể hiện tính tự lực, tự giác, tích cực cao trong quá trình lĩnh hội kiến thức, r n luyện kỹ năng Vì vậy, tự học mang đậm sắc thái cá nhân, biểu hiện ở

tự xác định mục tiêu chiếm lĩnh tri thức, r n luyện kỹ năng, hoàn thành các nhiệm

vụ tự học cụ thể đặt ra trong từng giờ học, buổi học; tự xác định nội dung, nhiệm

vụ, lựa chọn phương pháp tự học, sử dụng phương tiện tự học hợp lý, phù hợp với bản thân; tự kiểm tra, đánh giá, tự điều chỉnh việc học của bản thân

Trong hoạt động học tập, sinh viên không thể chỉ có năng lực nhận thức thông thường mà cần phải tiến hành hoạt động nhận thức mang tính chất nghiên cứu trên cơ sở khả năng tư duy độc lập, sáng tạo Dưới vai trò chủ đạo của giảng viên, sinh viên không nắm máy móc những chân lý có s n mà họ có khả năng tiếp nhận những chân lý đó với óc phê phán, có thể khẳng định, phủ định, đào sâu, mở rộng

Quản lý hoạt động học tập của sinh viên là một trong những nội dung hoạt động chủ yếu của quản lý nhà trường Thực chất quản lý học tập của sinh viên là hệ thống những tác động của nhà trường đến quá trình học tập của sinh viên, bao hàm quản lý thời gian và chất lượng học tập, quản lý tinh thần, thái độ và phương pháp học tập của sinh viên

QL HĐHT của sinh viên là quá trình tác động có mục đích của chủ thể quản

lý (cán bộ quản lý, giảng viên mà đứng đầu là Hiệu trưởng) lên đối tượng quản lý (người học) bằng các hoạt động cụ thể như: Thay đổi nhận thức về việc học, dạy cách học, xây dựng tập thể lớp học, tổ chức và QL hoạt động học, tạo điều kiện cho việc học, phối hợp QL hoạt động học… nhằm đào tạo sinh viên thành những con

người phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp; đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

Có thể khẳng định rằng, mọi hoạt động trong trường đại học, cao đẳng đều hướng đến mục đích là tạo ra môi trường và điều kiện thuận lợi nhất giúp cho SV học tập đạt kết quả tốt nhất

HĐHT của SV vừa là lĩnh hội những tri thức, khái niệm mới, vừa tìm tòi, phát hiện những cái mới khách quan Khi tiến hành HĐHT ở đại học, cao đẳng, SV không thể chỉ nhận thức thông thường mà phải tiến hành hoạt động nhận thức mang tính chất nghiên cứu trên cơ sở khả năng, tư duy độc lập, sáng tạo ở mức độ cao để chuẩn bị cho một ngành nghề chuyên môn nhất định Vì vậy, HĐHT của SV còn gọi là HĐHT nghề nghiệp

Do đó, công tác QL HĐHT phải làm thay đổi nhận thức của SV về việc học ngay từ đầu khóa học, tăng cường các hoạt động giáo dục mục đích, động cơ học tập cho SV, giúp SV nhận thức rõ trách nhiệm và nghĩa vụ đối với việc học Nhà trường phải tổ chức, QL hoạt động học của SV theo lối khoa học và linh hoạt nhất, phối hợp với các tổ chức, gia đình SV, giúp cho SV từng bước lĩnh hội tri thức, kỹ năng vững chắc về nghề nghiệp để trở thành những công dân có ích cho xã hội Trong đó, Hiệu trưởng là người chỉ đạo toàn diện mọi mặt hoạt động của trường, đảm bảo thực hiện kế hoạch giáo dục - đào tạo có chất lượng và có hiệu quả

HĐHT của SV là hoạt động mang tính tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của mình nhằm thu nhận, xử lý và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó người học thể hiện mình, biến đổi mình, tự làm phong phú những giá trị của mình

Thực tế đã chứng minh những SV có kết quả học tập tốt, có kiến thức chuyên môn vững vàng thường là những SV rất chủ động, tích cực, tự giác trong HĐHT của mình Họ tích cực sử dụng thời gian rảnh rỗi để tìm tòi, nghiên cứu, đào sâu kiến thức chuyên môn, học thêm những tri thức cần thiết cho tương lai hoặc tham gia vào các hoạt động rèn luyện nhân cách của bản thân Còn những SV có kết quả học tập thấp thường bị động, thiếu tính tự giác, tích cực trong hoạt động học tập, họ

thường sử dụng thời gian rảnh rỗi để vui chơi, tụ tập bạn bè, tham gia vào các hoạt động không bổ ích

