BỒI DƯỠNG NĂNG lực GIẢI QUYẾT vấn đề CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC THEO LAMAP PHẦN NHIỆT HỌC THCS (tt)

Mục tiêu nghiên cứu Vận dụng quan điểm DH theo LAMAP để tổ chức tiến trình HĐ nhận thức một số kiến thức Nhiệt học chương trình THCS nhằm bồi dưỡng NLGQVĐ của HS.. Nghiên cứu thực tiễn

HS là trung tâm của quá trình nhận thức, chính HS là người phát hiện và GQVĐ nhằm tìm kiếm câu trả lời cho VĐ cần giải quyết và từ đó lĩnh hội kiến thức dưới sự dẫn dắt của GV Đặc điểm của DH theo LAMAP là kích thích tính tò mò, ham khám phá, yêu thích và say mê KH của HS thông qua các hoạt động NC Ngoài việc nuôi dưỡng các ý tưởng KH và cách thức tìm tòi, khám phá, DH theo LAMAP còn chú trọng đến việc rèn kĩ năng, khả năng diễn đạt, phát triển ngôn ngữ KH cũng như các

kĩ năng phản hồi, NL ứng xử xã hội thông qua ngôn ngữ giao tiếp của HS Người học

sẽ luôn khao khát tìm hiểu và GQVĐ nếu họ được đặt vào những tình huống thật trong đời sống, do đó sự tiếp nhận kiến thức cũng diễn ra hết sức tự nhiên thông qua các HĐ NC theo LAMAP

Với mục đích không chỉ trang bị cho HS kiến thức vững chắc mà còn rèn cho HS năng lực GQVĐ - một trong những NL cốt lõi mà mục tiêu GD PT sau 2018 phải hình thành và phát triển cho HS - thì việc tổ chức DH theo LAMAP sẽ đem lại hiệu quả cao

Xuất phát từ yêu cầu phát triển của xã hội, từ phân tích quan điểm DH dạy học

theo LAMAP, chúng tôi lựa chọn vấn đề: Bồi dưỡng NLGQVĐ của HS trong DH

theo LAMAP phần Nhiệt học – THCS làm đề tài nghiên cứu của luận án

2 Mục tiêu nghiên cứu

Vận dụng quan điểm DH theo LAMAP để tổ chức tiến trình HĐ nhận thức một

số kiến thức Nhiệt học chương trình THCS nhằm bồi dưỡng NLGQVĐ của HS

3 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu:

- Nội dung kiến thức phần Nhiệt học –lớp 6 và lớp 8 THCS

- NLGQVĐ của HS

Phạm vi nghiên cứu: HĐ dạy và HĐ học khi tổ chức dạy học phần Nhiệt học – chương trình THCS trên địa bàn thành phố Hải Phòng theo quan điểm của LAMAP

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu, phân tích các quan điểm DH theo LAMAP - một quan điểm DH dựa trên DH TTKP

2

- Tổ chức tiến trình DH theo LAMAP nhằm bồi dưỡng NLGQVĐ của HS

- Nghiên cứu cấu trúc của NLGQVĐ và xây dựng công cụ đánh giá NL GQVĐ trong DH

4.2 Nghiên cứu thực tiễn

- Với GV: Nghiên cứu về quan niệm của GV về giáo dục HS ở độ tuổi THCS, quan niệm về tổ chức tiến trình NCKH cho HS; về cơ hội tiếp cận với các kiểu DH tích cực; những khó khăn khi thiết kế bài học; khó khăn khi tổ chức HĐ nhận thức của HS khi dạy học phần Nhiệt học ở THCS

- Với HS: Nghiên cứu những khó khăn, sai lầm của HS khi học các kiến thức

về Nhiệt học chương trình THCS; những hứng thú của HS với các hiện tượng Vật lý, mong muốn được TT KP trong giờ học

4.3 Thực nghiệm sư phạm

TNSP nhằm đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của việc sử dụng tiến trình

DH đã soạn thảo theo LAMAP với việc bồi dưỡng NLGQVĐ của HS

5 Giả thuyết khoa học

Dựa trên các quan điểm của DH theo LAMAP, cùng với việc phân tích các thành tố của NLGQVĐ, phân tích các kiến thức Nhiệt học cần dạy ở THCS, có thể tổ chức tiến trình HĐ nhận thức một số kiến thức "Nhiệt học" ở THCS nhằm bồi dưỡng NLGQVĐ của HS trong học tập

6 Những đóng góp mới của luận án

- Hệ thống được PP luận về DH TTKP, trong đó DH theo LAMAP là một trong những quan điểm DH dựa trên tiếp cận TTKP

- Đề xuất được tiến trình tổ chức DH theo LAMAP bậc THCS nhằm bồi dưỡng NLGQVĐ của HS;

- Xác định được các NL thành tố của NLGQVĐ trong DH, các mức độ biểu hiện hành vi của các NL thành tố

- Kết quả nghiên cứu cung cấp số liệu và thông tin khoa học làm phong phú thêm tài liệu tham khảo phục vụ cho DH và NCKH về bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS trong DH Vật lí ở THCS, từ đó có thể mở rộng cho các môn KH tự nhiên

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Tìm hiểu các tài liệu có liên quan về NL GQVĐ, quan điểm DH theo LAMAP, luật

GD, các chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới GD ở trường PT, về đổi mới PPDH, về chương trình DH theo định hướng phát triển NL

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Nghiên cứu chương trình, tài liệu DH vật lí ở THCS

3

- Điều tra quan niệm của GV về giáo dục HS ở độ tuổi THCS, quan niệm về tổ chức tiến trình NCKH cho HS, về cơ hội tiếp cận với PPDH tích cực; những khó khăn khi thiết kế bài học; khó khăn khi tổ chức hoạt động nhận thức của HS khi dạy học phần Nhiệt học ở THCS

