Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường THCS Bạch Long huyện Giao Thuỷ, tỉnh Nam Định (Luận văn thạc sĩ)

Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường THCS Bạch Long huyện Giao Thuỷ, tỉnh Nam Định (Luận văn thạc sĩ)Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường THCS Bạch Long huyện Giao Thuỷ, tỉnh Nam Định (Luận văn thạc sĩ)Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường THCS Bạch Long huyện Giao Thuỷ, tỉnh Nam Định (Luận văn thạc sĩ)Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường THCS Bạch Long huyện Giao Thuỷ, tỉnh Nam Định (Luận văn thạc sĩ)Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường THCS Bạch Long huyện Giao Thuỷ, tỉnh Nam Định (Luận văn thạc sĩ)Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường THCS Bạch Long huyện Giao Thuỷ, tỉnh Nam Định (Luận văn thạc sĩ)Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường THCS Bạch Long huyện Giao Thuỷ, tỉnh Nam Định (Luận văn thạc sĩ)Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường THCS Bạch Long huyện Giao Thuỷ, tỉnh Nam Định (Luận văn thạc sĩ)Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường THCS Bạch Long huyện Giao Thuỷ, tỉnh Nam Định (Luận văn thạc sĩ)

HỌC VIỆN QUẢN Lí GIÁO DỤC

Lấ VĂN THỦY

QUảN Lý HOạT Động trảI nghiệm sáng tạo

ở tr-ờng trung học cơ sở bạch long huyện giao thủy, tỉnh nam định

CHUYấN NGÀNH: QUẢN Lí GIÁO DỤC

Mó số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN Lí GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ THANH

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm và lòng biết ơn chân thành, tôi xin được gửi lời cảm ơn đến Ban Giám đốc, Phòng sau Đại học, các Phòng ban, các thầy giáo, cô giáo, đội ngũ cán bộ và giảng viên của Học viện Quản lý Giáo dục đã tận tình giảng dạy

và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu luận văn này

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Nguyễn Thị Thanh

người hướng dẫn khoa học đã tận tâm chỉ bảo, hướng dẫn tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn: Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Giao Thủy, cán bộ, giáo viên, học sinh trường THCS Bạch Long đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra, khảo sát, thu thập dữ liệu và khảo nghiệm phục vụ cho vấn đề nghiên cứu của đề tài

Cuối cùng, tôi cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan tâm giúp đỡ, cổ vũ, động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập của mình

Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn, mặc dù bản thân tôi đã rất cố gắng, nỗ lực, song luận văn chắc chắn khó tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế Rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của Hội đồng khoa học, các thầy giáo, cô giáo và các bạn đồng nghiệp để đề tài được hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 6 năm 2017

Tác giả luận văn

Lê Văn Thủy

GD& ĐT Giáo dục và đào tạo

GDNGLL Giáo dục ngoài giờ lên lớp

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ii

MỤC LỤC iii

D NH MỤC ẢNG vii

D NH MỤC ỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ viii

M Đ U 1

CH ƠNG CƠ S L LU N CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TR ỜNG TRUNG HỌC CƠ S 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu về quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo 6

1.2 Một số khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu 10

1.2.1 Quản lý nhà trường 10

1.2.2 Trải nghiệm 11

1.2.3 Hoạt động trải nghiệm sáng tạo 12

1.2.4 Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo 14

1.2.5 Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường Trung học cơ sở 14

1.3 Hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường trung học cơ sở 15

1.3.1 Khái quát về hoạt động trải nghiệm sáng tạo 15

1.3.2 Những vấn đề cơ bản của hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường Trung học cơ sở 16

1.3.2.1 Mục đích của hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường Trung học cơ sở 16 1.3.2.2 Nội dung, chương trình trải nghiệm ở trường Trung học cơ sở 16

1.3.2.3 Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường Trung học cơ sở 18

1.3.2.4 Hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo 22

1.4 Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường Trung học cơ sở 23

1.4.1 Vai trò của người Hiệu trưởng trong trường Trung học cơ sở 23

1.4.2 Đặc điểm học sinh trường Trung học cơ sở 24

1.4.3 Nội dung quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường Trung học

cơ sở 26

1.4.3.1 Phát triển chương trình trải nghiệm 26

1.4.3.2 Bồi dưỡng nâng cao năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho đội ngũ giáo viên, nhân viên và cộng tác viên 27

1.4.3.3 Tổ chức, chỉ đạo thực hiện hoạt động trải nghiệm sáng tạo 28

1.4.3.4 Quản lý cơ sở vật chất, điều kiện tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo 29

1.4.3.5 Thiết lập mối quan hệ với các lực lượng xã hội tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo 29

1.4.3.6 Kiểm tra đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo 30

1.4.4 Ý nghĩa của quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo 32

1.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo 32

KẾT LU N CH ƠNG 35

CH ƠNG TH C TRẠNG UẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

TR ỜNG THCS BẠCH LONG, HUYỆN GIAO THỦY, TỈNH N M ĐỊNH 36 2.1 Giới thiệu về trường THCS Bạch Long 36

2.1.1 Vài nét về điều kiện kinh tế - văn hóa của xã Bạch Long, huyện Giao Thủy, tỉnh Nam Định 36

2.1.2 Thực trạng đội ngũ cán bộ, giáo viên 37

2.1.3 Cơ sở vật chất phục vụ trải nghiệm sáng tạo 38

2.1.4 Chất lượng giáo dục 39

2.2 Thực trạng hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường Trung học cơ sở Bạch Long huyện Giao Thủy, tỉnh Nam Định 40

2.2.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên nhà trường về ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm sáng tạo 41

2.2.2 Thực trạng nội dung chương trình trải nghiệm sáng tạo 44

2.2.3 Thực trạng phương pháp tổ chức trải nghiệm 46

2.2.4 Thực trạng hình thức tổ chức trải nghiệm 47

2.3 Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường Trung học cơ sở Bạch Long huyện Giao Thủy, tỉnh Nam Định 50

2.3.1 Thực trạng phát triển chương trình trải nghiệm 50

2.3.2 Thực trạng tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ tổ chức trải nghiệm 51

2.3.3 Thực trạng quản lý thực hiện hoạt động trải nghiệm sáng tạo 54

2.3.4 Thực trạng quản lý cơ sở vật chất, điều kiện tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo 57

2.3.5 Thực trạng thiết lập các mối quan hệ với các lực lượng xã hội tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo 58

2.3.6 Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo 60

2.3.7 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường Trung học cơ sở Bạch Long 62

4 Đánh giá chung về thực trạng 63

2.4.1 Những kết quả đạt được 63

2.4.2 Những hạn chế 64

2.4.3 Nguyên nhân của hạn chế 65

KẾT LU N CH ƠNG 2 67

CH ƠNG 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TR ỜNG THCS BẠCH LONG HUYỆN GIAO THỦY, TỈNH N M ĐỊNH 68

3.1 Một số nguyên tắc đề xuất các biện pháp 68

3.2 Một số biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường Trung học cơ sở Bạch Long huyện Giao Thủy, tỉnh Nam Định 70

3.2.1 Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức về hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho đội ngũ giáo viên, nhân viên và cộng tác viên nhà trường 70

3.2.2 Biện pháp 2: Phát triển chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo phù

hợp với tình hình nhà trường và đặc điểm của địa phương 74

3.2.3 Biện pháp 3: Nâng cao năng lực đội ngũ tham gia tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo 76

3.2.4 Biện pháp 4: Khai thác hiệu quả các nguồn lực xã hội tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo 79

3.2.5 Biện pháp 5: Chỉ đạo bổ sung cơ sở vật chất, điều kiện phục vụ trải nghiệm 82

3.2.6 Biện pháp 6: Tăng cường kiểm tra, đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo 84

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường Trung học cơ sở 88

3.4 Thăm dò tính khả thi và sự cần thiết của các biện pháp đề xuất 89

3.4.1 Đối tượng khảo sát 89

3.4.2 Cách thức tiến hành khảo sát 89

3.4.3 Mục đích khảo sát 89

3.4.4 Nội dung khảo sát 89

3.4.5 Kết quả khảo sát 89

KẾT LU N CH ƠNG 3 93

KẾT LU N VÀ KHUYẾN NGHỊ 94

1 Kết luận 94

2 Khuyến nghị 95

2.1 Đối với Bộ Giáo dục- Đào tạo 95

2.2 Đối với các trường Sư phạm 95

2.3 Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Nam Định, Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Giao Thủy 96

2.4 Với các nhà trường 96

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

DANH MỤC ẢN

Bảng 2.1 Thực trạng đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên 37

Bảng 2.2 Tổng hợp đánh giá học lực, hạnh kiểm 39

Bảng 2.3 Đánh giá của CBQL và GV về nội dung chương trình TNST 44

Bảng 2.4 Đánh giá của học sinh về nội dung chương trình HĐTNST 45

Bảng 2.5 Đánh giá của CBQL và GV về mức độ sử dụng các phương pháp tổ chức HĐTNST 46

