Quản lý hoạt động dạy học ở Trường Đại học Lao động Xã hội theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên (Luận văn thạc sĩ)

Quản lý hoạt động dạy học ở Trường Đại học Lao động Xã hội theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên (Luận văn thạc sĩ)Quản lý hoạt động dạy học ở Trường Đại học Lao động Xã hội theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên (Luận văn thạc sĩ)Quản lý hoạt động dạy học ở Trường Đại học Lao động Xã hội theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên (Luận văn thạc sĩ)Quản lý hoạt động dạy học ở Trường Đại học Lao động Xã hội theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên (Luận văn thạc sĩ)Quản lý hoạt động dạy học ở Trường Đại học Lao động Xã hội theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên (Luận văn thạc sĩ)Quản lý hoạt động dạy học ở Trường Đại học Lao động Xã hội theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên (Luận văn thạc sĩ)Quản lý hoạt động dạy học ở Trường Đại học Lao động Xã hội theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên (Luận văn thạc sĩ)Quản lý hoạt động dạy học ở Trường Đại học Lao động Xã hội theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên (Luận văn thạc sĩ)

- -

NGUYỄN DUY KHÁNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC LAO ĐỘNG - XÃ HỘI THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN

Tác giả trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Học viện Quản lý giáo dục, Phòng Sau Đại học - Học viện Quản lý giáo dục; Thầy hướng

dẫn khoa học PGS.TS Nguyễn Minh Đức cùng các nhà khoa học, các

thầy giáo, cô giáo đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn cho tác giả trong suốt quá trình học tập

Tác giả trân trọng bày tỏ lòng biết ơn Ban lãnh đạo và các giảng viên, sinh viên trường Đại học Lao động - Xã hội đã tạo điều kiện thuận lợi, cung cấp số liệu, tư liệu và đóng góp nhiều ý kiến cho tôi trong quá trình nghiên cứu

Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng chắc chắn bản Luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót Kính mong nhận được sự chỉ bảo, góp ý của các thầy giáo, cô giáo và các bạn đồng nghiệp

Trân trọng cảm ơn !

Hà Nội, tháng 6 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Duy Khánh

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, luận văn tốt nghiệp này là công trình nghiên cứu của bản thân Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, không trùng lặp với các đề tài khác và chưa từng được công bố dưới bất cứ hình thức nào và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ

rõ nguồn gốc

Hà Nội, tháng 6 năm 2017

Tác giả luận văn

Nguyễn Duy Khánh

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

LỜI CAM ĐOAN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG vii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ viii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC LAO ĐỘNG XÃ HỘI THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN 5

1.1 Tổng quan về nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 5

1.2 Một số khái niệm cơ bản 7

1.2.1 Quản lý 7

1.2.2 Quản lý giáo dục 8

1.2.3 Quản lý nhà trường 10

1.2.4 Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực sinh viên 11

1.2.5 Năng lực và phát triển năng lực của sinh viên 13

1.3 Quản lý dạy học ở trường Đại học theo hướng phát triển năng lực của sinh viên 21

1.3.1 Quản lý thực hiện chương trình đào tạo theo định hướng phát triển năng lực sinh viên 21

1.3.2 Quản lý hoạt động dạy học của giảng viên theo định hướng phát triển năng lực cho sinh viên 26

1.3.3 Quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học tạo theo định hướng phát triển năng lực sinh viên 28

1.3.4 Quản lý xây dựng, sử dụng và bảo quản cơ sở vật chất thiết bị dạy học 31

1.3.5 Quản lý việc phối hợp giữa nhà trường với các cơ sở sản xuất và cơ sở điều trị trong việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên tạo theo định hướng phát triển năng lực sinh viên 33

1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học 38

1.4.1 Các yếu tổ chủ quan 38

1.4.2 Các yếu tố khách quan 38

Tiểu kết chương 1 40

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC LAO ĐỘNG XÃ HỘI THEO HƯỚNG PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN 41

2.1 Khái quát về trường Đại học Lao động - Xã hội 41

2.1.1 Vài nét về trường Đại học Lao động - Xã hội 41

2.1.2 Khái quát khoa Chỉnh hình- Đại học Lao động Xã hội 43

2.2 Tổ chức hoạt động khảo sát và nghiên cứu thực trạng 46

2.2.1 Mục đích khảo sát 46

2.2.2 Đối tượng khảo sát 47

2.2.3 Nội dung khảo sát 47

2.2.4 Phương pháp và kĩ thuật tiến hành 48

2.3 Thực trạng về hoạt động dạy học ở trường Đại học Lao động- Xã hội 48

2.3.1 Nhận thức của giảng viên và sinh viên về chương trình đào tạo theo định hướng phát triển năng lực sinh viên 48

2.3.2 Thực trạng hoạt động dạy học ở trường Đại học Lao động- Xã hội 49

2.4 Thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở trường Đại học Lao động - Xã hội theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên 55

2.4.1 Nhận thức về sự cần thiết quản lý hoạt động dạy học ở trường Đại học Lao động - Xã hội theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên 55

2.4.2 Thực trạng việc thực hiện mục tiêu và xây dựng kế hoạch giảng dạy theo định hướng phát triển năng lực sinh viên 56

2.4.3 Quản lý việc thực hiện chương trình nội dung giảng dạy theo định hướng phát triển năng lực sinh viên 57

2.4.4 Quản lý đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực sinh viên 59

2.4.5 Quản lý sử dụng phương tiện và các điều kiện hỗ trợ dạy học theo định hướng phát triển năng lực sinh viên 60

2.4.6 Quản lý phối hợp giữa nhà trường với các cơ sở sản xuất và cơ sở điều trị trong việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo định hướng phát triển năng lực sinh viên 62

2.5 Đánh giá chung về thực trạng 63

2.5.1 Ưu điểm 63

2.5.2 Nhược điểm 64

2.5.3 Nguyên nhân 65

Tiểu kết chương 2 67

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC LAO ĐỘNG XÃ HỘI THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN 68

3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 68

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 68

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả, thực tiễn 68

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 68

3.1.4 Đảm bảo môi trường học tập tích cực, cởi mở, hợp tác 69

3.2 Một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho sinh viên 69

3.2.1 Tổ chức học tập nâng cao nhận thức của cán bộ giảng viên về tầm quan trọng của quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho sinh viên 70

3.2.2 Đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng và tự bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm cho đội ngũ giảng viên đáp ứng dạy học theo định hướng phát triển năng lực sinh viên 72

3.2.3 Tăng cường phối hợp giữa nhà trường với đơn vị sử dụng lao động và cơ sở điều trị để đổi mới mục tiêu, nội dung, phát triển chương trình đào tạo theo hướng gắn với ngành nghề mà đơn vị sử dụng lao động cần 75

3.2.4 Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên 80

3.2.5 Phối hợp với các đơn vị sử dụng lao động và các cơ sở điều trị trong việc đổi mới đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo định hướng phát triển năng lực sinh viên 83

3.2.6 Tạo việc làm cho sinh viên sau đào tạo 85

3.2.7 Tăng cường chỉ đạo sử dụng cơ sở vật chất, thiết bị dạy học phục vụ dạy học phát triển năng lực sinh viên 87

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 89

3.4 Tổ chức đánh giá kết quả nghiên cứu bằng phương pháp chuyên gia 90

3.4.1 Mục đích, qui mô, thành phần 90

3.4.2 Nội dung đánh giá 90

3.4.3 Kĩ thuật thực hiện 91

3.4.4 Kết quả đánh giá 91

Tiểu kết chương 3 95

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 96

1 Kết luận 96

2 Khuyến nghị 97

DANH MỤC TÀI LIỆU TAM KHẢO 98 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CHLB : Cộng hòa liên bang

CSVC - TBDH : Cơ sở vật chất- thiết bị dạy học

CNH-HĐH : Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa

GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo

GV - SV : Giảng viên- Sinh viên

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Thực trạng nhận thức của GV-SV về chương trình đào tạo theo

