SKKN Nghiên cứu một số biện pháp dạy kĩ năng sống trong dạy học môn đạo đức lớp 1

SKKN Nghiên cứu một số biện pháp dạy kĩ năng sống trong dạy học môn đạo đức lớp 1SKKN Nghiên cứu một số biện pháp dạy kĩ năng sống trong dạy học môn đạo đức lớp 1SKKN Nghiên cứu một số biện pháp dạy kĩ năng sống trong dạy học môn đạo đức lớp 1SKKN Nghiên cứu một số biện pháp dạy kĩ năng sống trong dạy học môn đạo đức lớp 1SKKN Nghiên cứu một số biện pháp dạy kĩ năng sống trong dạy học môn đạo đức lớp 1SKKN Nghiên cứu một số biện pháp dạy kĩ năng sống trong dạy học môn đạo đức lớp 1SKKN Nghiên cứu một số biện pháp dạy kĩ năng sống trong dạy học môn đạo đức lớp 1SKKN Nghiên cứu một số biện pháp dạy kĩ năng sống trong dạy học môn đạo đức lớp 1SKKN Nghiên cứu một số biện pháp dạy kĩ năng sống trong dạy học môn đạo đức lớp 1SKKN Nghiên cứu một số biện pháp dạy kĩ năng sống trong dạy học môn đạo đức lớp 1

Trước yêu cầu cấp bách của việc đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhiệm vụ công nghiệp hóa, hiên đại hóa đất nước theo định hướng XHCN, Luật giáo dục Việt Nam

2005 đã xác định mục tiêu giáo dục tiểu học là: “Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học lên trung học cơ sở.” Giáo dục đạo đức là một trong những nhiệm vụ giáo dục hàng đầu của nhà trường nói chung và trường tiểu học nói riêng Bởi lẽ, đó là một trong

những mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường Đặc biệt trong cơ chế thị trường hiện nay thì giáo dục đạo đức lại là một nội dung giáo dục cần thiết và quan trọng hơn bao giờ hết vì thông qua giáo dục đạo đức thì học sinh sẽ được trang bị những kiến thức, kinh nghiệm, thái độ đúng mức trong việc lựa chọn hành vi ứng xử phù hợp với chuẩn mực đạo đức của xã hội

Trong nhà trường tiểu học, việc giáo dục đạo đức cho học sinh được thực hiện thông qua hai con đường cơ bản Đó là tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp và dạy học các môn học, đặc biệt là môn đạo đức

Môn đạo đức có vai trò quan trọng trong việc giáo dục cho học sinh ở cả ba mặt

ý thức, thái độ, hành vi theo các chuẩn mực hành vi đạo đức mà xã hội yêu cầu ở học sinh Môn đạo đức ở tiểu học giữ vai trò quan trọng trong việc giáo dục cơ sở ban đầu những phẩm chất đạo đức cho người học sinh – người lao động mới

Việc dạy kĩ năng sống trong dạy học môn đạo đức giúp cho học sinh được học điđôi với hành, được thực hành trải nghiệm nhiều kĩ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi Chính nhờ có sự trải nghiệm này mà học sinh sẽ tích lũy được nhanh chóngcác kinh nghiệm ứng xử đúng đắn trong các tình huống khác nhau, ở trường, ở nhà

và ở ngoài xã hội Từ đó giúp các em hình thành các quan điểm niềm tin và tình cảm Trong dạy học môn đạo đức, việc dạy kĩ năng sống rất quan trọng Bởi lẽ, học sinh của chúng ta hiện nay chịu rất nhiều tác động từ nhiều phía khác nhau: từ thầy

cô, ông bà, anh chị em, bạn bè, thông tin đại chúng Tất cả các yếu tố này có yếu tố tiêu cực và tích cực Mà đối với học sinh lớp 1, vốn kinh nghiệm sống của các các

em còn ít, một số thói quen hành vi chưa ổn định nên rất dễ bị những ảnh hưởng xấutác động lôi cuốn và phân tán Trong khi đó, chương trình môn đạo đức lớp 1 lại có những chuẩn mực hành vi thể hiện trong cuộc sống hàng ngày của gia đình Vì vậy, cần dạy kĩ năng sống để giúp học sinh có ý thức, thái độ, hành vi đúng để từ đó nâng cao hiệu quả và chất lượng giáo dục