Bảng 2.6: Đánh giá của CBQL, GV về mức độ sử dụng các hình thức tổ chức HĐTNST 47

Bảng 2.7: Đánh giá của học sinh về mức độ sử dụng các hình thức tổ chức HĐTNST 48

Bảng 2.8 Đánh giá quản lý phát triển chương trình HĐTNST 50

Bảng 2.9 Đánh giá của C L, GV đối với việc tổ chức bồi dưỡng năng lực đội ngũ tổ chức HĐTNST 52

Bảng 2.10 Ý kiến đánh giá thực trạng quản lý CSVC, điều kiện tổ chức HĐTNST 57

Bảng 2.11 Đánh giá mức độ tham gia của tổ chức xã hội cùng tổ chức các HĐTNST 59

Bảng 2.12 Đánh giá việc quản lý kiểm tra, dánh giá HĐTNST 60

DANH MỤC I U , SƠ

BI U

Biểu đồ 2.1 Biểu đồ kết quả khảo sát thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về ý nghĩa của HĐTNST 41 Biểu đồ 2.2 Biểu đồ kết quả khảo sát thực trạng nhận thức của học sinh về ý nghĩa của HĐTNST 42 Biểu đồ 2.3 Biểu đồ khảo sát kết quả thực trạng quản lý thực hiện HĐTNST ở trường THCS Bạch Long 54 Biểu đồ 3.4 Biểu đồ khảo sát mức độ cần thiết các giải pháp quản lý HĐTNST

ở trường THCS Bạch Long 90 Biểu đồ 3.4 Biểu đồ đánh giá mức độ khả thi các giải pháp quản lý HĐTNST ở trường THCS Bạch Long 91

SƠ

Sơ đồ 3.1 Mối quan hệ giữa các biện pháp 88

M U

L chọn đ t i

Ngày 02/9/1945, nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa ra đời mở ra kỷ

nguyên mới cho nền giáo dục dân tộc Sau khi Chủ tịch Hồ Chí Minh đọc Tuyên

ngôn Độc lập, Bộ trưởng Nội vụ đại tướng Võ Nguyên Giáp thay mặt cho

Chính phủ đọc diễn văn trình bày đường lối nội chính Về Giáo dục, ông long

trọng khẳng định: “Việc giảng dạy hết sức thiết thực, sẽ đặc biệt chú trọng đến

sự rèn luyện đức tính cần thiết trong cuộc đời đoàn thể rộng rãi và năng lực kỹ thuật cần lao của con người”[19] Từ đó đến nay, Giáo dục nước nhà đã và

đang trải qua 2 cuộc đổi mới giáo dục và một công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đang được tiến hành trên toàn quốc

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8 BCH trung ương Đảng khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo với bảy quan điểm chỉ đạo ra đời đã giải quyết được sự bức xúc, là bước nhảy triết học trên con đường phát triển giáo dục Nghị quyết ra đời đón nhận sự hưởng ứng của đông đảo các tầng lớp xã hội Thế hệ hiện tại đều kì vọng thế hệ tiếp theo phải có học vấn, đạo đức, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo và sự thông tuệ hơn thế hệ mình Thực hiện Nghị quyết, đổi mới giáo dục đòi hỏi phải thấm

nhuần những lời mà Bác Hồ di huấn: “Giáo dục cũng phải theo hoàn cảnh, điều

kiện Phải ra sức làm nhưng không vội được” hay trong di chúc ác cũng căn

dặn “Sửa đổi chế độ giáo dục sao cho hợp với hoàn cảnh mới của nhân dân”

Thực hiện chủ trương trên, trong những năm qua ộ Giáo dục và Đào tạo đang tiến hành đổi mới chương trình phổ thông tổng thể trong đó tiếp cận phương pháp giáo dục theo 4 mục tiêu nền tảng của giáo dục do UNESCO đề xuất: Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để tự khẳng định mình; gắn với tầm nhìn chiến lược của giáo dục Việt Nam với 4 chính sách cụ thể: Trồng người (Bách niên thụ nhân); tôn vinh, đãi ngộ, đào tạo người thầy (Phi sư bất thành); đào tạo nhân lực chất lượng cao, bồi dưỡng nhân tài (Tôn tài đại thịnh); khai sáng dân trí – khởi đầu của xã hội học tập (Qui trí bất hưng)[19]

Việc thực hiện đổi mới căn bản toàn diện chương trình giáo dục phổ thông không chỉ tập trung đổi mới hoạt động dạy học các môn học, mà cần phải chú ý đến cả những hoạt động giáo dục trải nghiệm Giáo dục sáng tạo là một yêu cầu quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông của rất nhiều nước bởi vì sáng tạo là bản chất của cạnh tranh kinh tế, cạnh tranh chất lượng và mẫu mã của mọi sản phẩm Không có sáng tạo thì không có phát triển; sáng tạo đòi hỏi cá nhân phải nỗ lực, năng động, có tư duy độc lập

Đối với cấp học THCS có vị trí quan trọng trong việc nâng cao dân trí, góp phần đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước Mục tiêu của giáo dục THCS nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục tiểu học;

có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học THPT, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường THCS tạo điều kiện cho từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động thực tiễn khác nhau của đời sống gia đình, nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kỹ năng, tích luỹ kinh nghiệm riêng và phát huy tiềm năng sáng tạo của mỗi cá nhân học sinh, là bước khởi đầu cho quá trình học tập suốt đời

Trường THCS Bạch Long trong những năm qua luôn thực hiện nghiêm túc

và hiệu quả mọi chỉ đạo của các cấp quản lý Tuy nhiên việc quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo của trường vẫn còn nhiều lúng túng, khâu tổ chức thực hiện chưa đạt được kết quả như mong muốn Các giáo viên vẫn chưa hiểu hết ý nghĩa

và cách tổ chức hoạt động này để phát triển năng lực của học sinh

Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã chọn đề tài: “Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường THCS Bạch Long huyện Giao Thuỷ, tỉnh Nam ịnh” để nghiên cứu

M c đ ch nghi n c u

Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo

từ đó đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường

THCS Bạch Long huyện Giao Thuỷ, tỉnh Nam Định nhằm hình thành và phát triển toàn diện phẩm chất, năng lực của mỗi học sinh và góp nâng cao kết quả dạy và học tại nhà trường

Tác giả tiến hành điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn, khảo sát 31 CBQL và

GV, 397 HS của trường THCS Bạch Long để khảo sát, nghiên cứu thực trạng quản lý HĐTNST trong 3 năm học gần đây: Năm học 2014-2015; 2015-2016; 2016-2017, từ đó đề xuất biện pháp quản lý HĐTNST giúp phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của người học

6 iả thuyết h học

Nếu đề xuất và thực hiện được những biện pháp quản lý HĐTNST tại trường THCS Bạch Long, huyện Giao Thuỷ, tỉnh Nam Định phù hợp với đặc điểm của nhà trường, với giáo viên và học sinh, với tình hình kinh tế, chính trị,

văn hóa và địa lý ở địa phương thì sẽ hình thành nên năng lực cho học sinh và góp phần nâng cao kết quả dạy học đáp ứng nhu cầu hội nhập quốc tế

7 Phư ng há nghi n c u

7 Nhóm ph ơng ph p ngh ên u lý luận

- Nghiên cứu các tư liệu, các tài liệu, phân tích, khái quát hóa, so sánh, tổng hợp các thông tin, tư liệu có liên quan đến nội dung nghiên cứu

- Các văn bản pháp quy như các văn kiện, các chỉ thị, nghị quyết của Đảng, các văn bản pháp quy về giáo dục và đào tạo của Nhà nước, các tài liệu bồi dưỡng cán bộ quản lý công chức nhà nước

- Kinh nghiệm thực tế của các nhà nghiên cứu khoa học, các nhà quản lý giáo dục đề cập tới công tác quản lý các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường phổ thông

7 Nhóm ph ơng ph p ngh ên u thực tiễn

7 Ph ơng ph p đ ều tra bằng phiếu hỏi

Bằng việc xây dựng hệ thống câu hỏi điều tra theo những nguyên tắc và nội dung chủ định của người nghiên cứu, phương pháp này được sử dụng với các mục đích chủ yếu là thu thập các số liệu nhằm minh chứng thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường THCS Bạch Long – Giao Thủy – Nam Định

Điều tra bằng phiếu hỏi về thực trạng tổ chức, quản lý các hoạt động trải nghiệm sáng tạo của CBQL, GV và 397 học sinh trường THCS Bạch Long Từ

đó, xác định được các mặt mạnh, những mặt còn hạn chế cần được khắc phục Điều tra bằng phiếu hỏi về tính cần thiết và khả thi của các giải pháp