định hướng phát triển năng lực sinh viên trường Đại học Lao động- Xã hội 48 Bảng 2.2 Tổng hợp ý kiến đánh giá về thực trạng thực hiện nội dung

chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực sinh viên 49 Bảng 2.3 Thực trạng bồi dưỡng và tự bồi dưỡng trình độ chuyên môn của

giảng viên theo định hướng phát triển năng lực sinh viên 51 Bảng 2.4 Đánh giá hoạt động tổ chuyên môn nhằm nâng cao hoạt động

dạy học theo định hướng phát triển năng lực sinh viên 52 Bảng 2.5 Đánh giá thực trạng đổi mới phương pháp dạy học theo định

hướng phát triển năng lực sinh viên tại trường Đại học Lao động- Xã hội 53 Bảng 2.6 Kết quả khảo sát nhận thức sự cần thiết quản lý hoạt động dạy

học của CBQL và giảng viên trường Đại học Lao động- Xã hội theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên 55 Bảng 2.7 Thực trạng việc thực hiện mục tiêu và xây dựng kế hoạch giảng

dạy theo định hướng phát triển năng lực sinh viên tại trường Đại học Lao động - Xã hội 56 Bảng 2.8 Thực trạng quản lý việc thực hiện chương trình nội dung giảng

dạy theo định hướng phát triển năng lực sinh viên tại Đại học Lao động- Xã hội 58 Bảng 2.9 Thực trạng quản lý đổi mới phương pháp dạy học theo định

hướng phát triển năng lực sinh viên 59 Bảng 2.10 Thực trạng quản lý sử dụng phương tiện và các điều kiện hỗ trợ

dạy học theo định hướng phát triển năng lực sinh viên 61

Bảng 2.11 Thực trạng quản lý phối hợp giữa nhà trường với các cơ sở sản

xuất và cơ sở điều trị trong việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo định hướng phát triển năng lực sinh viên 62 Bảng 3.1 Đánh giá tính cần thiết của các biện pháp quản lý 92 Bảng 3.2 Đánh giá tính khả thi của các biện pháp quản lý 93

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Mối tương quan giữa mức độ cần thiết và tính khả thi của

các biện pháp 94

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục thế kỷ XXI diễn ra trong bối cảnh thế giới có những biến đổi sâu sắc Để tiếp tục nâng cao nguồn nhân lực, văn kiện Đại hội Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ XI tiếp tục chỉ rõ: “Phát triển, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao là một trong những yếu tố quyết định sự phát triển nhanh, bền vững của đất nước Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế Trong đó, đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, đổi mới

cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ và cán bộ quản lý là khâu then chốt Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành”

Xem xét nhu cầu lớn về kỹ thuật viên chỉnh hình có trình độ ở Việt Nam, Năm 1994, Cộng hòa liên bang Đức đang giúp đỡ thông qua một chương trình tài trợ của chính phủ về "Hợp tác kỹ thuật" (GTZ) Một hiệp định song phương giữa hai chính phủ đã dẫn đến việc thành lập Trung tâm đào tạo kỹ thuật viên chỉnh hình tại Hà Nội để đáp ứng các nhu cầu về đào tạo

Nhìn lại chặng đường gần 14 năm thầy và trò khoa Kỹ thuật chỉnh hình

đã đi qua với những thành tựu đạt được cho thấy sự nổ lực rất lớn của đội ngũ quản lý, cán bộ, giảng viên trong Khoa Từ một một khoa còn non trẻ về tất cả mọi mặt, qua quá trình không ngừng phấn đấu của tập thể can bộ và nhân viên, Khoa đã tạo được bản sắc riêng và khẳng định vị trí của mình trong Trường Bắt đầu với một đội ngũ giảng viên nước ngoài đến từ CHLB Đức gồm

có 03 chuyên khoa cấp I thực hiện trực tiếp công tác giảng dạy Công tác trợ giảng (chuyên khoa cấp II) do phía cán bộ trong nước đảm nhận, phần lớn đội ngũ giảng viên trong nước mới tốt nghiệp, non trẻ về tuổi đời, tuổi nghề

Trong những năm qua, chất lượng giáo dục cho sinh viên của Đại học Lao động- xã hội nói chung và Khoa Chỉnh hình nói riêng đã đạt được nhiều

thành tựu nhất định Để đạt được kết quả đó, công tác quản lý nói chung và công tác quản lý Hoạt động dạy học nói riêng đã được các cấp quản lý của nhà trường tập trung đổi mới và hiệu quả quản lý ngày càng được nâng cao Bên cạnh những thành tựu đạt được đó, thì vẫn còn những hạn chế trong công tác quản lý hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực người học Công tác quản lý hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực người học cũng có những ưu điểm, nhược điểm riêng, rất cần được nghiên cứu kĩ lưỡng

để tìm ra những đột phá trong công tác này Chính vì vậy, tôi đã chọn đề tài:

“Quản lý hoạt động dạy học ở Trường Đại học Lao động - Xã hội theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên” Từ đó đề xuất được một số biện

pháp quản lý hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất lượng cho sinh viên tại trường Đại học Lao động- Xã hội

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc quản lý hoạt động dạy học ở Trường Đại học Lao động - Xã hội theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên Từ đó đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục cho sinh viên ở Trường Đại học Lao động -Xã hội

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học ở trường Đại học theo định hướng phát triển năng lực cho sinh viên

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động dạy học ở Trường Đại học Lao động - Xã hội theo

định hướng phát triển năng lực cho sinh viên

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng hợp lý những biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở

Trường Đại học Lao động - Xã hội theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên, do tác giả đề xuất thì chất lượng của sinh viên sẽ được bảo đảm, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong gian đoạn hiện nay

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý hoạt động dạy học tại trường Đại

học theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên

5.2 Phân tích đánh giá thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở Trường

Đại học Lao động - Xã hội theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên

5.3 Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở Trường Đại

học Lao động - Xã hội theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở

Trường Đại học Lao động -Xã hội theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên trong 3 năm học gần đây ( năm 2014-2015 đên năm học 2016-2017)

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các văn kiện,

nghị quyết của Đảng, các văn bản quy định của Nhà nước, ngành giáo dục và đào tạo, các tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát

Để tiếp cận và xem xét các biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở Trường Đại học Lao động - Xã hội theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên Mục đích chính của việc sử dụng phương pháp này là tìm hiểu về thực trạng hoạt động dạy học ở Trường Đại học Lao động - Xã hội theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên Ngoài ra qua phương pháp này, tác giả có thể khẳng định kết quả định tính của việc kiểm chứng các biện pháp quản lý

do mình đề xuất

7.2.2 Phương pháp điều tra

Là việc xây dựng hệ thống câu hỏi điều tra theo những nguyên tắc và nội dung chủ định của tôi Phương pháp này được sử dụng với mục đích chủ yếu là thu thập các số liệu về công tác quản lý quản lý hoạt động dạy học ở Trường Đại

học Lao động - Xã hội theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên

7.2.3 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm là phương pháp kết hợp lý luận với thực tiễn, đem lý luận để phân tích thực tiễn, từ phân tích thực tiễn rút ra lý luận Phương pháp này được sử dụng với mục đích đánh giá, tổng kết công

tác quản lý hoạt động dạy học ở Trường Đại học Lao động - Xã hội theo

hướng phát triển năng lực cho sinh viên

7.2.4 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Được thể hiện bằng việc tổ chức các hội thảo với các chuyên gia (các cán bộ quản lý, các Trưởng khoa, Trưởng Bộ môn, các giảng viên) có nhiều

kinh nghiệm ở Trường Đại học Lao động - Xã hội Phương pháp này được sử

dụng với mục đích là tìm hiểu mức độ tán thành của các chuyên gia về các biện pháp dự kiến đề xuất và mức độ vận dụng các biện pháp đó vào hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên Ngoài ra, phương pháp này còn dùng để xem xét tính hợp lý và tính khả thi của các giải pháp quản lý được bổ sung sau khi hoàn chỉnh các biện pháp dự kiến ban đầu