Từ đó, công tác QL HĐHT của SV cần phải tập trung trang bị cho SV động

cơ học tập đúng đắn, cung cấp cho SV những kỹ năng xây dựng kế hoạch học tập phù hợp với bản thân, quan trọng nhất là phải tìm được phương pháp học cho phù hợp với bản thân từng SV chứ không phải nhồi nhét kiến thức Phương pháp là những nguyên tắc, cách thức để nắm bắt một vấn đề nào đó, hoàn thành một công việc nào đó, trong một thời gian xác định, một không gian cụ thể với những giải pháp có tính kinh tế SV nào có được phương pháp học tập tốt sẽ đạt được kết quả tốt hơn trong học tập

1.3 Đặc điểm và yêu cầu của phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ

1.3.1 Đặc điểm của phương thức đào tạo theo tín chỉ

Đào tạo theo hệ thống tín chỉ có những khác biệt căn bản với đào tạo theo niên chế, nó có những đặc điểm riêng biệt như sau:

- Hệ thống tín chỉ cho phép sinh viên đạt được văn bằng đại học qua việc tích lũy các loại tri thức giáo dục khác nhau được đo lường bằng một đơn vị xác định, gọi là tín chỉ (credit)

- Dạy học lấy người học làm trung tâm

- Chương trình đào tạo mềm dẻo và có tính liên thông cao Chương trình đào tạo bao gồm hai loại học phần: Học phần bắt buộc là học phần chứa đựng những nội dung kiến thức chính yếu của mỗi chương trình, bắt buộc sinh viên phải tích lũy Học phần

tự chọn là học phần chứa đựng những nội dung kiến thức cần thiết nhưng sinh viên được tự chọn theo hướng dẫn của trường nhằm đa dạng hóa hướng chuyên môn

- Kiến thức được cấu trúc thành các module (học phần) Học phần là khối lượng kiến thức tương đối trọn vẹn, thuận tiện cho sinh viên tích lũy trong quá trình học tập Thường thì một học phần có khối lượng từ 2 đến 4 tín chỉ

- Sinh viên được lựa chọn và đăng kí các học phần thích hợp với năng lực và hoàn cảnh của họ nhằm đạt được kiến thức theo một chương trình đào tạo nào đó Nhà trường căn cứ vào nhu cầu của sinh viên để bố trí giảng viên và sắp xếp thời khóa biểu cho các lớp học phần

- Kết quả học tập của sinh viên được đánh giá theo quá trình, khác với đào tạo theo niên chế chỉ đánh giá qua kì thi hết môn Kết quả học tập của sinh viên đánh giá qua thang điểm chữ A, B, C, D (hay thang điểm bốn)

- Đơn vị học vụ là học kỳ, mỗi năm có thể chia thành 2 học kỳ (15 tuần), 3 học kỳ (15 tuần) hoặc 4 học kỳ (10 tuần)

- Có hệ thống cố vấn học tập

- Có thể tuyển sinh theo học kỳ

- Không thi tốt nghiệp, không tổ chức bảo vệ khóa luận tốt nghiệp đối với các chương trình Đại học và Cao đẳng

- Chỉ có một văn bằng chính quy với 2 loại hình tập trung và không tập trung

1.3.2 Yêu cầu của phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ

Trong phương thức đào tạo theo niên chế, nhà trường tự xây dựng kế hoạch đào tạo và buộc sinh viên phải theo kế hoạch nhà trường sắp đặt, không phân biệt điều kiện hay năng lực riêng của từng cá nhân sinh viên Ngược lại, phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ cho phép sinh viên có thể chủ động học theo điều kiện

và năng lực của bản thân Những sinh viên giỏi có thể học theo đúng hoặc vượt kế hoạch đào tạo toàn khóa để hoàn thành chương trình đào tạo đúng chuẩn hoặc sớm hơn Vì thế sinh viên phải chủ động xây dựng kế hoạch học tập cho riêng mình phù hợp với điều kiện, năng lực và nhu cầu của bản thân dưới sự giúp đỡ của cố vấn học tập và giảng viên Chính điều này đòi hỏi hệ thống quản lý đào tạo, quản lý sinh viên phải vận hành theo yêu cầu của sinh viên làm cho quá trình quản lý trở nên hết sức phức tạp so với đào tạo theo niên chế: chương trình đào tạo của tất cả các ngành đều phải cấu trúc lại theo hướng module hóa thành những học phần; lịch trình giảng dạy phải thực hiện chính xác, giảng viên không được đổi giờ, bỏ giờ; mỗi giảng viên, sinh viên đều có thời khóa biểu riêng không theo quy luật nào cả Nhà trường khi thực hiện đào tạo theo hệ thống tín chỉ phải “chạy” theo kế hoạch của từng sinh viên nên đòi hỏi một hệ thống quản lý khoa học, chặt chẽ, linh hoạt và mềm dẻo Để hoạt động đào tạo theo hệ thống tín chỉ đạt hiệu quả cao, nhà trường cần phải đảm bảo một số yêu cầu sau:

- Thứ nhất, chương trình đào tạo phải mềm dẻo và linh hoạt Chương trình được thiết kế theo phương thức đào tạo tín chỉ bao gồm một hệ thống những học phần thuộc khối kiến thức chung, những học phần thuộc khối kiến thức chuyên ngành, những học phần thuộc khối kiến thức cận chuyên ngành Mỗi khối kiến thức đều có số lượng những học phần lớn hơn số lượng các học phần hay số lượng tín chỉ được yêu cầu; sinh viên có thể tham khảo ý kiến của giảng viên hoặc cố vấn học tập để chọn những học phần phù hợp với mình nhằm hoàn thành những yêu cầu cho một văn bằng và để phục vụ cho nghề nghiệp tương lai của mình Nhà trường cần đảm bảo độ ổn định và công khai hóa chương trình đào tạo của tất cả các ngành đào tạo của nhà trường

- Thứ hai, phải thay đổi cách tổ chức quá trình đào tạo: Trong phương thức đào tạo theo niên chế, lớp học được tổ chức theo khóa tuyển sinh ổn định suốt khóa học, nhưng khi bước sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ lớp học phải được tổ chức theo mỗi học phần mà sinh viên đăng ký vào đầu mỗi kỳ học Muốn làm được điều này, thời khóa biểu học tập và hệ thống các phòng học phải được phòng Đào tạo của trường tập trung quản lý, không phân cấp cho các khoa như trong đào tạo theo niên chế Do đó, khối lượng công việc của phòng Đào tạo nhiều hơn, đòi hỏi cán bộ, chuyên viên của phòng này phải là những người am hiểu chương trình đào tạo và thạo việc

- Thứ ba, phải thay đổi phương thức quản lý sinh viên: Thực hiện đào tạo theo hệ thống tín chỉ, sinh viên phải tự lập kế hoạch học tập và tự chọn môn học cho mình với sự hỗ trợ của hệ thống cố vấn học tập (không phải là giáo viên chủ nhiệm như trong đào tạo theo niên chế) Cố vấn học tập là những cán bộ giảng dạy am hiểu quy trình đào tạo, có tinh thần trách nhiệm cao, có uy tín với sinh viên Với sự giúp

đỡ của cố vấn học tập, từng sinh viên sẽ lựa chọn đăng ký những học phần thích hợp với năng lực và ý muốn riêng của mình vào đầu mỗi kỳ học Cùng với việc thay đổi hình thức tổ chức lớp học, cơ chế hoạt động của tổ chức đoàn thể trong sinh viên của phải thay đổi cho thích hợp

- Thứ tư, phải thay đổi phương pháp dạy và học: phương thức đào tạo theo tín chỉ là phương thức đặt dạy - học ở đại học vào đúng với bản chất của nó: nó đặt sinh viên vào vị trí trung tâm của quá trình dạy - học, tạo cho họ thói quen tự học, tự khám phá kiến thức, có kĩ năng giải quyết vấn đề, tự chủ động thời gian hoàn thành một môn học, một chương trình đào tạo Giảng viên không chỉ là người truyền đạt tri thức nữa

mà còn là người cố vấn cho quá trình học tập và tham gia vào quá trình học tập của sinh viên Đặc điểm này đòi hỏi cả giảng viên và sinh viên đều phải thay đổi phương pháp dạy - học của mình Giảng viên phải sử dụng phương pháp giảng dạy sao cho phát huy được tính tích cực, chủ động của sinh viên, giúp sinh viên biết cách học để có thể tự học, tự nghiên cứu tìm ra tri thức mới Sinh viên không thể thụ động tiếp thu hay chờ đợi giảng viên mà phải tích cực, tự giác rèn luyện phương pháp tự học cho bản thân để hoạt động học tập đạt kết quả

Để giảng dạy có chất lượng trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ, giảng viên có trách nhiệm:

+ Nắm vững quy chế đào tạo, các quy định, hướng dẫn của nhà trường về việc thực hiện công tác đào tạo theo hệ thống tín chỉ