7 Ph ơng ph p phỏng vấn

Phỏng vấn C L và GV trường THCS Bạch Long về thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường THCS Bạch Long từ đó làm căn cứ cho việc đề xuất các biện pháp

7 3 Ph ơng ph p q an s

Dự các buổi trải nghiệm, dự sinh hoạt nhóm chuyên môn, sinh hoạt tổ chuyên môn, họp hội đồng sư phạm, quan sát hoạt động của học sinh để đánh giá tinh thần, thái độ, mức độ tham gia; mức độ hợp tác; tinh thần trách nhiệm; tính sáng tạo

trong giải quyết vấn đề trước, trong và sau khi thực hiện các hoạt động trải nghiệm sáng tạo

7.2 4 Ph ơng ph p lấy ý kiến chuyên gia

Tham khảo ý kiến lãnh đạo, giáo viên, phụ huynh về các nội dung có liên quan đến vấn đề nghiên cứu để có thêm thông tin đảm bảo tính khách quan và xin các ý kiến

đề xuất của họ cho công tác quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo có hiệu quả ở trường THCS Bạch Long, huyện Giao Thủy, tỉnh Nam Định

7.2.5 Ph ơng ph p ngh ên u tài liệu

Nghiên cứu các tài liệu lưu trữ tại trường THCS Bạch Long liên quan đến các hoạt động trải nghiệm sáng tạo và kết quả chất lượng giáo dục của nhà trường nhằm đánh giá thực trạng xem xét tính khả thi của các giải pháp mà đề tài đưa ra

7 3 Ph ơng ph p hỗ tr

Sử dụng phương pháp thống kê toán học cùng ứng dụng công nghệ thông tin

để xử lý kết quả điều tra và số liệu thu được bằng các phương pháp điều tra xã hội học, kết quả thực nghiệm sư phạm ua đó so sánh, phân tích, tổng hợp để rút ra nhận định, dự kiến kết luận

C u tr c luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,

luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chư ng : Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở

trường Trung học cơ sở

Chư ng : Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường

Trung học cơ sở Bạch Long huyện Giao Thủy, tỉnh Nam Định

Chư ng 3: Một số biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở

trường Trung học cơ sở Bạch Long huyện Giao Thủy, tỉnh Nam Định

CHƯƠN

CƠ S L LUẬN CỦA QUẢN L HOẠT ỘN TRẢI N HIỆM SÁN TẠO TRƯỜN TRUN HỌC CƠ S Tổng qu n nghi n c u v quản l h ạt động trải nghiệ sáng tạ

1.1.1 Những nghiên c u ở n ớc ngoài

Tư tưởng về dạy học kiến tạo đã có từ lâu, nhưng lý thuyết kiến tạo (Construcktivism) được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ 0, được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ 20 Piagiê, Vưgôtski cũng đồng thời là những đại diện tiên phong của thuyết kiến tạo Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức Khi học tập, mỗi người hình thành nên thế giới quan riêng của mình Tất

cả những gì mà mỗi người trải nghiệm thì sẽ được sắp xếp chúng vào trong "bức tranh toàn cảnh về thế giới" của người đó, tức là tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranh thế giới Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo hành vi: thay cho việc HS tham gia các chương trình dạy học được lập trình sẵn, người ta

để cho HS có cơ hội để tự tìm hiểu HS phải học tập từ lý trí riêng và có thể làm điều này càng tốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự mình điều chỉnh rất nhiều quá trình học tập của chính mình.[33]

Tư tưởng đó có nhiều điểm trùng khớp với quan điểm về học từ trải nghiệm và giáo dục trải nghiệm Giáo dục trải nghiệm được thực sự đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thế kỷ 20 Tại Mỹ, năm 90 , “Câu lạc

bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ em được thành lập, CLB có mục đích dạy các học sinh thực hành trồng ngô, ứng dụng khoa học kỹ thuật vào nông nghiệp thông qua các công việc nhà nông thực tế Hơn 00 năm sau, hệ thống các CLB này trở thành hoạt động cốt lõi của tổ chức 4-H, tổ chức phát triển thanh thiếu

niên lớn nhất của Mỹ, tiên phong trong ứng dụng học tập qua lao động, trải nghiệm.[36]

Tại nh, năm 907, một Trung tướng trong quân đội nh đã tổ chức một cuộc cắm trại hướng đạo đầu tiên Hoạt động này sau phát triển thành phong trào Hướng đạo sinh rộng khắp toàn cầu Hướng đạo là một loại hình “Giáo dục trải nghiệm”, chú ý đặc biệt vào các hoạt động thực hành ngoài trời, bao gồm: cắm trại, KNS trong rừng, kỹ năng sinh tồn, lửa trại, các trò chơi tập thể và các môn thể thao[36]

Cho đến năm 977, với sự thành lập của “Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm” (Association for Experiential Education – AEE), “Giáo dục trải nghiệm” đã chính thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi[36]

“Giáo dục trải nghiệm” bước thêm một bước tiến mạnh mẽ hơn khi vào năm 00 , tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững, chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó có học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng[36]

Ngày nay, “Giáo dục trải nghiệm” đang tiếp tục phát triển và hình thành mạng lưới rộng lớn được những cá nhân, tổ chức giáo dục, trường học trên toàn thế giới ứng dụng UNESCO cũng nhìn nhận “Giáo dục trải nghiệm” như là một triển vọng tương lai tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỷ tới, điển hình là mô hình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở một số nước như:

Singapore: Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chương trình giáo dục nghệ thuật, cung cấp, tài trợ cho nhà trường phổ thông toàn bộ chương trình của các nhóm nghệ thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật

Netherlands: Thiết lập trang mạng nhằm trợ giúp những học sinh có những sáng tạo làm quen với nghề nghiệp Học sinh gửi hồ sơ sáng tạo (dự án)

của mình vào trang mạng này, thu thập thêm những hiểu biết từ đây; mỗi học sinh nhận được khoản tiền nhỏ để thực hiện dự án của mình

Vương quốc Anh: Cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng, phong phú cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kĩ năng trong chương trình, cho phép học sinh sáng tạo và tư duy, giải quyết vấn đề theo nhiều cách thức khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho học sinh các cơ hội sáng tạo, đổi mới, dám nghĩ, dám làm

Đức: Từ cấp Tiểu học đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá biệt, trong đó có phát triển kĩ năng sáng tạo cho trẻ; phát triển khả năng học độc lập;

tư duy phê phán và học từ kinh nghiệm của chính mình

Nhật: Nuôi dưỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã hội, hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo

Hàn Quốc: Mục tiêu hoạt động trải nghiệm sáng tạo hướng đến con người được giáo dục, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo Cấp Tiểu học và cấp Trung học

cơ sở nhấn mạnh cảm xúc và ý tưởng sáng tạo, cấp Trung học phổ thông phát triển công dân toàn cầu có suy nghĩ sáng tạo.[34]

1.1.2 Những nghiên c u ở Việt Nam

Việt Nam, từ thời kì đầu của nền giáo dục nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phương pháp để đào tạo nên những

người tài đức là: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất,

nhà trường gắn liền với xã hội” Người còn chỉ rõ “Dạy mầm non cốt nhất là giữ mãi tuổi hồn nhiên cho các cháu; dạy Tiểu học cốt nhất là dạy các đức tính

để làm người; dạy phổ thông cốt nhất là dạy kiến thức cơ bản học xong có thể làm việc được ngay tự nuôi sống được mình”[37] Những tư tưởng mang tính

nền tảng đó đã được thể chế hóa tại điều 27 - Luật Giáo dục 005 như sau: "Mục

tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính

năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam XHCN, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc"[25]

Đã có nhiều nghiên cứu trong nước đề cập đến HĐTNST nói chung và HĐTNST trong nhà trường nói riêng như: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam của tác giả Đỗ Ngọc Thống [29], Hoạt

động trải nghiệm sáng tạo – Góc nhìn từ lý thuyết “học từ trải nghiệm” của tác

giả Đinh Thị Kim Thoa[22], Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới – tác giả Lê Huy Hoàng [15], Tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo giải pháp phát huy năng lực người học – tác giả Nguyễn Thị Thu Hoài[14] Tại hội thảo khoa học quốc tế và giáo dục theo năng lực tổ chức tại Học viện LGD vào tháng 4 năm 0 5, tác giả

Đinh Thị Kim Thoa có bài “Xây dựng chương trình HĐTNST trong chương

trình giáo dục phổ thông”… Trong các bài viết đó, các tác giả đã tập trung làm

sáng tỏ các vấn đề: Vị trí, mục tiêu, nội dung, các hình thức tổ chức và phân tích điểm mạnh, cách triển khai tổ chức các HĐTNST của các nước trên thế giới để

đề xuất biện pháp vận dụng tại Việt Nam [26][27]