1.2 Cơ sở thực tiễn

Trong thực tiễn dạy học môn đạo đức ở trường tiểu học cho thấy giáo viên rất ít khi dạy kĩ năng sống, giáo dục chỉ bó hẹp ở bài học, việc học thực hiện đúng các chuẩn mực hành vi hay không giáo viên không cần biết Bên cạnh đó, việc đánh giá không thường xuyên, không cập nhập còn mang tính đối phó

Mặt khác, nhiều gia đình mải lo công việc làm ăn, kinh doanh, họ có quá ít thời gian và cũng không coi trọng thời gian giáo dục con cái, hướng dẫn kiểm tra việc học tập giao lưu bạn bè của chúng, uốn nắn cách cư xử xã hội Họ phó mặc giáo dụccho hệ thống nhà trường với ý nghĩ đơn giản chỉ cần cung cấp cho con cơm no, áo đẹp, có tiền giải trí

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của mình là:

Nghiên cứu một số biện pháp dạy kĩ năng sống trong dạy học môn đạo đức lớp 1.

2 Lịch sử nghiên cứu đề tài 

Kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống là vấn đề nghiên cứu không còn mới ở ViệtNam : 

+ Năm 1996, thuật ngữ kĩ năng sống được biết đến thông qua cách tiếp cận về 

4 trụ cột trong giáo dục của thế kỉ 21: “Học để biết, học để làm, học để cùng 

chung sống, học để tự khẳng định” Sau đó, thuật ngữ này được đề cập đến trong chương trình UNICEF tại Việt Nam: “Giáo dục kĩ năng sống để bảo vệ sức khỏe và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường”. 

+ Năm 2000, theo chương trình hành động “Giáo dục cho mọi người” tại diễn đàn giáo dục thế giới, giáo dục kĩ năng sống đã được xem như một nội dung của chất lượng giáo dục thế giới, giáo dục kĩ năng sống đã được xem như một nội dung của chất lượng giáo dục mỗi quốc gia, trong đó có Việt Nam. 

+ Năm 2003, các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục ở Việt Nam mới hiểu đầy 

đủ hơn về Kĩ năng sống sau hội thảo “Chất lượng giáo dục và kĩ năng sống” 

do UNESCO tổ chức tại Hà Nội. 

+ Năm 2005, nhóm tác giả của Viện chiến lược và chương trình giáo dục đã 

có công trình nghiên cứu đầu tiên: “Giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam”. Trong công trình nghiên cứu này, các tác giả đã đề cập đến các nội dung cơ bản: các quan điểm về kĩ năng sống; cơ sở pháp lý của giáo dục kĩ năng sống 

ở Việt Nam; giáo dục kĩ năng sống ở các bậc học; cách thức giáo dục kĩ năng sống; đánh giá về giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam; những thách thức và định hướng giáo dục kĩ năng sống trong tương lai Đây là công trình nghiên cứu quan trọng, làm cơ sở, nền tảng cho các công trình nghiên cứu tiếp theo 

về kĩ năng sống ở Việt Nam. 

+ Ở bậc Tiểu học, vấn đề giáo dục kĩ năng sống đã được quan tâm nhưng chỉ được thực hiện tích hợp thông qua các môn học trong nhà trường Đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề giáo dục kĩ năng sống cho học sinh nói 

chung, cho học sinh tiểu học nói riêng Có thể kể ra đây một số công trình nghiên cứu như: 

1 Nguyễn Thanh Bình: Giáo trình chuyên đề giáo dục kĩ năng sống NXB Đại học Sư phạm, 2009 

2 Nguyễn Thị Thu Hằng : Một số vấn đề giáo dục kĩ năng sống cho học sinh Tiểu học Tạp chí giáo dục số 204 (kì 2 – 12/2008) 

3 Đỗ Khánh Nam: Sử dụng phương pháp đóng vai trong dạy học môn 

Khoa học nhằm giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học Tạp chí 

giáo dục số 206 (kì 2 – 1/2009) 

4 Nguyễn Đức Thạc: Rèn kĩ năng sống cho học sinh – một cách tiếp cận 

về chất lượng, hiệu quả giáo dục Tạp chí giáo dục số 226 (kì 2 – 

11/2009) 