+ Cung cấp đề cương chi tiết học phần cho sinh viên ngay từ đầu kỳ học (trong đó trình bày rõ thông tin về đơn vị đào tạo, về học phần, về tổ chức dạy - học học phần, về mục tiêu - nội dung - phương pháp giảng dạy học phần, giáo trình và danh mục tài liệu tham khảo, các quy định về kiểm tra và đánh giá kết quả) Chuẩn

bị bài giảng nghiêm túc, giảng dạy theo đúng đề cương chi tiết đã được phê duyệt

và gửi tới sinh viên Quản lý sinh viên lớp mình giảng dạy trong quá trình lên lớp và các hoạt động giảng dạy khác Quyết định về việc thi kết thúc môn học của sinh viên đối với từng trường hợp cụ thể

+ Sử dụng phương pháp dạy học tiên tiến, phù hợp với phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ Hướng dẫn sinh viên rèn luyện năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực làm việc nhóm, năng lực tự học, tự nghiên cứu…

+ Tổ chức hoạt động giảng dạy phù hợp với yêu cầu của từng loại giờ tín chỉ: giờ lý thuyết, giờ thực hành, giờ thảo luận, giờ bài tập, giờ tự học xác định

+ Xây dựng nội dung tự học phù hợp và giao nhiệm vụ học tập cụ thể cho sinh viên Hướng dẫn sinh viên tự học, tự nghiên cứu tài liệu để giải quyết các nhiệm vụ học tập, tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả tự học của sinh viên

+ Ra đề, chấm thi và trả bài theo đúng thời gian quy định

Về phía sinh viên, để nâng cao hiệu quả học tập trong phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ, sinh viên cần thực hiện tốt các nhiệm vụ sau:

+ Chuẩn bị đầy đủ các học liệu của môn học (gồm tài liệu bắt buộc và tài liệu tham khảo)

+ Tham gia đầy đủ các buổi học trên lớp, các buổi xe-mi-na

+ Nghe giảng và ghi chép bài đầy đủ trong các buổi học trên lớp

+ Hoàn thành đầy đủ các nhiệm vụ học tập mà giảng viên giao

+ Tích cực phát biểu, xây dựng bài trên lớp, thường xuyên tự nghiên cứu mở rộng kiến thức, rèn luyện kỹ năng cho bản thân

- Thứ năm, về hoạt động kiểm tra, đánh giá: Khác với đào tạo theo niên chế, đào tạo theo hệ thống tín chỉ coi trọng phần tự học, tự đào tạo của sinh viên, do đó đặt ra những yêu cầu cao, chặt chẽ, liên tục về kiểm tra - đánh giá Việc kiểm tra - đánh giá hoạt động học tập của sinh viên được thực hiện thường xuyên trong quá trình đào tạo với nhiều nội dung đánh giá như: hoạt động trên lớp (số buổi có mặt, thái độ học tập); việc tự học ở nhà; làm việc trong phòng thí nghiệm, thực hành; bài thi kết thúc môn học…

- Thứ sáu, phải thay đổi chế độ thu học phí: Học phí được tính với mỗi học

kỳ tỷ lệ với khối lượng của tất cả các học phần bằng tổng số tín chỉ mà sinh viên đã đăng ký

- Thứ bảy, về các điều kiện phục vụ đào tạo theo hệ thống tín chỉ: Những thay đổi trong hoạt động dạy học khi áp dụng phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ kéo theo sự thay đổi trong yêu cầu về cơ sở vật chất và tài chính phục vụ đào tạo Thời gian và nội dung tự học tăng lên đặt ra những đòi hỏi về không gian tự học, về nguồn tài liệu tra cứu và học tập, về các phương tiện kỹ thuật phục vụ tự học, đặc biệt là các phương tiện nghe nhìn và mạng Internet Phương pháp dạy học đổi mới theo hướng dạy tự học và dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học

kéo theo việc thiết kế lại các giáo trình và tài liệu tham khảo Kế hoạch dạy học mềm dẻo mang tính cá nhân dẫn đến việc phải xây dựng lại quy chế tài chính phục