Tác giả Bùi Ngọc Diệp đã gợi ý các hình thức tổ chức HĐTNST có thể tổ chức được nhiều nhất, hiệu quả nhất đáp ứng nhu cầu và mục tiêu giáo dục trong bài Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông[7] Ngoài ra còn có những nghiên cứu khác như: Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo gắn với dạy học phát triển năng lực cho học sinh tác giả Đặng Văn Nghĩa[23], Chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực: vấn đề dạy học và tổ chức dạy học tác giả Trần Ngọc Giao, Đặng Thị Thanh Huyền, Nguyễn Thị Mai Phương [12]…

Như vậy, HĐTNST đã có nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau, song hầu hết các tác giả chưa phân tích cụ thể các biện pháp quản lý chương trình HĐTNST ở bậc THCS

Một số hái niệ li n qu n đến v n đ nghi n c u

và cơ quan quản lý giáo dục các cấp.[3]

Từ các cách tiếp cận quản lý và nhà trường, một số nhà lý luận về quản lý giáo dục giải thích nội hàm quản lý nhà trường như sau:

Theo giáo sư Phạm Minh Hạc: “Quản lí nhà trường là thực hiện đường

lối của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lí giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục”.[13]

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lí nhà trường là tập hợp những tác động

tối ưu của chủ thể quản lí đến tập thể giáo viên, học sinh và các cán bộ nhân viên khác nhằm tận dụng các nguồn dự trữ do nhà nước đầu tư, các lực lượng xã hội đóng góp và lao động xây dựng vốn tự có; hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ; thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường lên trạng thái mới.” [24]

M.I.Kônzacov:“Không đòi hỏi một định nghĩa hoàn chỉnh chúng ta hiểu

quản lí nhà trường (công việc nhà trường) là hệ thống xã hội sư phạm chuyên biệt Hệ thống này đòi hỏi những tác động có ý thức, có khoa học và có hướng vào chủ thể quản lí lên tất cả các mặt của đời sống nhà trường để đảm bảo sự vận hành tối ưu xã hội - kinh tế và tổ chức sư phạm của quá trình dạy học và

giáo dục thế hệ đang lớn lên.” (Cơ sở lí luận của khoa học quản lí, (1994),

Trường quản lí giáo dục TW1 và Viện khoa học giáo dục, Hà Nội)

Trong luận văn này, tác giả đề cập đến khái niệm quản lý nhà trường là một chuỗi tác động mang tính tổ chức của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý và những lực lượng tham gia vào quá trình giáo dục nhằm đạt những mục tiêu giáo dục

Trả ngh ệm

Theo quan điểm của triết học, sự trải nghiệm được hiểu là kết quả của sự tương tác giữa con người với thế giới khách quan Sự tương tác này bao gồm cả hình thức và kết quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả kỹ thuật

và kỹ năng, cả những nguyên tắc hoạt động và phát triển thế giới khách quan Nhà triết học vĩ đại người Nga Solovyev V.S quan niệm rằng trải nghiệm là kiến thức kinh nghiệm thực tế; là thể thống nhất bao gồm kiến thức và kỹ năng Trải nghiệm là kết quả của sự tương tác giữa con người và thế giới, được truyền

từ thế hệ này sang thế hệ khác

Trong các nghiên cứu tâm lý học, trải nghiệm thường được coi là năng lực của cá nhân, ví dụ Platon K.K nhận định trải nghiệm cũng như sự tích lũy của hiểu biết và năng lực (cá nhân, nhóm) hình thành trong quá trình hoạt động, đào tạo và giáo dục, trong đó tổng hợp những kiến thức, kỹ năng, khả năng và thói quen Dưới góc độ của tâm lý học giáo dục, N Leontiev đã giải quyết được

vấn đề trải nghiệm của nhân loại: “Trong cuộc đời mình, con người đã đồng hóa

kinh nghiệm của nhân loại, kinh nghiệm của những thế hệ trước Nó diễn ra dưới hình thức nắm vững kiến thức và ở mức độ làm chủ kiến thức”

Trong phạm vi đề tài nghiên cứu về lĩnh vực giáo dục và đào tạo, tác giả

đề cập đến trải nghiệm là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia các hoạt động thực tiễn, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, xây dựng kỹ năng, định hình các

giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội

1.2.3 Hoạ động rả ngh ệm s ng ạo

Theo quan điểm về hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp thì HĐTNST là hoạt động ngoại khóa thực hiện ngoài giờ lên lớp, có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động dạy và học HĐTNST về cơ bản mang tính chất là các hoạt động tập thể trên tinh thần tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực giáo dục nhằm phát triển khả năng sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể

Theo tác giả Lê Huy Hoàng: HĐTNST là hoạt động mang tính xã hội, thực tiễn đến với môi trường giáo dục trong nhà trường để học sinh tự chủ trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện được phẩm chất, năng lực; nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê; bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị; nhận

ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân; bổ trợ cho và cùng với các hoạt động dạy học trong chương trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục.[15]

Tác giả Đinh Thị Kim Thoa vận dụng lí thuyết học từ trải nghiệm của Kolb (1984) để tìm hiểu về HĐTNST Theo tác giả, để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng để phát triển và hình thành năng lực (phẩm chất) thì người học phải trải nghiệm HĐTNST là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hoá thành năng lực.[27]

Dự thảo chương trình phổ thông tổng thể thực hiện Nghị quyết số 88/ 0 4/ H 3 ngày 8 tháng năm 0 4 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông và Quyết định số 404/ Đ-TTg ngày 27 tháng 3 năm 0 5 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án đổi mới chương

trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông đề cập đến nội dung cơ bản của chương trình Hoạt động trải nghiệm sáng tạo gồm 5 lĩnh vực: Phát triển cá nhân; Cuộc sống gia đình; Đời sống nhà trường; uê hương, đất nước và cộng đồng xã hội; Nghề nghiệp và phẩm chất người lao động.[3] Cũng theo dự thảo, HĐTNST được xác định “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục, trong đó học sinh dựa trên sự tổng hợp kiến thức của nhiều lĩnh vực giáo dục và nhóm kỹ năng khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình và tham gia hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động; năng lực thích ứng với sự biến động của nghề nghiệp và cuộc sống”

Như vậy có thể thấy bản chất của hoạt động trải nghiệm sáng tạo chính là hoạt động giáo dục theo nghĩa hẹp, được thiết kế, tổ chức thực hiện theo hướng tăng cường các hoạt động trải nghiệm sáng tạo và khả năng sáng tạo cho người học

Trong luận văn này, tác giả xin phép sử dụng khái niệm HĐTNST của Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể để làm công cụ định hướng cho hoạt động nghiên cứu của đề tài

1.2.4 Q ản lý hoạ động rả ngh ệm s ng ạo

Từ khái niệm quản lý và khái niệm HĐTNST có thể hiểu quản lý HĐTNST là quá trình lập kế hoạch, tổ chức chỉ đạo thực hiện kế hoạch, kiểm tra đánh giá thực hiện HĐTNST trong nhà trường nhằm hướng tới mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách, phẩm chất và năng lực người học

Quản lý HĐTNST là quản lý một quá trình xã hội, một quá trình sư phạm đặc thù, nó tồn tại như là một hệ thống, bao gồm nhiều thành tố như: Mục tiêu, chương trình, nội dung, các hình thức và phương pháp tổ chức HĐTNST, kiểm tra đánh giá HĐTNST của học sinh để điều chỉnh cho hiệu quả ngày càng tốt hơn

Trong luận văn này, tác giả đề cập đến nội dung Quản lý HĐTNST là quá trình tác động của chủ thể quản lý đến tập thể GV, nhân viên, HS và các lực lượng giáo dục khác để tiến hành tổ chức các HĐTNST theo mục tiêu, nội dung, chương trình quy định bằng phương pháp, hình thức phù hợp với điều kiện thực

tế của nhà trường … để đạt được mục tiêu giáo dục

1.2.5 Q ản lý hoạ động rả ngh ệm s ng ạo ở r ờng Tr ng họ ơ sở

Quản lý HĐTNST ở trường THCS là quá trình tác động của Hiệu trưởng nhà trường đến tập thể giáo viên và học sinh được tiến hành trong và ngoài giờ lên lớp theo chương trình kế hoạch đã đề ra nhằm đạt mục tiêu giáo dục học sinh một cách toàn diện Quản lý HĐTNST ở trường THCS thực chất là quản lý về mục tiêu giáo dục, quá trình giáo dục, quản lý về kế hoạch, đội ngũ, CSVC, công tác kiểm tra, đánh giá, công tác phối hợp các lực lượng giáo dục thực hiện HĐTNST