5 Phan Thanh Vân: Giáo dục kĩ năng sống – Điều cần cho trẻ Tạp chí 

giáo dục số 225 (kì 1- 11/2009) 

Ngoài ra còn rất nhiều tác giả nghiên cứu về giáo dục kĩ năng sống ở 

nhiều góc độ khác nhau Tuy nhiên, khi nói đến việc giáo dục kĩ năng sống 

cho học sinh tiểu học, các tác giả mới chỉ đề cập đến sự cần thiết phải giáo 

dục kĩ năng sống cho học sinh như thế nào mà chưa đi sâu tìm hiểu thực trạng thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong các nhà trường phổ thông. 

3 Mục đích nghiên cứu 

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng của việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh lớp 1 thông qua dạy học môn Đạo đức Từ đó, đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc giáo dục kĩ năng sống cho học 

sinh thông qua môn học này. 

4 Đối tượng nghiên cứu: Nghiên cứu một số biện pháp dạy kĩ năng sống trong dạy học môn đạo đức lớp 1 

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 

- Tìm hiểu các vấn đề lý luận của đề tài (Kĩ năng sống, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục kĩ năng sống thông qua dạy học môn Đạo đức…) 

- Tìm hiểu thực trạng về việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh lớp 1 thông qua dạy học môn Đạo đức 

- Phân tích nguyên nhân của thực trạng và đề xuất một số biện pháp để khắc phục thực trạng và nâng cao chất lượng giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học. 

6 Phương pháp nghiên cứu 

Trong đề tài này tôi sử dụng phối hợp các phương pháp 

Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 

- Phân tích, tổng hợp lý thuyết 

- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lý thuyết  

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 

Chương I: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiến

I CƠ SỞ LÍ LUẬN

1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ KĨ NĂNG SỐNG

a Khái niệm kĩ năng sống

Có nhiều quan niệm khác nhau về kĩ năng sống (KNS):

-Theo Tổ chức Y tế thế giới (WHO), KNS là khả năng để có hành vi thích ứng và tích cực giúp các cá nhân có thể ứng xử hiệu quả trước các nhu cầu và thách thức của cuộc sông hàng ngày

- Theo UNICEF, KNS là cách tiếp cận giúp thay đổi hoặc hình thành hành vi mới Cách tiếp cận này lưu ý đến sự cân bằng về tiếp thu kiến thức, hình thành thái độ và

kĩ năng

- Theo Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên Hợp Quốc (UNESCO), KNS gắn với 4 trụ cột của giáo dục, đó là: Học để biết; Học làm người; Học để sống với người khác; Học để làm

Từ những qua niệm trên đây, có thể thấy KNS bao gồm một loạt các kĩ năng cụ thể, cần thiết cho cuộc sống hàng ngày của con người Bản chất của KNS là kĩ năng

tự quản lí bản thân và kĩ năng xã hội cần thiết để cá nhân tự lực trong cuộc sống, học tập và làm việc hiệu quả Nói cách khác, KNS là khả năng làm chủ bản thân củamỗi người, khả năng ứng xử phù hợp với những người khác và với xã hội, khả năng ứng phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống

b Phân loại kĩ năng sống

Có nhiều cách phân loại KNS:

- Theo UNESCO, WHO và UNICEF, có thể xem KNS gồm các kĩ năng cốt lõi sau:+ Kĩ năng giải quyết vấn đề

+ Kĩ năng suy nghĩ/ tư duy phê phán

+ Kĩ năng giao tiếp hiệu quả

+ Kĩ năng ra quyết định

+ Kĩ năng tư duy sáng tạo

+ Kĩ năng giao tiếp ứng xử cá nhân

+ Kĩ năng tự nhận thức/ tự trọng và tự tin của bản than, xác định giá trị

+ Kĩ năng thể hiện sự cảm thông

+ Kĩ năng ứng phó với căng thẳng và cảm xúc

- Trong giáo dục chính quy ở nước ta những năm vừa qua, KNS thường được phân loại theo các mối quan hệ, bao gồm các nhóm sau:

+ Nhóm kĩ năng nhận biết và sống với chính mình, bao gồm các KNS cụ thể như: tựnhận thức, ứng phó với căng thẳng, tìm kiếm sự hỗ trợ, tự trọng, tự tin …

+ Nhóm kĩ năng nhận biết và sống với người khác bao gồm các KNS cụ thể như: giao tiếp có hiệu quả, giải quyết mâu thuẫn, thương lượng, từ chối, bày tỏ sự cảm thông, hợp tác …

+ Nhóm kĩ năng ra quyết định một cách có hiệu quả bao gồm các KNS cụ thể như: tìm kiếm và xử lí thông tin, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, ra quyết định, giải quyết vấn đề …

Trên đây chỉ là một số trong các cách phân loại KNS Tuy nhiên, mọi cách phân loại đều chỉ mang tính tương đối Trên thực tế, các KNS thường không hoàn toàn tách rời nhau mà có liên quan chặt chẽ đến nhau VD để đạt được mục tiêu cần phối hợp các kĩ năng sau: kĩ năng tự nhận thức, kĩ năng tư duy phê phán, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tìm kiếm sự hỗ trợ …

2 Mục tiêu giáo dục kĩ năng sống trong dạy học môn đạo đức

Việc giáo dục KNS trong môn Đạo đức nhằm: Bước đầu trang bị cho HS các KNS cần thiết, phù hợp với lứa tuổi tiểu học, giúp các em biết sống và ứng xử phù hợp trong các mối quan hệ với những người thân trong gia đình, với thầy cô giáo bạn bè và những người xung quanh; với cộng đồng, quê hương đất nước và với môi trường tự nhiên; giúp các em bước đầu biết sống tích cực, chủ động, có mục đích, có

kế hoạch, tự trọng, tự tin, có kỉ luật, biết hợp tác, giản dị, tiết kiệm, gọn gàng, ngăn nắp … để trở thành người con ngoan trong gia đình, HS tích cực của nhà trường và công dân tốt của xã hội

3 Nội dung giáo dục kĩ năng sống trong môn đạo đức

Do đặc trưng môn học nên Đạo đức có khả năng giáo dục nhiều KNS cho HS, cụ thể:

- Kĩ năng giao tiếp (chào hỏi, cảm ơn, xin lỗi; nói lời yêu cầu, đề nghị; bày tỏ sự cảm thông chia sẻ; bày tỏ ý kiến, tiếp khách đến nhà, ứng xử khi đến nhà người khác, khi gọi điện và nhận điện thoại …)

- Kĩ năng tự nhận thức (biết xác định và đánh giá bản thân: đặc điểm, sở thích thói quen, năng khiếu, điểm mạnh, điểm yếu … của bản thân)

- Kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề (bước đầu biết lựa chọn và thực hiện cách ứng xử đối với một số tình huống đạo đức đơn giản, phổ biến trong cuộc sống hàng ngày)

- Kĩ năng tư duy phê phán (biết nhận xét, đánh giá các ý kiến, hành động lời nói, việc làm, các hiện tượng trong cuộc sống hàng ngày đối chiếu với các chuẩn mực đạo đức đã học)

- Kĩ năng hợp tác (biết cách hợp tác với bạn bè và mọi người xung quanh thực hiên các hoạt động tập thể, hoạt động cộng đồng)

- Kĩ năng từ chối (biết cách từ chối khi bị rủ rê, lôi kéo làm những điều sai trái)

- Kĩ năng đảm nhận trách nhiệm (biết nhận và thực hiện trách nhiệm của bản thân)

4.1.1.1 Các cơ quan cảm giác:

Thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác đều phát triển và đang trong quá trình hoàn thiện

4.1.1.2 Tri giác:

Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tínhkhông ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành động trực quan, đến

cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vậthiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, cóphương hướng rõ ràng - Tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắpxếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó, )

Nhận thấy điều này chúng ta cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt động mới,

mang màu sắc, tích chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó sẽ kích thích trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác.

4.1.2 2 Tưởng tượng

Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau:

Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và

dễ thay đổi

Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình

ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn,

vẽ tranh, Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh

mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em

Qua đây, các nhà giáo dục phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của các em bằng cách biến các kiến thức "khô khan" thành những hình ảnh có cảm xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá trình nhận thức lý tính của mình một cách toàn diện.