7.3 Nhóm phương pháp bổ trợ: thống kê toán học để xử lý số liệu

Sử dụng phương pháp thống kê trong nghiên cứu giáo dục, với mục đích xử lý các kết quả điều tra, phân tích kết quả nghiên cứu, đồng thời để đánh giá mức độ tin cậy của phương pháp điều tra

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn được trình bày theo 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học ở Trường Đại

học theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở Trường Đại học

Lao động - Xã hội theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở Trường Đại học

Lao động - Xã hội theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

CHO SINH VIÊN 1.1 Tổng quan về nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

P.V Zimin, M.I.Korđakôp, N.I.Saxerđôtôp đi sâu nghiên cứu lãnh đạo công tác giảng dạy, giáo dục trong nhà trường và xem đây là khâu then chốt

trong hoạt động quản lý của Hiệu trưởng

V.A.Xukhomlinxki còn chỉ rõ tầm quan trọng của việc tổ chức dự giờ

và phân tích sư phạm bài dạy Ông đã chỉ ra thực trạng yếu kém của việc phân tích sư phạm bài dạy cho dù hoạt động dự giờ và góp ý với giáo viên sau giờ

dự của nhà quản lý diễn ra thường xuyên Từ đó ông đã đưa ra nhiều cách

phân tích sư phạm bài dạy cho giáo viên [27]

Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, chủ nghĩa Mác - Lênin với những tác phẩm kinh điển đã định hướng cho hoạt động giáo dục Trên cơ sở lí luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, nhiều nhà khoa học của Liên Xô cũ đã có được những thành tựu khoa học đáng trân trọng về quản lý giáo dục và quản lý dạy học [6] Rõ ràng trên thực tế và trong lý luận, nhiều tác giả của nhiều nước trên thế giới rất quan tâm nghiên cứu hoạt động dạy học, quản lý hoạt động dạy học để tìm ra những biện pháp quản lý hữu hiệu góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

1.1.2 Ở Việt Nam

Chương trình đào tạo thạc sỹ quản lý giáo dục cũng có nhiều luận văn của một số tác giả đã nghiên cứu trực tiếp về quản lý hoạt động dạy học như:

Tác giả Nguyễn Thanh Hà nghiên cứu về các biện pháp cải tiến quản

l‎ý hoạt động dạy học ở Học viện kỹ thuật Mật Mã, tác giả đã nghiên cứu thực

trạng công tác dạy học và quản l‎ý hoạt động dạy học Trên cơ sở l‎ý luận và thực tiễn, tác giả đã đề xuất các biện pháp quản l‎ý hoạt động dạy cho đội ngũ giảng viên, hoạt động học cho sinh viên và các biện pháp quản l‎ý các hoạt động hỗ trợ dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của học viện[11]

Tác giả Nguyễn Hải Thanh nghiên cứu về Biện pháp quản l‎ý hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại trường Đại học Điện Lực Trên

cơ sở nghiên cứu l‎ý luận và thực tiễn, tác giả đã đề xuất 4 nhóm biện pháp nhằm quản l‎ý hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại trường Đại học Điện Lực[25]

Gần đây, có nhiều công trình nghiên cứu về khoa học quản lý của các nhà nghiên cứu, các nhà khoa học, giảng viên đại học…viết dưới dạng giáo trình, sách tham khảo, phổ biến kinh nghiệm… đã được công bố, đó là các tác giả: Phạm Thành Nghị, Đặng Bá Lăm, Đặng Hữu Đạo, Nguyễn Tiến Dũng, Nguyễn Chân, Nguyễn Bá Dương, Bùi Trọng Tuân, Nguyễn Đình Am, Nguyễn Quốc Chí…các công trình nghiên cứu trên đã giải quyết được những vấn đề lư luận cơ bản về khoa học quản lư như: Khái niệm quản lý, bản chất của hoạt động quản lý, các thành phần cấu trúc, các giai đoạn của hoạt động quản lý đồng thời chỉ ra các phương pháp và nghệ thuật quản lý Tuy nhiên, những thành tựu đó cũng chỉ dừng lại ở mức độ lý luận là chủ yếu hoặc được triển khai ứng dụng nhiều trong sản suất, kinh doanh

Như vậy vấn đề nâng cao chất lượng dạy học từ lâu đã được các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm Xã hội càng phát triển thì vấn đề này càng được quan tâm nhiều hơn, đặc biệt là của các nhà nghiên cứu giáo dục, ý kiến của các nhà nghiên cứu có thể khác nhau nhưng điểm chung mà ta thấy trong các công trình nghiên cứu của họ là: Khẳng định vai trò quan trọng của công tác quản lý trong việc nâng cao chất lượng dạy và học ở các cấp học

Tóm lại, có rất nhiều tác giả trên thế giới cũng như Việt Nam đã nghiên cứu và đưa ra nhiều biện pháp quản lý hoạt động dạy học trong nhà trường

Có nhiều luận văn thạc sỹ quan tâm tới đề tài biện pháp quản lý hoạt động

dạy học trong nhà trường với nhiều cách tiếp cận về vấn đề quản lý khác

nhau, ở những địa phương khác nhau với phạm vi rộng hẹp khác nhau Tuy nhiên cho đến nay vẫn chưa có đề tài nào đi sâu nghiên cứu về các biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho sinh viên trường Đại học Lao động- Xã hội thì đề tài này là hoàn toàn mới mẻ

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý

Theo Các Mác, "Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó Một người độc tấu vĩ cầm tự điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần có nhạc trưởng” [7]

Quản lý là thiết kế một môi trường mà trong đó con người cùng làm việc với nhau trong các nhóm có thể hoàn thành mục tiêu [12]

Quản lý là thiết kế duy trì một môi trường mà trong đó các cá nhân làm việc với nhau trong các nhóm có thể hoàn thành các nhiệm vụ và các mục tiêu đã định [22]

Quản lý là hoạt động được thực hiện nhằm bảo đảm sự hoàn thành công việc qua những nỗ lực của người khác; Quản lý là phối hợp có hiệu quả các hoạt động của những người cộng sự khác trong cùng một tổ chức; Quản lý

là hoạt động thiết yếu đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt mục đích chung của cả nhóm; Quản lý là điều khiển con người và sự vật nhằm đạt được mục tiêu đã định trước

Khái niệm quản lý có nhiều cách diễn đạt dưới các góc độ khác nhau Hiện nay đa số các nhà nghiên cứu đã thống nhất khái niệm sau: "Quản lý là quá trình tác động có chủ định, hướng đích của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm tạo ra các hoạt động hướng tới đạt mục đích chung của tổ chức dưới sự tác động của môi trường"[28, 12]

1.2.2 Quản lý giáo dục

* Khái niệm

Quản lý giáo dục là hoạt động tự giác của chủ thể quản lý nhằm huy động, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát một cách có hiệu quả các nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực) phục vụ cho mục tiêu phát triển giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội

* Bản chất của quản lý giáo dục

Quản lý giáo dục là một quá trình diễn ra những tác động quản l‎ý Quá trình này diễn ra khi có chủ thể quản l‎ý và đối tượng quản l‎ý, khi có thông tin hai chiều từ chủ thể quản l‎ý đến đối tượng quản l‎ý và ngược lại, khi chủ thể quản l‎ý và đối tượng quản l‎ý có khả năng thích nghi

Quản lý giáo dục nằm trong phạm trù xã hội Tuy nhiên, quản lý giáo dục

có những đặc trưng riêng:

Quản lý giáo dục thực chất là quản l‎ý hoạt động giáo dục con người

Do đặc thù riêng của ngành giáo dục, quản l‎ý hoạt động giáo dục con người

có nghĩa là đào tạo con người, dạy cho họ thực hiện vai trò xã hội, những chức năng, nghĩa vụ, trách nhiệm của họ vì sự phát triển xã hội và bản thân Quản lý giáo dục vừa là khoa học vừa là nghệ thuật Quản lý giáo dục

là một ngành kế hoạch, nhưng chỉ chú ý tới tính khoa học thì dễ rơi vào trạng thái cứng nhắc, máy móc Vì vậy trong quản lý giáo dục phải rất chú ý đến tính nghệ thuật Chỉ có điều không thể lạm dụng tính nghệ thuật mà làm mất đi định hướng của nhà quản lý giáo dục