1.3 H ạt động trải nghiệ sáng tạ ở trường trung học c sở

3 h q về hoạ động rả ngh ệm s ng ạo

Từ những năm 990 trở về trước, HĐGDNGLL được coi là hoạt động ngoại khóa, được triển khai thực hiện tùy theo đặc điểm và điều kiện của từng trường, từng địa phương, vì vậy hiệu quả hoạt động còn thấp Tháng 4/1990 sau khi Chính phủ quyết định thành lập Bộ Giáo dục và Đào tạo trên cơ sở hợp nhất hai Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp – Dạy nghề và Bộ Giáo dục, với những yêu cầu mới của giáo dục HĐGDNGLL đã được định hướng rõ nét hơn

Từ sau năm 995, ộ GD&ĐT chính thức đưa HĐGDNGLL vào kế hoạch dạy học trong nhà trường phổ thông từ đó hoạt động này được ghi nhận có vị trí quan trọng như một môn học Trong giai đoạn đó những nghiên cứu về HĐGDNGLL chủ yếu nhằm vào việc xây dựng chương trình và biên soạn SGK cho từng cấp học Hiện tại, chương trình HĐGDNGLL cấp THCS đang thực hiện được ban hành kèm theo Quyết định số 03/ 00 / Đ- GD&ĐT ngày 24/01/2002 có những chỉ đạo cụ thể và được triển khai thực hiện trên toàn quốc

Đến đầu năm 0 5, theo đề án đổi mới chương trình SGK được Quốc hội khóa XIII, kỳ họp thứ 8 thông qua thì việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất người học, theo

đó nhấn mạnh phương thức giáo dục qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo thay thế cho HĐGDNGLL và nói đến HĐTNST bao gồm cả HĐTNST nói riêng

và HĐTNST trong quá trình dạy học các môn học[4]

HĐTNST chính khóa được hiểu là hoạt động giáo dục đáp ứng nhu cầu người học không thuộc chương trình, kế hoạch giáo dục do các cơ quan có thẩm quyền đã phê duyệt HĐTNST và hoạt động giáo dục ngoài giờ chính khóa góp phần củng cố, nâng cao kiến thức, kỹ năng, giáo dục nhân cách HS; có nội dung phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý người học, phù hợp với thuần phong mỹ tục Việt Nam

1.3.2 Những vấn đề ơ bản ủa hoạ động rả ngh ệm s ng ạo ở r ờng

Tr ng họ ơ sở

1.3.2.1 Mụ đí h ủa hoạ động rả ngh ệm s ng ạo ở r ờng Tr ng họ ơ sở

Trong chương trình giáo dục phổ thông kế hoạch giáo dục bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) Như vậy khi đến trường, HS ngoài việc thực hiện nhiệm vụ học tập để hình thành và phát triển các phẩm chất

và năng lực chung thì HS còn được tham gia và các HĐTNST nhằm tích luỹ kinh nghiệm thực tế thông qua các mối quan hệ, qua hoạt động, ứng xử, giải quyết vấn đề… để thích ứng với sự đa dạng của cuộc sống luôn vận động

Với HS THCS thuộc giai đoạn giáo dục cơ bản, hoạt động trải nghiệm

sáng tạo thực hiện mục tiêu hình thành các phẩm chất, thói quen, KNS,

thông qua sinh hoạt tập thể, các dự án học tập, các hoạt động xã hội, thiện nguyện, hoạt động lao động, các loại hình câu lạc bộ khác nhau, Bằng hoạt động trải nghiệm sáng tạo của bản thân, mỗi học sinh vừa là người tham gia, vừa

là người kiến thiết và tổ chức các hoạt động cho chính mình, qua đó biết cách tích cực hoá bản thân, khám phá, điều chỉnh bản thân, cách tổ chức hoạt động, tổ chức cuộc sống và làm việc có kế hoạch, có trách nhiệm giai đoạn này, mỗi học sinh cũng bắt đầu xác định được năng lực, sở trường và chuẩn bị một số năng lực cơ bản của người lao động tương lai và người công dân có trách nhiệm

1.3.2.2 Nộ d ng, h ơng rình rả ngh ệm ở r ờng Tr ng họ ơ sở

Nội dung cơ bản của chương trình Hoạt động trải nghiệm sáng tạo gồm 5 lĩnh vực: Phát triển cá nhân; Cuộc sống gia đình; Đời sống nhà trường; Quê hương, đất nước và cộng đồng xã hội; Nghề nghiệp và phẩm chất người lao động Nội dung hoạt động trải nghiệm sáng tạo được thiết kế theo nguyên tắc tích hợp, kết hợp đồng tâm và tuyến tính; các chủ đề được xây dựng mang tính chất mở với những nội dung hoạt động bắt buộc cho tất cả học sinh trong cả

nước và nội dung mang tính phân hoá tuỳ theo nhu cầu, năng lực, sở trường của học sinh cũng như điều kiện đáp ứng của cơ sở giáo dục

HĐTNST hướng tới hình thành năng lực và phẩm chất cần có của một công dân của thế kỷ ; định hình giá trị, năng khiếu, sở thích và xu hướng nghề nghiệp của bản thân; bổ trợ cho hoạt động dạy học theo cách trải nghiệm và kết nối với thực tiễn Với ý nghĩa như vậy, nội dung của HĐTNST được lựa chọn rất linh hoạt, phong phú dựa trên đặc điểm của người học, đặc thù của địa phương, các nguồn lực để thực hiện HĐTNST có nội dung rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục Các nội dung đó thường thuộc 4 nhóm dưới đây:

 Nhóm các hoạt động xã hội;

 Nhóm các hoạt động học thuật;

 Nhóm các hoạt động nghệ thuật và thể thao;

 Nhóm các hoạt động định hướng nghề nghiệp

Điều này giúp cho các nội dung giáo dục thiết thực hơn, gần gũi với cuộc sống thực tế hơn, đáp ứng được nhu cầu hoạt động của học sinh, giúp các em vận dụng vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ dàng, thuận lợi hơn ên cạnh hoạt động có tính tích hợp, học sinh được lựa chọn một số hoạt động chuyên biệt phù hợp với năng lực, sở trường, hứng thú của bản thân để phát triển năng lực sáng tạo riêng của mỗi cá nhân

Đối với cấp THCS, HĐTNST thực hiện mục tiêu hình thành các phẩm chất, thói quen, KNS, thông qua sinh hoạt tập thể, các dự án học tập, các hoạt động xã hội, thiện nguyện, hoạt động lao động, các loại hình câu lạc bộ khác nhau, Bằng hoạt động trải nghiệm sáng tạo của bản thân, mỗi học sinh vừa là người tham gia, vừa là người kiến thiết và tổ chức các hoạt động cho chính mình, qua đó biết cách tích cực hoá bản thân, khám phá, điều chỉnh bản thân, cách tổ chức hoạt động, tổ chức cuộc sống và làm việc có kế hoạch, có trách

nhiệm giai đoạn này, mỗi học sinh cũng bắt đầu xác định được năng lực, sở trường và chuẩn bị một số năng lực cơ bản của người lao động tương lai và người công dân có trách nhiệm Nội dung đó được phân bổ như sau:

Phát triển lên cấp THPT, chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo tiếp tục phát triển những năng lực và phẩm chất đã hình thành từ giai đoạn giáo dục

cơ bản và tập trung vào việc hình thành năng lực định hướng nghề nghiệp giai đoạn này, chương trình có tính phân hoá và tự chọn cao Học sinh được đánh giá về năng lực, sở trường, hứng thú liên quan đến nghề nghiệp; được rèn luyện phẩm chất và năng lực để thích ứng với nghề nghiệp mai sau

1.3.2.3 Ph ơng ph p ổ h hoạ động rả ngh ệm s ng ạo ở r ờng Tr ng

họ ơ sở

Theo Dự thảo Đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 0 5 đã nêu: “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo (HĐTNST) bản chất là những hoạt động giáo dục (HĐGD) nhằm hình thành và phát triển cho

HS những phẩm chất tư tưởng, ý chí tình cảm, giá trị, kỹ năng (KN) sống và những năng lực cần có của con người trong xã hội hiện đại Nội dung của HĐTNST được thiết kế theo hướng tích hợp nhiều lĩnh vực, môn học thành các chủ điểm mang tính chất mở Hình thức và phương pháp tổ chức đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian, thời gian, quy mô, đối tượng và số lượng,… để HS có nhiều cơ hội tự trải nghiệm”

Từ quan niệm này cho thấy, HĐTNST coi trọng các hoạt động thực tiễn mang tính tự chủ của HS, về cơ bản là hoạt động mang tính tập thể trên tinh thần

tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực giáo dục giúp phát triển sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể Đây là những HĐGD được tổ chức gắn liền với kinh nghiệm, cuộc sống để HS trải nghiệm và sáng tạo Điều đó đòi hỏi các hình thức và phương pháp tổ chức HĐTNST phải đa dạng, linh hoạt, HS tự hoạt động, trải nghiệm là chính Hiện nay có một số phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo đang được triển khai trong các nhà trường đó là: Phương pháp giải quyết vấn đề; Phương pháp sắm vai; Phương pháp trò chơi; Phương pháp làm việc nhóm

i Phương pháp giải quyết vấn đề

Phương pháp giải quyết vấn đề là con đường quan trọng để phát huy tính tích cực của học sinh Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa

đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua Vấn đề khác nhiệm vụ ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức kỹ năng đã có đủ để giải quyết nhiệm vụ đó Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân (hoặc nhóm) đứng trước một mục đích muốn đạt tới, khi biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng ) để giải quyết Giải quyết vấn đề thường được vận dụng khi học sinh phải phân tích, xem xét và đề xuất những giải pháp trước một hiện tượng, sự việc nảy sinh trong quá trình hoạt

động Thông qua việc giải quyết những tình huống thực tế như vậy thì những năng lực thực tiễn của HS cũng được hình thành

ii Phương pháp đóng vai

Phương pháp đóng vai được sử dụng nhiều để đạt mục tiêu thay đổi thái

độ của học sinh đối với một vấn đề hay đối tượng nào đó Phương pháp đóng vai cũng rất có tác dụng trong việc rèn luyện về kỹ năng giao tiếp ứng xử của học sinh Đóng vai là phương pháp giúp học sinh thực hành những cách ứng xử, bày

tỏ thái độ trong những tình huống giả định hoặc trên cơ sở óc tưởng tượng và ý nghĩ sáng tạo của các em Đóng vai thường không có kịch bản cho trước, mà học sinh tự xây dựng trong quá trình hoạt động Việc “diễn” không phải là phần chính của phương pháp này mà điều quan trọng là sự thảo luận sau phần diễn ấy

iii Phương pháp diễn đàn

Diễn đàn là một phương pháp tiến hành hoạt động được sử dụng để thúc đẩy sự tham gia của HS thông qua việc các em trực tiếp, chủ động bày tỏ ý kiến của mình với đông đảo bạn bè, nhà trường, thầy cô giáo, cha mẹ và những người lớn khác có liên quan Diễn đàn là một trong những phương pháp tổ chức mang lại hiệu quả giáo dục thiết thực Thông qua diễn đàn, HS có cơ hội bày tỏ suy nghĩ, ý kiến, quan niệm hay những câu hỏi, đề xuất của mình về một vấn đề nào

đó có liên quan đến nhu cầu, hứng thú, nguyện vọng của các em; đồng thời đây cũng là dịp để các em biết lắng nghe ý kiến, học tập lẫn nhau Vì vậy, diễn đàn như một sân chơi tạo điều kiện để học sinh được biểu đạt ý kiến của mình một cách trực tiếp với đông đảo bạn bè và những người khác Diễn đàn thường được

tổ chức rất linh hoạt, phong phú và đa dạng với những hình thức hoạt động cụ thể, phù hợp với từng lứa tuổi học sinh

Mục đích của việc tổ chức diễn đàn là để tạo cơ hội, môi trường cho HS được bày tỏ ý kiến về những vấn đề các em quan tâm, giúp các em khẳng định vai trò và tiếng nói của mình, đưa ra những suy nghĩ và hành vi tích cực để

khẳng định mình Diễn đàn cũng giúp các em nâng cao khả năng tự tin và xây dựng các kĩ năng cần thiết như: kĩ năng phát biểu trước tập thể, kĩ năng trình bày vấn đề, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng lắng nghe, kĩ năng thể hiện sự tự tin, kĩ năng phát hiện vấn đề,

Diễn đàn có thể được tổ chức ở quy mô khối lớp, cấp trường, cấp quận/ huyện, cấp tỉnh hoặc cấp khu vực hay cao hơn nữa Chủ đề của diễn đàn có thể xây dựng dựa trên nội dung các hoạt động giáo dục, những nhu cầu và mong muốn của các em về nhà trường, thầy cô, bố mẹ; hoặc căn cứ vào các vấn đề thực tiễn của các lớp như mối quan hệ giữa các bạn HS trong lớp hoặc cách ứng

xử của thầy, cô giáo với HS

Để phát huy khả năng sáng tạo và tăng cường tính độc lập của HS, trong hầu hết quá trình của diễn đàn, HS là người chủ trì, từ khâu chuẩn bị, xây dựng chủ đề diễn đàn đến khâu dẫn dắt, điều hành diễn đàn và đánh giá kết quả diễn đàn dưới sự hướng dẫn của người lớn

iv Phương pháp thảo luận nhóm

Thảo luận là một dạng hoạt động mà trong đó các thành viên đều giải quyết một vấn đề cùng quan tâm nhằm đạt tới một sự hiểu biết chung Thảo luận giúp học sinh kiểm chứng ý kiến của mình, có cơ hội để làm quen với nhau, để hiểu nhau hơn Khác với dạy học, thảo luận trong HĐTNST là dựa vào trao đổi

ý kiến giữa các em học sinh với nhau về một chủ đề, một tình huống nảy sinh trong hoạt động hay một nhiệm vụ được giao Tùy từng hoạt động cụ thể, có thể

tổ chức cho học sinh thực hiện thảo luận theo nhóm lớn (cả lớp) hoặc nhóm nhỏ (tổ hoặc nhỏ hơn)

Thảo luận nhóm giúp HS được bộc lộ những khả năng của bản thân, hình

thành kỹ năng tư duy, hợp tác trao đổi, chia sẻ và học hỏi lẫn nhau Thảo luận

nhóm tạo không khí sôi nổi, thoải mái do đó HS luôn có được cảm giác tự do,

không bị áp đặt qua đó phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo của mình

trong quá trình khám phá và chiếm lĩnh tri thức

v Phương pháp trò chơi

Trò chơi là một loại hình hoạt động giải trí, thư giãn; là món ăn tinh thần nhiều bổ ích và không thể thiếu được trong cuộc sống con người nói chung và đặc biệt, đối với thanh thiếu niên học sinh nói riêng, những trò chơi phù hợp nhiều khi có tác dụng giáo dục rất tích cực Trò chơi là hình thức tổ chức các hoạt động vui chơi với nội dung kiến thức thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau, có tác dụng giáo dục “chơi mà học, học mà chơi”

Trò chơi có thể được sử dụng trong nhiều tình huống khác nhau của hoạt động trải nghiệm sáng tạo như làm quen, khởi động, dẫn nhập vào nội dung học tập, cung cấp và tiếp nhận tri thức; đánh giá kết quả, rèn luyện các kĩ năng và củng cố những tri thức đã được tiếp nhận, Trò chơi có những thuận lợi như: phát huy tính sáng tạo, hấp dẫn và gây hứng thú cho học sinh; giúp cho học sinh

dễ tiếp thu kiến thức mới; giúp chuyển tải nhiều tri thức của nhiều lĩnh vực khác nhau; tạo được bầu không khí thân thiện; tạo cho học sinh tác phong nhanh nhẹn… Vì vậy, tổ chức cho học sinh vui chơi là một loại hình HĐTNST phổ biến và có ý nghĩa tích cực

1.3.2.4 Hình h ổ h hoạ động rả ngh ệm s ng ạo

HĐTNST trong nhà trường phổ thông có hình thức tổ chức rất đa dạng và phong phú Cùng một chủ đề, một nội dung giáo dục nhưng HĐTNST có thể tổ chức theo nhiều hình thức hoạt động khác nhau, tùy theo lứa tuổi và nhu cầu của

HS, tùy theo điều kiện cụ thể của từng lớp, từng trường, từng địa phương

HĐTNST được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như:

- Hoạt động câu lạc bộ;

- Tổ chức trò chơi;

- Diễn đàn;

- Sân khấu tương tác;

- Tham quan dã ngoại;

- Các hội thi;

- Hoạt động giao lưu;

- Hoạt động nhân đạo;

1.4 Quản l h ạt động trải nghiệ sáng tạ tr ng trường Trung học c sở

1.4.1 Va rò ủa ng ờ H ệ r ởng rong r ờng Tr ng họ ơ sở

Đối với trường THCS Hiệu trưởng nhà trường là chủ thể quản lý ảnh hưởng trực tiếp tới sự tồn tại, phát triển cũng như chịu trách nhiệm về mặt nhà nước trước toàn bộ hoạt động của nhà trường Theo Điều 9 Thông tư số / 0 /G D&ĐT thì Hiệu trưởng là người đứng đầu nhà trường có nhiệm vụ

và quyền hạn như sau:

- Xây dựng, tổ chức bộ máy nhà trường;

- Thực hiện các quyết nghị của Hội đồng trường;

- Xây dựng quy hoạch phát triển nhà trường; xây dựng và tổ chức thực hiện

kế hoạch nhiệm vụ năm học; báo cáo, đánh giá kết quả thực hiện trước Hội đồng trường và các cấp có thẩm quyền;