4.1.3 Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Hầu hết học sinh tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo Khi trẻ vào lớp 1 bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ

có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau

Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính

và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết của trẻ Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ

Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng như vậy nên các nhà giáo dục phải trau dồi vốn ngôn ngữ cho trẻ trong giai đoạn này bằng cách hướng hứng thú của trẻ vào các loại sách báo có lời và không lời, có thể là sách văn học, truyện tranh, truyện cổ tích, báo nhi đồng, đồng thời cũng có thể kể cho trẻ nghe hoặc

tổ chức các cuộc thi kể truyện đọc thơ, viết báo, viết truyện, dạy trẻ cách viết nhật kí, Tất cả đều có thể giúp trẻ có được một vốn ngôn ngữ phong phú và đa dạng.

4.1.2.4 Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm soát,

điều khiển chú ý còn hạn chế Ở giai đoạn này chú không chủ định chiếm ưu thế hơnchú ý có chủ định Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học có

đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh,trò chơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng, Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chưathể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập

Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của

mình Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài, Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định

Biết được điều này các nhà giáo dục nên giao cho trẻ những công việc hay bài tập đòi hỏi sự chú ý của trẻ và nên giới hạn về mặt thời gian Chú ý áp dụng linh động theo từng độ tuổi đầu hay cuối tuổi tiểu học và chú ý đến tính cá thể của trẻ, điều này là vô cùng quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả giáo dục trẻ.

4.1.2.5 Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic

Giai đoạn lớp 1,2 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu thế

hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu

Giai đoạn lớp 4,5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường Ghi

nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em

Nắm được điều này, các nhà giáo dục phải giúp các em biết cách khái quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn giản dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lý hứng thú

và vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức.

4.1.2.6 Ý chí và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Ở đầu tuổi tiểu học hành vi mà trẻ thực hiện còn phụ thuộc nhiều vào yêu cầu

của người lớn (học để được bố cho đi ăn kem, học để được cô giáo khen, quét nhà

để được ông cho tiền, ) Khi đó, sự điều chỉnh ý chí đối với việc thực thi hành vi ở các em còn yếu Đặc biệt các em chưa đủ ý chí để thực hiện đến cùng mục đích đã

đề ra nếu gặp khó khăn

Đến cuối tuổi tiểu học các em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn

thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững, chưa thể trở thành nét tính cách của các em Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu phụthuộc vào hứng thú nhất thời

Để bồi dưỡng năng lực ý chí cho học sinh tiểu học đòi hỏi ở nhà giáo dục

sự kiên trì bền bỉ trong công tác giáo dục, muốn vậy thì trước hết mỗi bậc cha mẹ, thầy cô phải trở thành tấm gương về nghị lực trong mắt trẻ.

4.2 Sự phát triển tình cảm của học sinh tiểu học

Tình cảm của học sinh tiểu học mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn liền với

các sự vật hiện tượng sinh động, rực rỡ, Lúc này khả năng kiềm chế cảm xúc của

trẻ còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện cụ thể là trẻ dễ khóc

mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vô tư

Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền vững, dễ thay đổi (tuy vậy so với

tuổi mầm non thì tình cảm của trẻ tiểu học đã "người lớn" hơn rất nhiều

Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm của học sinh tiểu học luôn luôn kèm theo sự phát triển năng khiếu: Trẻ nhi đồng có thể xuất hiện các năng khiếu như thơ, ca, hội họa, kĩ thuật, khoa học, khi đó cần phát hiện và bồi dưỡng kịp thời cho trẻ sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không làm thui chột năng khiếu của trẻ

Chính vì thế, việc giáo dục tình cảm cho học sinh tiểu học cần ở nhà giáo dục sự khéo léo, tế nhị khi tác động đến các em; nên dẫn dắt các em đi từ hình ảnh trực quan sinh động, hấp dẫn và đặc biệt phải luôn chú ý củng cố tình cảm cho các em thông qua các hoạt động cụ thể như trò chơi nhập vai, đóng các tình huống cụ thể, các hoạt động tập thể ở trường lớp, khu dân cư,