Một số nhà nghiên cứu trong nước cũng cố gắng tìm cách định nghĩa khái niệm này từ góc độ hành chính, kinh tế, giáo dục, điều khiển học, và thậm chí cả chính trị Ví dụ theo phân tích của Đặng Thành Hưng (2010) thì

đó là:

- Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức của chủ thể quản lý đến tập thể người lao động nói chung (khách thể quản lý) nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến

- Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực để đạt mục đích đã định

- Quản lý là sự tác động liên tục, có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý (Người quản lý) tới khách thể quản lý (Người bị quản lý), trong một

tổ chức về mặt chính trị, văn hoá, kinh tế, xã hội v.v bằng một hệ thống các luật lệ chính sách, nguyên tắc, các phương pháp và biện pháp cụ thể Nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt mục tiêu của tổ chức

Nói chung quản lý là một quá trình tác động có mục đích hoặc một hoạt động có tổ chức, có định hướng, có chủ thể và đối tượng v.v Đó là ý tưởng căn bản của những định nghĩa quản lý phổ biến hiện nay, nhưng rõ ràng chưa phải là khái niệm khoa học, mà là quan điểm hay ý kiến cụ thể nói về quản lý

Trong luận văn này, tác giả sử dụng khái niệm quản lý theo quan niệm của Đặng Thành Hưng như sau:

Quản lý là một dạng lao động đặc biệt nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển, phối hợp lao động của người khác hoặc của nhiều người khác trong cùng tổ chức hoặc cùng công việc nhằm thay đổi hành vi và ý thức của họ, định hướng và tăng hiệu quả lao động của họ, để đạt mục tiêu của tổ chức hoặc lợi ích của công việc cùng sự thỏa mãn của những người tham gia

1.2.3 Quản lý nhà trường

Nhà trường là một thiết chế tổ chức chuyên biệt trong hệ thống tổ chức

xã hội, thực hiện chức năng tái tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự duy trì và phát triển của xã hội

Nhà trường là một cơ sở giáo dục, quản lý nhà trường là quản lý cơ sở giáo dục Vậy từ 2 cấp độ của quản lý giáo dục thì quản lý nhà trường cũng được hiểu từ 2 cách tiếp cận khác nhau

- Thứ nhất: Quản lý nhà trường là hoạt động của các cơ quán, các tổ chức có trách nhiệm quản lý giáo dục (Phòng GD&ĐT, Sở GD&ĐT, Bộ GD&ĐT và các cấp chính quyền, đơn vị hành chính từ trung ương đến địa phương) đối với cơ sở giáo dục (Nhà trường) trong phạm vi địa bàn được phân cấp quản lý

- Thứ hai: Quản lý Nhà trường là hoạt động của chủ thể quản lý (Chủ thể quản lý) là Hiệu trưởng của một cơ sở giáo dục đối với hoạt động giáo dục dạy và học của cơ sở giáo dục mà họ có trách nhiệm quản lý nhằm đạt mục tiêu giáo dục đã đề ra

Nội dung quản lý nhà trường theo nghĩa hẹp có thể hiểu là quản lý tất

cả các hoạt động diễn ra trong nhà trường, đảm bảo đưa chất lượng giáo dục

và đào tạo của nhà trường từ trạng thái này sang trạng thái khác nhằm đạt được mục tiêu phát triển giáo dục đào tạo Có nhiều cách tiếp cận khác nhau khi xác định nội dung quản lý nhà trường Theo Đặng Thành Hưng [17], nội dung quản lý nhà trường gồm:

- Quản lý hành chính, tức là nề nếp, thời gian, chế độ làm việc, họp hành, báo cáo, văn thư, tiếp khách, công văn, giấy tờ hành chính v.v…

- Quản lý tài chính và tài sản, bao gồm tiền, trang thiết bị, cơ sở hạ tầng

kĩ thuật, đất đai, cây trồng, thư viện v.v… Nếu là trường sau phổ thông thì mảng này còn có quản lý dịch vụ, kinh doanh, sản xuất

- Quản lý nhân sự, gồm nhân sự giảng dạy (nhà giáo), nhân sự kĩ thuật

và phục vụ (nhân viên, chuyên viên v.v…)

- Quản lý chuyên môn, đây là nội dung quan trọng nhất, gồm quản lý giảng dạy, quản lý học tập, quản lý sinh hoạt chuyên môn, quản lý thực hiện các hoạt động giáo dục ngoài môn học, bồi dưỡng nghề nghiệp nhà giáo v.v Nếu là trường sau phổ thông thì mảng này còn có quản lý nghiên cứu và phát triển khoa học-công nghệ

- Quản lý môi trường, trong đó trọng tâm là quản lý văn hóa nhà trường

và các quan hệ xã hội, các đoàn thể xã hội trong nhà trường Nếu là trường sau phổ thông thì mảng này còn có quản lý các quan hệ hợp tác quốc tế và trong nước, các quan hệ liên kết đào tạo, kinh doanh, nghiên cứu

1.2.4 Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực sinh viên

Hoạt động dạy học ở mỗi nhà trường giữ vị trí trung tâm, bởi nó chiếm hầu hết thời gian, khối lượng công việc của thầy và trò trong một năm học; nó làm nền tảng quan trọng để thực hiện thành công mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường; đồng thời, nó quyết định kết quả đào tạo của nhà trường

Hoạt động dạy học còn là hoạt động đặc thù của mỗi nhà trường, nó được qui định bởi đặc thù lao động sư phạm của người giáo viên Vì vậy, nó cũng qui định tính đặc thù của công tác quản lý nhà trường nói chung và quản

lý hoạt động dạy học nói riêng

Người hiệu trưởng phải nhận thức đúng vị trí quan trọng và tính đặc thù của hoạt động dạy học để có những biện pháp quản lý khoa học, sáng tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường Công tác quản lý hoạt động dạy - học giữ vị trí quan trọng trong công tác quản lý nhà trường Mục tiêu quản lý chất lượng đào tạo là nền tảng, là cơ sở để nhà quản lý xác định các mục tiêu quản lý khác trong hệ thống mục tiêu quản lý của nhà trường

Quản lý hoạt động dạy - học là nhiệm vụ trọng tâm của người hiệu trưởng Xuất phát từ vị trí quan trọng của hoạt động dạy học, người hiệu trưởng phải dành nhiều thời gian và công sức cho công tác quản lý hoạt động dạy học nhằm ngày càng nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội

Hoạt động dạy học chiếm hầu hết thời gian trong các hoạt động giáo dục, đồng thời nó chi phối các hoạt động khác trong nhà trường Bởi thế quản

lý hoạt động dạy học chính là quản lý quá trình dạy học là sự tác động quy luật của nhà quản lý đến giáo viên bằng các giải pháp phát huy tác dụng của các phương tiện quản lý như bộ máy tổ chức và nhân lực dạy học, nguồn tài lực, vật lực và hệ thống thông tin, môi trường dạy học nhằm đạt được mục đích dạy học Quá trình dạy học là quá trình hoạt động thống nhất giữa thầy

và trò, trong đó thầy luôn giữ vai trò chỉ đạo, đánh giá hoạt động của trò, tạo cho người học tính tích cực, độc lập hoạt động nhằm nắm vững đối tượng của việc dạy học

Bản chất của việc quản lý hoạt động dạy học là phải tổ chức thực hiện những nhiệm vụ cơ bản sau:

+ Cụ thể hoá mục tiêu dạy học qua các nhiệm vụ dạy học nhằm nâng cấp tri thức, kỹ năng, bồi dưỡng thái độ và hình thành phát triển những năng lực, phẩm chất tốt đẹp cho người học