- Thành lập các tổ chuyên môn, tổ văn phòng và các hội đồng tư vấn trong nhà trường; bổ nhiệm tổ trưởng, tổ phó; đề xuất các thành viên của Hội đồng trường trình cấp có thẩm quyền quyết định;

- Quản lý giáo viên, nhân viên; quản lý chuyên môn; phân công công tác, kiểm tra, đánh giá xếp loại giáo viên, nhân viên; thực hiện công tác khen thưởng, kỉ luật đối với giáo viên, nhân viên; thực hiện việc tuyển dụng giáo viên, nhân viên; ký hợp đồng lao động; tiếp nhận, điều động giáo viên, nhân viên theo quy định của Nhà nước;

- Quản lý học sinh và các hoạt động của học sinh do nhà trường tổ chức; xét duyệt kết quả đánh giá, xếp loại học sinh, ký xác nhận học bạ, ký xác nhận hoàn thành chương trình tiểu học cho học sinh tiểu học (nếu có) của trường phổ thông có nhiều cấp học và quyết định khen thưởng, kỷ luật học sinh;

- Quản lý tài chính, tài sản của nhà trường;

- Thực hiện các chế độ chính sách của Nhà nước đối với giáo viên, nhân viên, học sinh; tổ chức thực hiện quy chế dân chủ trong hoạt động của nhà trường; thực hiện công tác xã hội hoá giáo dục của nhà trường;

- Chỉ đạo thực hiện các phong trào thi đua, các cuộc vận động của ngành; thực hiện công khai đối với nhà trường;

- Được đào tạo nâng cao trình độ, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ và hưởng các chế độ, chính sách theo quy định của pháp luật

1.4.2 Đặ đ m họ s nh r ờng Tr ng họ ơ sở

Học sinh trung học cơ sở là những trẻ có tuổi từ 11 - 15 tuổi, học từ lớp 6 đến lớp 9 Trẻ em lứa tuổi học sinh trung học cơ sở xem hoạt động học tập là

hoạt động chủ đạo Cùng với sự phát triển về thể chất và dựa trên những thành tựu phát triển tâm lí đã đạt được của giai đoạn trước, trẻ sẽ tạo lập nên những cái mới trong đời sống tâm lí của mình, mà trước hết là tính chủ định, kĩ năng làm việc trí óc, sự phản tỉnh - những cấu tạo tâm lí mới đặc trưng cho lứa tuổi này Lứa tuổi học sinh THCS có sự biến đổi mạnh mẽ về mặt giải phẫu sinh lý như: hệ xương phát triển, tuyến nội bắt đầu hoạt động mạnh, khối lượng tri giác tăng lên, tri giác trở nên có kế hoạch,

Hoạt động học của học sinh THCS được hiểu là hoạt động tự giác nhằm lĩnh hội kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và hệ thống thái độ tương ứng, tạo lập những phẩm chất nhân cách Cùng với hoạt động giao tiếp nhóm, hoạt động học tập giữ vai trò quan trọng trong việc hình thành nhân cách học sinh THCS

Động cơ học tập của học sinh THCS rất phong phú đa dạng, nhưng chưa bền vững, học tập có tính tích cực, tự giác cao hơn lứa tuổi này trí nhớ thay đổi về chất, tốc độ ghi nhớ và khối lượng tài liệu được ghi nhớ tăng lên

Sự giao tiếp ở lứa tuổi học sinh THCS là một hoạt động đặc biệt Học sinh THCS có nhu cầu mở rộng quan hệ với người lớn và mong muốn độc lập không phụ thuộc vào người lớn Tính độc lập và quyền bình đẳng trong quan hệ của các em với người lớn là vấn đề phức tạp và gay gắt nhất trong sự giao tiếp của các em với người lớn và trong sự giáo dục các em ở lứa tuổi này

Nhận thức của thiếu niên chuyển từ tính chất không chủ định sang có chủ định, tuy nhiên tính chất có chủ định vẫn chưa chiếm ưu thế Hình thành nhận thức lí tính dựa trên tư duy khoa học theo lôgic của đối tượng từng môn học

Sự tự ý thức của lứa tuổi thiếu niên bắt đầu từ sự tự nhận thức hành vi của mình Ý thức của học sinh THCS được hình thành trong những điều kiện cụ thể

và bằng những con đường cụ thể sau: Hình thành trong hoạt động và bằng hoạt

động; Lĩnh hội nền văn hoá, ý thức xã hội; Tự giáo dục, tự ý thức, đối chiếu mình với người khác

Đời sống tình cảm của học sinh THCS tương đối phong phú, phức tạp và sâu sắc: dễ xúc động, tình cảm dễ chuyển hoá, dễ thay đổi, đôi khi có mâu thuẫn, tình cảm còn mang tính bồng bột Xuất hiện tình cảm khác giới, những rung cảm đầu đời của tình yêu học trò

Nói tóm lại, lứa tuổi này có một vị trí đặc biệt và tầm quan trọng trong thời

kỳ phát triển của trẻ em, vì nó là thời kỳ chuyển tiếp từ tuổi thơ sang trưởng thành Đây là lứa tuổi có bước nhảy vọt về thể chất lẫn tinh thần, các em dần tiến sang giai đoạn cao hơn, tạo nên nội dung cơ bản và sự khác biệt trong mọi mặt: thể chất, trí tuệ, tình cảm,… Tất cả chúng đều là thử thách với trẻ, muốn trẻ vượt qua tốt những điều này thì phải cần có sự quan tâm giúp đỡ của gia đình, nhà trường và xã hội dựa trên sự hiểu biết về tri thức khoa học đặc biệt là các biện pháp giáo dục giá trị sống cho các em thông qua các HĐTNST

1.4.3 Nộ d ng q ản lý hoạ động rả ngh ệm s ng ạo rong r ờng Tr ng

họ ơ sở

1.4.3.1 Ph r n h ơng rình rả ngh ệm

Phát triển chương trình trải nghiệm là quá trình chủ thể quản lý điều chỉnh, bổ sung, cập nhật, làm mới toàn bộ hoặc một số thành tố của chương trình trải nghiệm, bảo đảm khả năng phát triển và ổn định tương đối của chương trình trải nghiệm đã có, nhằm làm cho việc triển khai chương trình theo mục tiêu giáo dục đặt ra đạt được hiệu quả tốt nhất, phù hợp với đặc điểm và nhu cầu phát triển của xã hội và phát triển của cá nhân học sinh

Phát triển chương trình là chức năng quan trọng trong công tác quản lý của Hiệu trưởng nhằm định hướng cho HĐTNST tại trường trong từng thời điểm của năm học Phát triển chương trình trải nghiệm bao gồm các công việc xây dựng chương trình, đánh giá, chỉnh sửa và hoàn thiện chương trình trải

nghiệm Thông thường phát triển chương trình dạy học trải qua các hoạt động cơ bản: Quyết định loại chương trình; Thiết lập mục tiêu của hoạt động phát triển chương trình; Sử dụng các kết quả nghiên cứu về việc học tập và sự phát triển tâm lí để hướng dẫn những hoạt động được xây dựng cho học sinh; Hoàn thiện công việc qua các hoạt động hợp tác và phối hợp; Đánh giá yêu cầu của thị trường và các nhu cầu thực hiện; Cung cấp dạy chương trình thử nghiệm những hiểu biết về tâm lí giáo dục mới và cung cấp phương pháp dạy học ở những nơi cần thiết; Xem xét các hình thức đánh giá; Vòng quay sửa đổi và đầu tư tài chính để phát triển liên tục

3 Bồ d ỡng nâng ao năng lự ổ h hoạ động rả ngh ệm s ng ạo

ho độ ngũ g o v ên, nhân v ên và ộng v ên

Không có thầy giỏi thì không có trò giỏi vì vậy công tác phát triển đội ngũ

là một trong những thành tố quyết định đến chất lượng giảng dạy của mỗi nhà trường Trong quá trình nhận biết – học lấy người học làm trung tâm, giáo viên không chỉ là người truyền thụ những phần tri thức rời rạc Giáo viên giúp người học thường xuyên gắn với cơ cấu tri thức lớn hơn Giáo viên cũng đồng thời là người hướng dẫn, người mẫu mực, người cố vấn của người học Giáo viên là người cán bộ tri thức, người có quyết tâm học tập suốt đời Trong việc hoàn thiện quá trình dạy học, người dạy và người học là những người bạn cùng làm việc, cùng tìm hiểu và cùng khám phá.[19]

HĐTNST là hoạt động mới có sự tương tác cao giữa người dạy và người học, khi triển khai lại cần rất nhiều lực lượng cùng tham gia vì thế việc xây dựng

kế hoạch bồi dưỡng cho đội ngũ là hết sức quan trọng Người quản lý giáo dục phải có ý thức tự học và tạo điều kiện cho đội ngũ giáo viên, nhân viên, cộng tác viên được bồi dưỡng nâng cao kĩ năng, năng lực tổ chức các HĐTNST; quán triệt tinh thần tổ chức HĐTNST ngay trong các hoạt động dạy học các môn học lẫn các hoạt động giáo dục khác trong và ngoài nhà trường