4.3 Sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học

Nét tính cách của trẻ đang dần được hình thành, đặc biệt trong môi trường

nhà trường còn mới lạ, trẻ có thể nhút nhát, rụt rè, cũng có thể sôi nổi, mạnh

dạn Sau 5 năm học, "tính cách học đường" mới dần ổn định và bền vững ở trẻ

Nhìn chung việc hình thành nhân cách của học sinh tiểu học mang những đặc

điểm cơ bản sau: Nhân cách của các em lúc này mang tính chỉnh thể và hồn nhiên,

trong quá trình phát triển trẻ luôn bộc lộ những nhận thức, tư tưởng, tình cảm, ý nghĩ của mình một cách vô tư, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng; nhân cách của các

em lúc này còn mang tính tiềm ẩn, những năng lực, tố chất của các em còn chưa

được bộc lộ rõ rệt, nếu có được tác động thích ứng chúng sẽ bộc lộ và phát triển; và

đặc biệt nhân cách của các em còn mang tính đang hình thành, việc hình thành

nhân cách không thể diễn ra một sớm một chiều, với học sinh tiểu học còn đang trong quá trình phát triển toàn diện về mọi mặt vì thế mà nhân cách của các em sẽ được hoàn thiện dần cùng với tiến trình phát triển của mình

Hiểu được những điều này mà cha mẹ hay thầy cô giáo tuyệt đối không được "chụp mũ" nhân cách của trẻ, trái lại phải dùng những lời lẽ nhẹ nhàng mang tính gợi mở và chờ đợi, phải hướng trẻ đến với những hình mẫu nhân cách tốt đẹp mà không đâu xa, chính cha mẹ và thầy cô là những hình mẫu nhân cách ấy.

Nói tóm lại, sáu tuổi vào lớp 1 là bước ngoặt lớn của trẻ thơ Môi trường thay

đổi: đòi hỏi trẻ phải tập trung chú ý thời gian liên tục từ 30 - 35 phút Chuyển từ hiếu kỳ, tò mò sang tính ham hiểu biết, hứng thú khám phá Bước đầu kiềm chế dần

tính hiếu động, bột phát để chuyển thành tính kỷ luật, nền nếp, chấp hành nội quy học tập Phát triển độ tinh nhạy và sức bền vững của các thao tác tinh khéo của đôi bàn tay để tập viết, Tất cả đều là thử thách đối với của trẻ, muốn trẻ vượt qua được tốt những điều này thì phải cần có sự quan tâm giúp đỡ của gia đình, nhà trường và

xã hội dựa trên sự hiểu biết về tri thức khoa học

II CƠ SỞ THỰC TIỄN

1 Thuận lợi:

- Cở sở vật chất của nhà trường khang trang: các lớp học đều có điều hòa, đèn chốnglóa, máy tính, máy chiếu …

- Giáo viên có trình độ trên chuẩn, có nhiều năm kinh nghiệm, yêu nghề, mến trẻ

- Học sinh phần đa ngoan ngoãn, biết vâng lời cô giáo

    - Do đặc điểm nơi cư trú của học sinh, các em ở rải rác nhiều khu nên các em

nhút nhát , không cởi mở ngại giao tiếp với các bạn và cô giáo Các em chưa biếtcách ứng xử đơn giản nhất với cô giáo và các bạn Nhiều em chưa nói được cụ thể

họ tên  mình , họ tên bố mẹ , chưa phân biệt được anh em trong nhà với anh em họ

Có 4 học sinh theo gia đình báo cáo là “tăng động”, “tự kỉ” Trong đó có 2 emthường xuyên ngồi im, chưa biết nói đủ một câu, cả ngày không cười; 2 em còn lạiquá nghịch, chưa biết giao tiếp với bạn bè và cô giáo, chưa có ý thức gì về học tậpnghe giảng, chưa biết lĩnh hội kiến thức  

- Học sinh học bán trú cả ngày Thời gian ở trường nhiều hơn ở gia đình Mọi sinhhoạt của các em chỉ gói gọn trong trường, lớp Bên cạnh đó, bố mẹ lại mải lo làm ănnên viếc giáo dục hoàn toàn phó mặc cho nhà trường Có những gia đình bố mẹ đilàm đến khuya mới về nên thời gian trò chuyện với con, hướng dẫn các con rất ít.Thời gian trống đó các em thường xem ti vi hoặc tiếp xúc với công nghệ cao như:máy vi tính, vào mạng INTERNET, chơi điện tử …