+ Quản lý việc xây dựng và thực hiện nội dung dạy học Nội dung dạy học phải bao gồm hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà người học cần phải nắm vững trong quá trình dạy học

+ Quản lý hoạt động giảng dạy của giáo viên (ở các khâu như soạn bài, thực hiện chương trình dạy học, đổi mới phương pháp, bồi dưỡng và tự bồi dưỡng nâng cao trình độ, quản lý hồ sơ chuyên môn, thiết bị đồ dùng dạy học,…)

+ Quản lý hoạt động học tập của học sinh: Quản lý về nề nếp thái độ học tập trên lớp, ý thức học tập, rèn luyện và tu dưỡng đạo đức, học tập giáo dục định hướng nghề nghiệp, hoạt động ngoài giờ lên lớp, kết quả học tập,…

+ Quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị, đồ dùng phục vụ cho hoạt động dạy học bao gồm: quản lý phòng học, phòng thí nghiệm, thư viện, phòng máy tính, tranh ảnh, đồ dùng dạy học, dụng cụ thí nghiệm

Như vậy để quản lý tốt hoạt động dạy học, nhà quản lý giáo dục phải nắm vững được nội dung quản lý của hoạt động dạy học như quản lý hoạt động dạy học theo mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo, kế hoạch giảng dạy, quản lý công tác kiểm tra đánh giá các hoạt động chuyên môn của giáo viên, quản lý đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, các lượng lượng hành chính, bảo vệ, các tổ chức công đoàn, đoàn thanh niên Quản lý đổi mới phương pháp dạy học, quản lý công tác bồi dưỡng trình độ chuyên môn nghiệp vụ, tay nghề cho giáo viên, quản lý cơ sở vật chất phục vụ cho dạy học,… nhằm nâng cao hiệu quả quản lý trong các nhà trường, nâng cao chất lượng dạy học, giáo dục để góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh

1.2.5 Năng lực và phát triển năng lực của sinh viên

1.2.5.1 Sự cần thiết phải phát triển năng lực sinh viên

Ngày 01 tháng 11 năm 2013, Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI

đã ra Nghị quyết số 29/NQ-TW “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”[1]

Nghị quyết này đã được thông qua tại Hội nghị Trung ương 8 khóa XI Trong phần đánh giá tình hình giáo dục và đào tạo, Nghị quyết đã chỉ ra những yếu kém, hạn chế là: “….chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, ….; còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành.[1]”

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến yếu kém, hạn chế Trong đó, Nghị quyết cũng chỉ rõ “Việc xây dựng, tổ chức thực hiện chiến lược, kế hoạch và chương trình phát triển giáo dục-đào tạo chưa đáp ứng yêu cầu của xã hội.”

Để thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo nhân lực trong các cơ sở đào tạo với yêu cầu của thị trường lao động thì cần thiết phải đổi mới, từ việc xây dựng nội dung chương trình đào tạo, xây dựng nội dung học phần đến đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng tiếp cận năng lực người học

Xuất phát từ những yêu cầu cấp bách về chất lượng nguồn nhân lực phục

vụ sự phát triển kinh tế - xã hội đòi hỏi mỗi cơ sở đào tạo cần nhanh chóng thoát khỏi mô hình giáo dục truyền thống, chuyển sang mô hình giáo dục theo định hướng tiếp cận năng lực người học, chuyển từ việc trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học Nghĩa là phải thay đổi quan điểm, mục tiêu dạy học: từ chỗ chỉ quan tâm tới việc người học học được

gì đến chỗ quan tâm tới việc người học làm được cái gì qua việc học

1.2.5.2 Năng lực

1) Năng lực

Năng lực là một khái niệm trừu tượng, đa nghĩa, do đó, có nhiều cách phát biểu về khái niệm năng lực Tuy nhiên, các phát biểu đều thống nhất rằng: Những thành tố cơ bản tạo nên năng lực là kiến thức, kỹ năng và thái

độ Song, không thể hiểu đơn giản rằng: Năng lực là sự gộp lại của các thành

tố đó Điểm chung của các cách phát biểu về khái niệm năng lực chính là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ để giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống

Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck 1998) Năng lực là khả

năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm

vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002) [29]

Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay

có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001)

2) Phân loại năng lực

Năng lực của người học có thể chia thành hai loại chính: năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt:

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống

và làm việc bình thường trong xã hội Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học Đây là loại năng lực được hình thành xuyên chương trình

Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/môn học nào đó Đây là dạng năng lực chuyên sâu, góp phần giúp mọi người giải quyết các công việc chuyên môn trong lĩnh vực công tác hẹp của mình

Năng lực chỉ có thể thấy được khi quan sát hoạt động của sinh viên ở các tình huống nhất định Năng lực được hình thành không chỉ trong quá trình học tập tại trường mà cả ngoài trường và xã hội

3) Đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực người học

Tiếp cận năng lực chủ trương giúp người học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra

Sự khác nhau giữa tiếp cận nội dung và tiếp cận năng lực:

Tiêu thức Tiếp cận nội dung Tiếp cận năng lực

Quan niệm Học là quá trình tiếp thu và

lĩnh hội tri thức qua đó hình thành kỹ năng

Học là quá trình kiến tạo, SV tự tìm tòi, khám phá, phát hiện, tự hình thành hiểu biết, năng lực Mục tiêu giảng dạy Chú trọng cung cấp tri

thức, kỹ năng, kỹ xảo

Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác,…) Mục tiêu học tập Học để đối phó với thi cử;

Sau khi thi xong, những điều đã học thường bị quên, ít dùng đến

Học để đáp ứng yêu cầu công việc; Những điều đã học cần thiết

bổ ích cho cuộc sống và công việc sau này

Mục tiêu nêu ở bài

học

Chung chung Chi tiết, đánh giá được

Yêu cầu đối với

người học

Biết cái gì ? Làm được gì từ những điều đã

biết Nội dung giảng dạy Được quy định chi tiết

trong chương trình;

Từ giáo trình và người dạy;

Chương trình được xác định là chuẩn, không được phép xê dịch

Được lựa chọn nhằm đạt được chuẩn đầu ra;

Tổ chức các hình thức học tập đa dạng, cơ động, linh hoạt Học ở lớp, trong thực tế, Học đôi bạn, học theo nhóm, học theo lớp

4) Những vấn đề đặt ra đối với đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực a) Xác định hệ thống năng lực

Đây là vấn đề được đặt ra ngay từ khi xây dựng chương trình đào tạo Thiết kế và thực hiện chương trình theo hướng phát triển năng lực cần phải nhất quán từ hệ thống năng lực, mục tiêu, chuẩn năng lực, đặc điểm của các năng lực, kết quả cần đạt về năng lực và tiêu chí đánh giá các năng lực

b) Xác định năng lực ở từng học phần trong chương trình đào tạo

Khi xây dựng chương trình học phần (đề cương chi tiết học phần), ngoài việc đưa ra mục tiêu (Về kiến thức, Về kỹ năng, Về thái độ) cần thể hiện rõ mối quan hệ giữa nội dung giảng dạy với năng lực mà người học cần đạt được

Đây là cơ sở để tổ chức triển khai đào tạo, đo lường và đánh giá kết quả đào tạo theo chuẩn năng lực đầu ra đối với mỗi học phần cũng như toàn bộ chương trình đào tạo

c) Thiết kế nội dung học phần theo hướng tiếp cận năng lực người học

Từ kết quả xác định năng lực ở từng học phần dựa vào yêu cầu những khả năng/kỹ năng mà người học cần đạt được để thiết kế nội dung học phần theo từng mô đun

d) Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học

Khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực

Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp

về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản

lý Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan Mỗi giảng viên với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân

Sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước ngày nay đòi hỏi nguồn nhân lực không những chỉ đủ về số lượng mà còn phải có chất lượng Nguồn nhân lực đóng vai trò hết sức to lớn đối với sự phát triển của mỗi đơn

vị, doanh nghiệp nói riêng và của đất nước nói chung Kiến thức và sự hiểu biết về nguyên tắc đảm bảo chất lượng ngày càng mở rộng hơn, logíc tất yếu đòi hỏi chất lượng đào tạo ngày càng phải tốt hơn Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy

và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập

đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết

số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này

Đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực của học sinh

Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa

là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực

xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành

và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành

để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với

nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn

Hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen…

để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo

Ba, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành môi trường giao tiếp GV - SV và SV-SV nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

Bốn, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

e) Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV theo hướng tiếp

cận năng lực

Bấy lâu nay, các cơ sở đào tạo thường chỉ đánh giá người học thông qua kiến thức đã được trang bị Đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực thì việc đánh giá người học cũng phải được đổi mới Đánh giá ở từng học phần và công nhận tốt nghiệp trên cơ sở kiến thức, năng lực thực hành

Các chương trình giảng dạy năng lực đòi hỏi các phương pháp đánh giá phù hợp để đo lường được mục tiêu giảng dạy Do đó, khi chương trình và phương pháp giảng dạy thay đổi, phương pháp đánh giá cũng phải thay đổi theo Vì đánh giá theo năng lực chủ yếu là đánh giá đầu ra nên quá trình ñánh giá tập trung thu thập và phân tích các thông tin để có thể đánh giá được năng lực của học sinh so với mục tiêu đề ra Tuy nhiên, để các phương pháp đánh giá theo năng lực đạt chất lượng theo yêu cầu, giáo viên phải đánh giá bằng nhiều hình thức và thông qua nhiều công cụ Nếu năng lực được coi như là khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ một cách kết hợp để giải quyết các vấn đề trong những bối cảnh cụ thể thì các chương trình giảng dạy và các phương pháp đánh giá cũng phải kết hợp cả ba yếu tố này (Birenbaum, et al, 2006) [29]

Ưu điểm của phương pháp này là độ tin cậy của kết quả đánh giá sẽ cao hơn và áp lực thi cử sẽ giảm bớt do bài thi nội dung, kiến thức không còn là kết quả duy nhất quyết định sự tiến bộ trong học tập của người học

1.3 Nội dung quản lý dạy học ở trường Đại học theo hướng phát triển năng lực của sinh viên

1.3.1 Quản lý thực hiện chương trình đào tạo theo định hướng phát triển năng lực sinh viên

Ở các trường đại học Việt Nam, CTĐT được hiểu là một tập hợp các học phần được thiết kế cho một ngành đào tạo nhằm bảo đảm cung cấp cho sinh viên những kiến thức và kỹ năng cần thiết cho nghề nghiệp sau này Ở khía cạnh rộng hơn, CTĐT còn được hiểu bao gồm cả những chuyên đề

không được cung cấp trong nhà trường mà người học được yêu cầu phải tích lũy đủ kiến thức và kỹ năng (ví dụ như các chứng chỉ ngoại ngữ, tin học…)

Theo tác giả Phạm Thị Huyền, CTĐT được hiểu theo cách tiếp cận “đào tạo theo nhu cầu xã hội” Khi đó, CTĐT có thể được định nghĩa là một tập hợp tất cả các hoạt động gắn kết với nhau nhằm đạt đến mục tiêu giáo dục của nhà trường, bao gồm các yếu tố đầu vào để thực hiện CTĐT và mục tiêu đào tạo trên cơ sở kết quả đầu ra, để phát triển khả năng của người được đào tạo, giúp họ có được kiến thức, kỹ năng cũng như cải thiện năng lực tư duy trong thực hiện những yêu cầu công việc ở trình độ được đào tạo (Phạm Thị Huyền, 2011).[16]

Quản lý thực hiện chương trình đào tạo theo định hướng phát triển năng lực sinh viên cần thực hiện theo quy trình sau:

Cụ thể, qui trình xây dựng CTĐT theo đề xuất CIDO được thực hiện theo các bước sau:

Bước 1: Phân tích nhu cầu đào tạo

Bước đầu tiên trong quá trình phát triển chương trình đào tạo là đánh gíá nhu cầu của nhóm đối tượng người sử dụng chương trình đào tạo Phát triển chương trình đào tạo bắt đầu bằng việc xác định nhu cầu xã hội, nhà trường, sinh viên và nội dung môn học mà chương trình đào tạo dự kiến sẽ đáp ứng được

Nhu cầu đào tạo bao gồm:

- Nhu cầu cá nhân người học: Nhu cầu mà người học biết được hoặc chỉ ra những yêu cầu cần giúp đỡ để giải quyết vấn đề hoặc thỏa mãn tình huống

- Nhu cầu xã hội: Là những khía cạnh như thái độ, kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp mà xã hội đòi hỏi đối với công dân trong làm việc ở các ngành nghề trong xã hội đó

Mục tiêu của đánh giá nhu cầu:

- Để xác định nhu cầu của người học trong bối cảnh nhu cầu của một xã hội rộng lớn mà chương trình đào tạo hiện không đáp ứng được

- Để tạo ra cơ sở cho việc đổi mới chương trình đào tạo khắc phục tối đa những nội dung chưa đáp ứng nhu cầu Việc tiến hành đánh giá nhu cầu không phải là một hoạt động đơn lẻ và nhất thời mà là hoạt động thường xuyên và thường kì

Không phải mọi nhu cầu của người học đều có thể được cơ sở đào tạo đáp ứng vì vậy phải xác định năng lực đào tạo (nhân lực, tài chính, cơ sở vật chất, chính sách ) của nhà trường để lựa chọn những nhu cầu đào tạo có thể đáp ứng được đảm bảo tính phù hợp và khả thi của chương trình Một số cơ

sở đào tạo lựa chọn mô hình liên kết đào tạo trong nước hoặc quốc tế để đáp ứng các nhu cầu nằm ngoài khả năng đào tạo của nhà trường

Bước 2: Xác định chuẩn đầu ra theo CDIO

Xác định mục tiêu, kết quả cần đạt (chuẩn đầu ra với các yêu cầu kiến thức kĩ năng đối với người học), các hoạt động, nguồn lực, chỉ số đánh giá

Chuẩn đầu ra theo mô hình CDIO được xây dựng dựa vào việc khảo sát, nghiên cứu rất kĩ yêu cầu của thị trường lao động, được thể hiện ở bốn khối kiến thức, kĩ năng chính:

- Kiến thức chuyên ngành

- Kĩ năng nghề nghiệp, thái độ cá nhân

- Kĩ năng, thái độ xã hội, giao tiếp

- Kiến thức, kĩ năng về hình thành ý tưởng (C), thiết kế (D), thực hiện (I)

và vận hành (O), trong bối cảnh thực tiễn của xã hội và doanh nghiệp Khi xây dựng xong chuẩn đầu ra, giảng viên phải tích hợp nó vào đề cương môn học của mình phụ trách

Các bước xây dựng chuẩn đầu ra:

(1) Thành lập nhóm và chỉ định nhóm chuyên gia xây dựng chuẩn đầu ra cho ngành đào tạo Hội thảo phổ biến, tập huấn cho giảng viên và các đối tượng có liên quan về chuẩn đầu ra CDIO Xác định mục tiêu, nội dung, cấu trúc, kế hoạch thời gian, cách thức triển khai, các nguồn lực và giao nhiệm vụ cho các cá nhân và tập thể chịu trách nhiệm chính trong việc xây dựng chuẩn đầu ra

(2) Giảng viên đề xuất các kiến thức, kĩ năng, phẩm chất đạo đức và năng lực tương ứng với ngành đào tạo để có danh mục chuẩn đầu ra của

ngành đẻ xây dựng Dự thảo lần 1

(3) Điều tra khả sát thu thập thông tin từ các đối tượng: Thiết kế phiếu điều tra, thực hiện điều tra khảo sát thu thập thông tin từ các đối tượng, tập hợp và xử lí dữ liệu thu được để xây dựng