1.4.3.3 Tổ h , hỉ đạo hự h ện hoạ động rả ngh ệm s ng ạo

Để tổ chức thực hiện HĐTNST Hiệu trưởng cần thực hiện 2 nhóm hoạt động chính là:

- Xây dựng cơ cấu tổ chức bao gồm các công việc: Phân công cán bộ quản

lý nhà trường phụ trách chuyên môn và phụ trách hoạt động; phân công giáo viên chủ nhiệm các lớp phù hợp với năng lực giáo viên, đặc thù học sinh để phát huy hết vai trò của GV và HS trong tổ chức các hoạt động giáo dục; Phân công giáo viên bộ môn phối hợp tổ chức HĐTNST; Kiện toàn tổ, khối chuyên môn phù hợp với điều kiện của trường; Thống nhất cơ chế phối hợp trong tổ chức HĐTNST; ồi dưỡng nâng cao năng lực thực hiện cho GV và các lực lượng tham gia HĐTNST

- Tổ chức triển khai thực hiện kế hoạch bao gồm: Phổ biến, quán triệt đến toàn thể giáo viên và các lực lượng khác về mục đích, yêu cầu của tổ chức các HĐTNST; Triển khai kế hoạch đã phê duyệt theo từng học kỳ, từng tháng, từng tuần; Phát huy vai trò của GVCN và tổ khối chuyên môn trong tổ chức các HĐTN

Trong công tác chỉ đạo thực hiện, Hiệu trưởng nhà trường cần thực hiện 7 nhóm hoạt động sau:

- Chỉ đạo tổ chuyên môn hướng dẫn GV thực hiện tích hợp hoặc lồng ghép nội dung HĐTNST ngay trong giờ học chính khóa của môn học

- Chỉ đạo tổ chuyên môn cùng quản lý, tham gia tổ chức HĐTNST

- Chỉ đạo GV thực hiện đúng chương trình qui định

- Chỉ đạo các bộ phận trong trường phối hợp với GVCN trong tổ chức HĐTNST

- Chỉ đạo bộ phận thư viện thu thập và tạo điều kiện về tư liệu tham khảo liên quan đến HĐTNST

- Chỉ đạo bộ phận phụ trách CSVC, thiết bị, đồ dùng dạy học tạo điều kiện hỗ trợ GV tổ chức các HĐTNST

- Chỉ đạo GVCN tuyên truyền để CMHS và các lực lượng xã hội hiểu, cùng tham gia tổ chức HĐTNST

3 Q ản lý ơ sở vậ hấ , đ ề k ện ổ h hoạ động rả ngh ệm s ng

ạo

CSVC là điều kiện tiên quyết cho nhà trường hình thành và đi vào hoạt động, là điều kiện không thể thiếu khi tổ chức các hoạt động Làm tốt công tác quản lý CSVC và các nguồn lực sẽ thực sự nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà trường CSVC - kĩ thuật phục vụ các hoạt động giáo dục trong nhà trường là

hệ thống các phương tiện vật chất – kĩ thuật phục vụ các hoạt động giáo dục đó Quản lý CSVC - kĩ thuật phục vụ các hoạt động giáo dục đảm bảo 3 yêu cầu liên quan mật thiết là:

- Đảm bảo đầy đủ CSVC kĩ thuật;

- Sử dụng có hiệu quả CSVC - kĩ thuật đó;

- Tổ chức quản lý tốt CSVC - kĩ thuật phục vụ hoạt động giáo dục trong cũng như ngoài nhà trường

Điều kiện, phương tiện tổ chức các HĐTNST sẽ làm tăng hiệu quả của hoạt động Để tổ chức các HĐTNST hiệu quả nhà trường cần đảm bảo tốt các điều kiện về CSVC không chỉ trong lớp học mà còn mở rộng ra ngoài không gian lớp học, không gian nhà trường

3 5 Th ế lập m q an hệ vớ lự l ng xã hộ ổ h hoạ động rả ngh ệm s ng ạo

Xã hội hóa giáo dục là một tư tưởng chiến lược lớn của Đảng và Nhà nước

đã được thể hiện trong hầu hết các văn kiện đại hội và một số nghị quyết của Đảng Mục tiêu của công tác xã hội hóa hướng đến huy động sự tham gia của toàn xã hội vào phát triển sự nghiệp giáo dục, xây dựng môi trường giáo dục

lành mạnh, làm cho mọi người, mọi tổ chức đều được đóng góp để phát triển giáo dục cũng như được hưởng thụ những thành quả của giáo dục Chính vì thế công tác thiết lập mối quan hệ với các lực lượng xã hội tổ chức HĐTNST là vô cùng cần thiết

Để làm được việc này, người Hiệu trưởng cần phải nhận thức xã hội hóa giáo dục không chỉ là việc huy động CSVC mà còn huy động sức mạnh của toàn thể xã hội về cả nhân lực, vật lực và tài lực thống nhất nhận thức và mục tiêu xác định trách nhiệm trong đặc biệt có sự phối hợp chặt chẽ với an đại diện CMHS, các tổ chức xã hội tham gia quản lí HĐTNST Các tổ chức xã hội thường xuyên gắn với các HĐTNST bao gồm: Tổ chức Đoàn thanh niên; Tổ chức Đội TNTPHCM; Các tổ chức đoàn thể, chính quyền ở địa phương; Các doanh nghiệp, cá nhân trên địa bàn; Hội khuyến học; an đại diện CMHS; Hội phụ nữ, Hội Cựu chiến binh, Hội Liên hiệp thanh niên; Cựu học sinh nhà trường

và các dòng họ trên địa bàn …

Các hình thức huy động CMHS, các tổ chức xã hội tham gia quản lí HĐTNST có thể là: Mời người đến nói chuyện; Đưa học sinh đến trải nghiệm tại các địa danh lịch sử, văn hóa, đền đình miếu mạo hoặc các làng nghề truyền thống của địa phương; Mượn các địa điểm để có thể tổ chức các HĐTNST cho HS.…

Như vậy để HĐTNST đạt hiệu quả cao các nguồn lực phải được quản lý một cách thống nhất, đúng mục tiêu, đúng cơ chế quản lý tài chính hiện hành

Sự phối hợp chặt chẽ, hài hòa và tối ưu giữa nhà trường, gia đình và xã hội

sẽ tạo ra các công dân toàn cầu có khả năng thích nghi với mọi môi trường làm việc ở các quốc gia khác nhau và các nền văn hóa khác nhau

1.4.3.6 m ra đ nh g hoạ động rả ngh ệm s ng ạo

Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng trong quản lý quá trình sư phạm diễn ra trong nhà trường Nó giúp chủ thể quản lý có thông tin phản hồi chính

xác từ đối tượng quản lý, tạo nên sự liên thông cần thiết trong nhà trường giữa hoạt động giảng dạy của giáo viên, hoạt động học tập của học sinh với các cán

bộ quản lý cũng như tạo ra mối liên kết giữa nhà trường với các cấp quản lý giáo dục và cộng đồng Việc kiểm tra đánh giá phải dựa trên chương trình kế hoạch, phải có tiêu chí, chuẩn mực cụ thể cho từng loại hoạt động và phải được thực hiện hàng ngày, hàng tuần, hàng tháng

Đánh giá năng lực của học sinh từ HĐTNST chủ yếu bằng phương pháp định tính thông qua quan sát hành vi và thái độ, bảng kiểm, tự luận và hồ sơ hoạt động, Quản lý khâu kiểm tra đánh giá kết quả HĐTNST cần quán triệt đặc điểm kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò và đánh giá của các các

nhân cùng tham gia HĐTNST Quản lý kiểm tra đánh giá HĐTNST chủ yếu là:

+ Nghiên cứu các quy định đánh giá kết quả HĐTNST, xây dựng lực lượng tham gia đánh giá

+ Xây dựng, hoàn thiện các tiêu chí và định ra mức độ của từng tiêu chí đánh giá

+ Tiến hành đánh giá và so sánh kết quả đánh giá với từng mức độ trong các tiêu chí để có thể đưa ra các quyết định quản lý cần thiết

+ Quản lý giáo viên thực hiện việc đánh giá kết quả HĐTNST của học sinh theo đúng các quy định của các cơ quan quản lý giáo dục

+ Tổ chức hoạt động đánh giá chất lượng và hiệu quả tổ chức các HĐTNST của giáo viên

+ Tổ chức hoạt động tự đánh giá kết quả tổ chức các HĐTNST của giáo viên và học sinh

Sau khi kiểm tra đánh giá HĐTNST, chủ thể quản lý HĐTNST có kết luận

về các kết quả tự đánh giá đó và có các phương án điều chỉnh HĐTNST nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động này