  Từ những thực trạng trên việc rèn kỹ năng sống trong dạy học môn Đạo đứccho học sinh lớp Một là rất cần thiết, tạo tiền đề cho các em phát triển khả năng giaotiếp và học tập tốt các môn học

 3 Số liệu điều tra trước khi thực hiện

Sau khi điều tra học sinh tôi tiến hành khảo sát phân các nhóm đối tượng như sau:

Số HS/Tổngsố

5 Kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề 16/52 30%

  - Điểm qua một số hành vi đạo đức của các em tôi thấy tỷ lệ học sinh phát triểntoàn diện  rất là ít, phần đa số các em chưa tự tin trong giao tiếp, chưa có kỹ năng tựphục vụ, hợp tác Đây cũng là ý kiến nhiều nhất của phụ huynh học sinh qua buổihọp đầu tiên

Chương II: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY KĨ

NĂNG SỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP 1

I MỘT SỐ NGUYÊN TẮC GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG

1 Tương tác

KNS không thể hình thành chỉ qua việc nghe giảng và tự đọc tài liệu mà phải thông qua các hoạt động tương tác với người khác Việc nghe giảng và tự đọc tài liệu chỉ giúp HS thay đổi về nhận thức về một vấn đề nào đó Nhiều KNS được hìnhthành trong qúa trình HS tương tác với bạn cùng học và những người xung quanh thông qua hoạt động học tập hoặc các hoạt động xã hội trong nhà trường Trong khi

tham gia các hoạt động có tính tương tác, HS có dịp thể hiện ý của mình, xem xét ý tưởng của người khác, được đánh giá và xem xét lại những kinh nghiệm sống của mình trước đây theo một cách nhìn nhận khác Vì vậy, việc tổ chức các hoạt động cótính chất tương tác cao trong nhà trường tạo cơ hội quan trọng để giáo dục KNS có hiệu quả.

2 Trải nghiệm

KNS chỉ được hình thành khi người học được trải nghiệm qua các tình huống thực

tế HS chỉ có kĩ năng khi các em tự làm việc đó, chứ không chỉ nói về việc đó Kinh nghiệm có được khi HS được hành động trong các tình huống đa dạng giúp các em

dễ dàng sử dụng và điều chỉnh các kĩ năng phù hợp với điều kiện thực tế

Giáo viên cần thiết kế và tổ chức thực hiện các hoạt động trong và ngoài giờ học sao cho HS có cơ hội thể hiện ý tưởng cá nhân, tự trải nghiệm và biết phân tích kinhnghiệm sống của chính mình và người khác

3 Tiến trình

Giáo dục KNS không thể hình thành ngày một ngày hai mà đòi hỏi phải có cả quá trình: nhận thức – hình thành thái độ - thay đổi hành vi Đây là một quá trình mà mỗi yếu tố có thể là khơi đầu của một chu trình mới Do đó nhà giáo dục có thể tác động lên bất kì mắt xích nào trong chu trình trên: thay đổi thái độ dẫn đến mong muốn thay đổi nhận thức và hành vi hoặc hành vi thay đổi tạo nên sự thay đổi nhận thức và thái độ

4 Thay đổi hành vi

Mục đích cao nhất của giáo dục KNS là giúp người học thay đổi hành vi theo hướng tích cực Giáo dục KNS thúc đẩy người học thay đổi hay định hướng lại các giá trị, thái độ, hành động của mình Thay đổi hành vi, thái độ và giá trị ở từng con người là một quá trình khó khăn, không đồng thời Có thời điểm người học quay trở lại những thái độ, hành vi hoặc giá trị trước Do đó các nhà giáo dục cần kiên nhẫn chờ đợi và tổ chức các hoạt động liên tục để HS duy trì hành vi mới và có thói quen mới; tạo động lực cho HS điều chỉnh hoặc thay đổi giá trị, thái độ và những hành vi trước đây, thích nghi hoặc chấp nhận các giá trị, thái độ và hành vi mới GV không nhất thiết phải luôn luôn tóm tắt bài “hộ” HS mà cần tạo điều kiện cho HS tự tóm tắtnhững ghi nhận cho bản thân sau mỗi giờ học