Dự thảo lần 2

(4) Tổ chức hội thảo lấy ý kiến đóng góp từ các đại diện nhà quản lí, nhà khoa học, chuyên gia, giảng viên, sinh viên và cựu sinh viên ; tóm tắt chuẩn đầu ra theo hệ thống để xây dựng mục tiêu chương trình đào tạo tương ứng (5) Sau khi tiếp thu các ý kiến đóng góp và hoàn thiện văn bản chuẩn đầu ra, thủ trưởng đơn vị đào tạo kí công bố chuẩn đầu ra các ngành đào tạo của đơn vị Chuẩn đầu ra được đăng trên trang chủ của đơn vị, của trường, sổ tay sinh viên, sổ tay giảng viên, tờ rơi và gửi báo cáo cơ quan chủ quản

Bước 3: Phát triển khung chương trình, kế hoạch, lộ trình đào tạo, thiết kế môn học

Phát triển khung chương trình: Bao gồm việc xác định Mục tiêu đào tạo; Cấu trúc chương trình; Khung thời gian, kế hoạch đào tạo

Trong chương trình đào tạo CDIO, mỗi môn học, ở góc độ khác nhau, góp một phần vào việc đạt chuẩn đầu ra của toàn bộ chương trình đào tạo

Nội dung, phương pháp giảng dạy và học phải đảm bảo sinh viên đạt được những kiến thức, kĩ năng và phẩm chất đạo đức đã được xác định trong chuẩn đầu ra và theo chương trình đào tạo đã xây dựng

Nội dung chương trình bao gồm: Tổng số tín chỉ phải tích lũy; Khung chương trình đào tạo; Trình tự nội dung chương trình; Tóm tắt nội dung môn học

Xây dựng tiêu chí giám sát, đánh giá chương trình: chương trình đào tạo được đánh giá dựa trê các tiêu chí được xây dựng có điều chỉnh về mặt nội dung và lựa chọn phù hợp với ngành đào tạo Mỗi tiêu chuẩn đánh giá về mức

độ cần thiết và mức độ lợp lí của số tín chỉ theo các mức, thông thường là 5 mức, từ mức 0 (mức thấp nhất) đến mức 4 (mức cao nhất) Việc đánh giá theo từng tiêu chuẩn được tiến hành thường xuyên theo từng nội dung cụ thể hay theo các tiêu chuẩn để kết thúc một môn học, kết thúc học kì, kết thúc năm học, kết thúc chương trình học

Bước 4: Triển khai các hoạt động đào tạo thí điểm

Thực hiện chương trình trên 1-2 khóa đào tạo, quá trình thí điểm cần có

sự tham gia hỗ trợ giảng dạy và đánh giá của các chuyên gia đã tham gia phát triển chương trình

Bước 5: Hiệu chỉnh, thẩm định, phê duyệt

Lãnh đào đơn vị đào tạo (Trường Đại học hay Khoa trực thuộc) trình chương trình đào tạo hoàn chỉnh để nhà trường phê duyệt và chính thức ban hành

Bước 6: Rà soát, đánh giá, điều chỉnh chương trình

Định kì hàng năm, Khoa cần có đánh giá, lấy ý kiến của giảng viên, sinh viên, chuyên gia để hiệu chỉnh chương trình cho phù hợp với thực tiễn

1.3.2 Quản lý hoạt động dạy học của giảng viên theo định hướng phát triển năng lực cho sinh viên

- Quản lý việc xây dựng kế hoạch của tổ bộ môn và giảng viên

Xây dựng kế hoạch và xác định mục tiêu giảng dạy của mỗi giảng viên, của tổ bộ môn trên cơ sở yêu cầu chung của công tác giáo dục và yêu cầu riêng của từng chương trình, căn cứ vào nhiệm vụ năm học, tình hình cụ thể của nhà trường, của từng đơn vị, cá nhân để đề ra kế hoạch phù hợp

Hiệu trưởng giao cho phòng đào tạo, và các khoa phải là người hướng dẫn giảng viên quy trình xây dựng kế hoạch, giúp họ biết xác định mục tiêu đúng đắn và biết tìm ra các biện pháp để thực hiện các mục tiêu đó Giúp cá nhân xác định phương hướng, nhiệm vụ, các chỉ tiêu phấn đấu về các mặt hoạt động như giảng dạy lý thuyết, tổ chức thực hành, tổ chức tham quan thực

tế, hội thảo, thảo luận, các biện pháp đảm bảo thực hiện kế hoạch

Ngay từ đầu năm học, Hiệu trưởng cùng với các phó Hiệu trưởng giao cho Phòng Đào tạo và các Khoa xây dựng các công cụ để quản lý theo dõi việc thực hiện chương trình giảng dạy của giảng viên thông qua các loại hồ

sơ, sổ theo dõi học tập của các lớp, lịch kiểm tra hàng tháng, lịch thi cuối học

kỳ, sổ dự giờ thăm lớp

Theo dõi giảng viên thực hiện thời khóa biểu, xây dựng các biểu mẫu báo cáo hàng tuần, tháng, học kỳ và việc thực hiện ngày giờ công, dạy thay, của giáo viên trong việc thực hiện tiến độ chương trình theo phân phối chương trình qui định

Chỉ đạo tổ bộ môn thảo luận, bàn bạc về những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giảng dạy những năm học trước và những vấn đề đổi mới, cập nhật theo nội dung, chương trình để thống nhất thực hiện trong năm học, đảm bảo cân đối những hoạt động để cho giáo viên thực hiện hết chương trình dạy học

- Hiệu trưởng chỉ đạo Phòng Đào tạo, các Khoa quản lý công tác chuẩn bị giờ lên lớp của giảng viên: hướng dẫn giảng viên lập kế hoạch biên soạn đề cương, phổ biến những yêu cầu của việc chuẩn bị bài giảng, qui định chất lượng một bài soạn đối với từng thể loại bài Tổ chức bồi dưỡng giảng viên về đổi mới phương pháp giảng dạy và ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy

Thường xuyên cùng tổ bộ môn kiểm tra bài giảng của giảng viên, nhất

là những giảng viên trẻ để nắm được thông tin về việc thực hiện chương trình, nội dung bài giảng và thông qua việc dự giờ trên lớp để đánh giá kết quả của việc chuẩn bị Sau khi kiểm tra tổ chức rút kinh nghiệm trong tổ bộ môn để cải tiến việc soạn bài, lên lớp có kết quả

- Hiệu trưởng chỉ đạo Phòng Đào tạo và các Khoa quản lý giờ dạy trên lớp của giảng viên:

Giờ lên lớp của giảng viên giữ vai trò quyết định đến chất lượng giảng dạy Việc soạn bài và chuẩn bị những thiết bị cần thiết cho giờ lên lớp của giảng viên chỉ đem lại hiệu quả cao khi giảng viên thực hiện thành công trên lớp Ngoài việc thực hiện những ý đồ đã chuẩn bị, giảng viên còn phải linh hoạt giải quyết những tình huống xảy ra sao cho hoàn tất những công việc đã chuẩn bị

Thông qua kế hoạch dự giờ thăm lớp, Hiệu trưởng nắm bắt được thông tin giảng dạy của giảng viên và thông tin phản hồi của người học trong học tập Vì vậy để quản lý giờ dạy của giảng viên trên lớp đạt hiệu quả, Hiệu trưởng giao cho các Khoa tổ chức công tác dự giờ và phân tích giờ dạy của giảng viên cùng với các lực lượng chuyên môn khác trong nhà trường tham gia với nhiều hình thức khác nhau: tổ chức dự giờ rút kinh nghiệm, tổ chức các giờ dạy tốt, nhằm quản lý được chất lượng giảng dạy trên lớp của giảng viên

- Hiệu trưởng chỉ đạo Phòng Đào tạo và các Khoa quản lý các loại hồ

sơ chuyên môn, tổ chức các chuyên đề, bồi dưỡng nâng cao trình độ cho giảng viên với các nội dung:

Dự giờ, thăm lớp, hướng dẫn soạn giảng

Tổ chức các chuyên đề đổi mới phương pháp, sinh hoạt bộ môn

Tổ chức các buổi thảo luận, hội thảo, phổ biến áp dụng đề tài NCKH Phân công giảng viên giúp đỡ giảng viên mới, giảng viên trẻ

Tạo mọi điều kiện về tinh thần và vật chất cho giảng viên tự học, dự các lớp bồi dưỡng thường xuyên, bồi dưỡng chuyên đề chuẩn hoá và trên chuẩn

- Hiệu trưởng giao cho Phòng đào tạo và các khoa quản lý việc giảng viên kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học viên, qui định giảng viên thực hiện đúng việc ghi điểm theo quy định, chế độ bảo quản, lưu trữ điểm, việc ghi điểm, ghi nhận xét quá trình bồi dưỡng của học viên Đây là công việc đòi hỏi chính xác và nghiêm túc, cần qui định trách nhiệm rõ ràng

Như vậy, quản lý các hoạt động của giảng viên để thực hiện tốt nhiệm

vụ dạy học, xây dựng tập thể sư phạm thành một tập thể vững mạnh, đoàn kết, gương mẫu và hợp tác, tương trợ, tạo thành một phong trào thi đua phấn đấu liên tục trong nhà trường để hướng tới mục tiêu nâng cao chất lượng giảng dạy Quản lý quá trình giảng dạy bao gồm rất nhiều những nội dung khác nhau nhưng chúng ta nhận thức rõ được rằng: quản lý quá trình giảng dạy là quá trình người Hiệu trưởng hoạch định, tổ chức, điều khiển, kiểm tra hoạt động dạy học của giảng viên nhằm đạt được mục tiêu đề ra

1.3.3 Quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực sinh viên

Tiến hành đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NLSV trong nhà trường là quá trình triển khai kế hoạch đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NLSV vào thực tiễn, bao gồm một chuỗi hoạt động diễn ra trong một giai

đoạn của quản lý Trong tổ chức thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NLSV, hiệu trưởng nhà trường cần tập trung vào các công việc:

- Trao đổi về chương trình đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NLSV với các giáo viên để giáo viên có thể nắm được nội dung, phương hướng cho sự thay đổi

- Phân công đội ngũ giáo viên giảng dạy khoa học, hợp lý

- Phân công rõ trách nhiệm, ủy nhiệm quyền hạn cho cá nhân cụ thể để

dễ dàng trong việc quản lý thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NLSV

- Tạo sự cam kết trách nhiệm với giáo viên gắn với nhiệm vụ được giao

để họ có ý thức hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình

- Tạo điều kiện cho sự thay đổi Trong quá trình thực hiện đổi mới PPDH, hiệu trưởng phải chú trọng tạo điều kiện tốt nhất cho giáo viên cả về thời gian lẫn vật chất (nguồn lực CSVC) để giáo viên yên tâm thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NLSV

- Hạn chế các phản kháng có thể xảy ra trong quá trình thực hiện đổi mới PPDH (không được tất cả mọi người ủng hộ việc đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NLSV, thiếu về nguồn lực, tư tưởng không muốn thay đổi, thỏa mãn với những cái hiện có của đại bộ phận giảng viên, hay do thiếu kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm trong công tác đổi mới PPDH cũng như trong quá trình quản lý thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NLSV là những rào cản mà các CBQL trường học có thể gặp phải trong quản

lý thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NLSV cần phải tìm cách để vượt qua…)

- Để vượt qua các rào cản đó, cần thường xuyên giao tiếp: Hiệu trưởng cần sử dụng mọi phương tiện giao tiếp để giải thích cho mọi GV, nhân viên

và SV biết hiểu rõ kế hoạch đổi mới PPDH Giao tiếp là công cụ hữu hiệu

thúc đẩy mọi thành viên trong trường vượt qua sự chống đối, chuẩn bị tinh thần cho họ trong quá trình thực hiện thay đổi

- Phát triển các hoạt động hỗ trợ: trong triển khai thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NLSV phải bao gồm các chương trình thí điểm, huấn luyện và hệ thống đào tạo Các chương trình thí điểm tạo cơ hội cho mọi người thử nghiệm với việc thực hiện PPDH theo định hướng phát triển NLSV và khắc phục những thiếu sót trước khi áp dụng rộng rãi Các chương trình huấn luyện, đào tạo giúp giáo viên nâng cao kỹ năng khi thực hiện dạy học tích cực Sử dụng hệ thống khen thưởng để kích thích, động viên mọi người thực hiện tốt

- Ngoài ra, người hiệu trưởng cần nắm rõ tâm lý của giáo viên và có chiến lược trong việc giúp đỡ họ, đồng thời cần cư xử hết sức linh hoạt…

Bước 4: Đánh gía và duy trì thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NLSV

Trong bước này, việc đánh giá đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NLSV chính là đánh giá về các mặt sau đây:

- Đánh giá xem việc thay đổi nhận thức của giáo viên về vấn đề đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NLSV ở mức nào (số lượng và tỷ lệ người đã thay đổi nhận thức và sẵn sàng đổi mới…)

- Đánh giá về việc thay đổi cách soạn bài và lập kế hoạch lên lớp theo định hướng đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NLSV

- Đánh giá về cách tổ chức giờ dạy học theo hướng tích cực

- Đánh giá về kết quả lĩnh hội tri thức của học sinh…

Kiểm tra đánh giá hoạt động đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NLSV là quá trình hiệu trưởng xem xét thực tiễn để phát hiện, đánh giá thực trạng về đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NLSV nhằm:

- Khuyến khích những nhân tố tích cực

- Uốn nắn những sai lệch, hạn chế

- Đưa ra quyết định điều chỉnh kịp thời, nhằm giúp các bộ phận và các

cá nhân đạt được mục tiêu về đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NLSV đã đề ra

Trong quá trình quản lý đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NLSV của nhà trường, nhiệm vụ đảm bảo sự tiếp tục đổi mới cũng rất quan trọng Đó là việc người hiệu trưởng và những người được phân công phải sát sao theo dõi tiến độ thực hiện, duy trì sự cân bằng trong quá trình đổi mới, xem xét các kết quả thu được (thành công, thất bại và nguyên nhân của chúng) từ đó có những điều chỉnh mục tiêu và kế hoạch một cách phù hợp Đây là một giai đoạn rất quan trọng bởi nếu tiến hành sự thay đổi mà không duy trì, củng cố sự thay đổi đó thì chắc chắn sẽ không đem lại những kết quả mong đợi thậm chí còn gây ra những hậu quả xấu Ở giai đoạn này, việc củng

cố và giữ vững kết quả đạt được là rất quan trọng Cần phải kết hợp khen thưởng - kỷ luật, hỗ trợ động viên kịp thời và thường xuyên giám sát, thẩm định kết quả công việc sau quá trình thay đổi Chúng ta đều biết thay đổi một thói quen đã khó, duy trì sự thay đổi đã đạt được còn khó khăn hơn Vì vậy, bên cạnh việc thường xuyên đánh giá sự thay đổi, hiệu trưởng còn cần duy trì được sự thay đổi đó Sự thay đổi có thể duy trì bền vững khi mọi thành viên trong trường đều thấy được lợi ích và mục đích của đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NLSV

1.3.4 Quản lý xây dựng, sử dụng và bảo quản cơ sở vật chất thiết bị dạy học

Cơ sở vật chất và thiết bị dạy học: là tất cả các phương tiện vật chất huy động vào việc giảng dạy, học tập và các hoạt động mang tính giáo dục khác

để đạt được mục đích giáo dục

Hệ thống cơ sở vật chất và thiết bị dạy học bào gồm từ các công trình xây dựng (với các lớp học, phòng làm việc, phòng thí nghiệm ), sân chơi, bãi tập, vườn thực nghiệm, trang thiết bị chuyên dùng, thiết bị giáo dục các môn học, phương tiện Nghe - Nhìn cho đến quyển sách, ngòi bút, viên phấn Đó là

hệ thống đa dạng về chủng loại và có một số bộ phận tương đối phức tạp về