vụ dạy học Sự mềm dẻo của kế hoạch dạy học cũng kéo theo việc sinh viên không học theo buổi cố định và điều này đòi hỏi phải xây dựng thêm phòng học và áp dụng quy trình quản lý phòng học, trang thiết bị phù hợp Tất cả những điều này là các vấn đề nảy sinh khi áp dụng phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ và đòi hỏi hệ thống quản lý phải đáp ứng Để đáp ứng yêu cầu của phương thức đào tạo mới bản thân không gian nhà trường phải thay đổi Nhà trường không chỉ là nơi giảng dạy, học tập mà còn phải giải quyết các nhu cầu sinh hoạt, nghỉ ngơi, giải trí suốt cả ngày Thư viện của trường đại học không thể chỉ dừng lại ở mức độ nơi sinh viên mượn tài liệu học tập, mà phải trở thành trung tâm thông tin tư liệu với các dịch vụ thông tin, các phòng đọc mở, các phòng độc lập để sinh viên có thể học tập, làm việc theo nhóm, tổ chức các xemina Căng tin không chỉ đáp ứng các nhu cầu giải khát, ăn uống nhẹ, mà phải phục vụ các bữa ăn chính trong ngày từ sáng đến tối Phải có các khu thể thao, khu nghỉ ngơi giải trí cho cán bộ và sinh viên Phải có

hệ thống thông tin nội bộ tốt đảm bảo kịp thời thông báo và thu nhận các thông tin cần thiết

Ngoài ra, môi trường tâm lý thuận lợi cho việc dạy - học trong phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ cũng rất quan trọng, đó là môi trường mà cá nhân được tôn trọng; hoạt động sáng tạo nội tâm được khuyến khích; có sự đối thoại tự do giữa người học với người dạy và cán bộ quản lý; khoan dung với sự không chắc chắn; hỗ trợ niềm tin; chấp nhận sai lầm của người học [32]

Như vậy, từ những đặc điểm của hệ thống tín chỉ và những yêu cầu khi thực hiện phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ đã cho thấy công tác quản lý của nhà trường đại học cần phải thay đổi khi áp dụng phương thức này vì nó làm nảy sinh một loạt vấn đề quản lý liên quan đến toàn bộ các phương diện của đào tạo, gồm: quản lý mục tiêu đào tạo; quản lý nội dung và chương trình đào tạo; quản lý hoạt động dạy của giảng viên; quản lý hoạt động học của sinh viên; quản lý cơ sở vật chất, tài chính phục vụ dạy học; quản lý môi trường đào tạo; quản lý các hoạt động phục vụ đào tạo và đảm bảo chất lượng đào tạo Để quản lý có hiệu quả nhà trường

cần có hệ thống phần mềm, cơ sở dữ liệu quản lý đào tạo, quản lý sinh viên theo hệ thống tín chỉ

1.4 Hoạt động học tập của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở các trường đại học

1.4.1 Mục tiêu học tập

Theo Cary J Trexler "Mục tiêu học tập theo HTTC là những tri thức và kỹ năng cụ thể mà SV sẽ đạt được trong một môn học hay một chương trình học cụ thể" [35, tr60]

Jim Cobbe cho rằng, "Mục tiêu chủ yếu của việc áp dụng HTTC phải là đem lại cho SV và nhà trường sự linh hoạt nhiều hơn trong nội dung của khóa học, làm cho việc cập nhật nội dung chương trình đào tạo thành ra dễ dàng hơn và nhanh chóng hơn bằng cách cho phép các cá nhân có thể thay đổi các môn học (thêm hoặc bớt, hoặc cập nhật các môn, và cho phép các trường nhanh chóng điều chỉnh số sinh viên trong từng ngành mà họ đào tạo" [11, tr3]

Vậy, mục tiêu của đào tạo theo HTTC chính là đem lại cho nhà trường và SV

sự linh hoạt hơn trong nội dung, chương trình đào tạo, tăng tính chủ động tích cực của SV trong quá trình lĩnh hội tri thức Quá trình học tập trong trường ĐH, SV được trang bị các kiến thức, kỹ năng cần thiết để đáp ứng yêu cầu nhân lực cao của thị trường lao động Đào tạo theo HTTC đưa hệ thống GDĐH Việt Nam tiếp cận và hội nhập với GDĐH thế giới Ngoài việc đáp ứng mục tiêu chung về học tập, đào tạo theo HTTC cho phép SV chủ động trong việc tích lũy kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp, các kỹ năng mềm trong cuộc sống Sinh viên tốt nghiệp đáp ứng được các yêu cầu của xã hội về tính thích ứng cao của cá nhân trong môi trường hiện đại, toàn cầu hóa

1.4.2 Kế hoạch học tập

Theo Từ điển tiếng Việt: “Kế hoạch là toàn bộ những điều vạch ra một cách

có hệ thống và cụ thể về cách thức, trình tự, thời hạn tiến hành những công việc dự

định làm trong một thời gian nhất định với mục tiêu nhất định” [36, tr624]