- Điều tra tình hình học của HS, về những khó khăn, sai lầm của HS khi học kiến thức Nhiệt học ở THCS; điều tra các hoạt động học của HS trong giờ học Vật lý

7.3 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia về các vấn đề liên quan tới DH theo LAMAP ở THCS; việc bồi dưỡng NL GQVĐ của HS trong DHVL, việc sử dụng kiến thức của HS vào thực tiễn cuộc sống

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Nhằm kiểm định giả thuyết, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc tiến trình DH đã soạn thảo đối với việc bồi dưỡng NL GQVĐ của HS

7.5 Phương pháp thống kê toán học

Nhằm xử lí số liệu của kết quả TNSP khi đánh giá NL GQVĐ của HS qua quá

trình học tập

Chương 1 TỔNG QUAN LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Các nghiên cứu trên thế giới về dạy học tìm tòi – khám phá

Tư tưởng về DHTT- KP đã xuất hiện nhiều lần trong lịch sử như là một phần

của triết lý GD của nhiều triết gia lớn như: Johann Heinrich Pestalozzi và John Deway J.A.Cômenxki, J.J Rousseau (thế kỷ XVIII), Jerome Bruner, Saymour Paper , Roger Cosiner, Dixtervec, KH GD J.Schwab 1960 , Theather Banchi và Randy Bell (2008), Freire [14], Hakins, Dewey, Bruner, Kath Murdoch và David Hornsby (1997) … , Tuy các tác giả khác nhau, có sử dụng các thuật ngữ khác nhau như DH khám phá, DH dựa trên khám phá, DH dựa trên tìm tòi… nhưng đều thống nhất ở việc nhấn mạnh HĐ TTKP ở người học; đều chỉ ra đó là kiểu DH theo tiến trình đặt VĐ và GQVĐ, NC chỉ ra quy trình của DHTT- KP, là một qui trình của việc phát hiện và GQVĐ và đều nhấn mạnh đến tính mở của quy trình, điểm quan trọng trong tiến trình NC là khả năng quay lại thường xuyên ở giai đoạn đề xuất sau những kết quả thu được trong giai đoạn NC, tức là đặt câu hỏi và bắt đầu một thử nghiệm mới Đây mới chỉ là các qui trình chung

Câu hỏi đặt ra là làm thế nào để đưa người học vào quá trình TTKP trong môn học cụ thể vẫn là VĐ chưa đề cập đến

4

1.2 Một số nghiên cứu về DH TTKP trong nước

Trong nước, có nhiều tác giả nghiên cứu về DH TTKP như: Trần Bá Hoành,

Đỗ Đình Hoan, Nguyễn Kế Hào, Trần Kiều, Nguyễn Kỳ, Lê Nguyên Long, Âu Thị Ánh Tuyết, Nguyễn Minh Trí, Trần Bá Hoành, Đỗ Hương Trà, Lê Phước Lộc Tuy nhiên, các NC này thường cho HS khám phá hay tự phát hiện một VĐ đóng, VĐ gắn chặt với mục tiêu, VĐ có ít giải pháp, thiếu sự gắn liền với thực tiễn Để thỏa sức TTKP thì đây chưa phải là giải pháp tối ưu; các NC nàyvẫn bị chi phối nhiều bởi chương trình

có cấu trúc chặt chẽ, SGK, mục tiêu, thời lượng… Trong khi đó một yếu tố quan trọng của DH TTKP để đưa người học vào tiến trình NC là việc xây dựng tình huống

mở, tình huống thực tiễn (phức hợp), điều đó đòi hỏi cần phải thiết kế các tình huống

“sống”, do vậy, cần cấu trúc lại nội dung trong khuôn khổ của chương trình quy định

1.3 LAMAP - một quan điểm DH vận dụng tiếp cận TTKP

LAMAP là viết tắt của cụm từ “La main à la pâte’’, tiếng anh là “hands on” dịch sang tiếng Việt là “bàn tay nặn bột’’ là tiêu đề của một chiến lược DH các môn

KH tự nhiên và công nghệ do các nhà KH Pháp là viện sĩ Georges Charpak, Pierre Léna,Yves Quéré đề xướng năm 1996 từ NC các chiến lược DH “hands on” ở Mĩ của giáo sư Leon Lederman “Hands on” là một chương trình nhằm thí điểm “xóa nạn mù khoa học” ở một số Bang của nước Mỹ những năm 1974

Từ năm 2000, các HĐ của LAMAP được chính thức đưa vào Việt Nam với sự giúp đỡ của tổ chức gặp gỡ Việt Nam Trong những năm gần đây,có các nghiên cứu tập trung vào tiểu học như Đỗ Hương Trà Đỗ Thị Nga, có một số luận văn thạc sỹ của các tác giả Lê Thị Hà, Nguyễn Thị Thu Hà, Dương Thị Phương, Dương Văn Sự Các tác giả này đã vận dụng trong DH Vật lý ở THCS và THPT và đạt được những thành công nhất định Các NC này tiến trình DH theo LAMAP mà tác giả Đỗ Hương Trà đề xuất, nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của HS Nhưng chúng tôi thấy vẫn còn những VĐ như sau:

- Việc xây dựng và tổ chức các tình huống chưa thực sự tính đến các “quan niệm sẵn có”, những cái mà các em cho là đúng, những cái đã gắn chặt vào đầu óc các em hay chính là các sai lầm HS thường mắc phải Hơn nữa các tình huống nhìn chung chưa phải là các tình huống phức hợp và trở thành có VĐ đối với người học

- Chưa có NC đề cập một cách tường minh mục tiêu cụ thể là phát triển NLGQVĐ người học qua LAMAP Bởi NLGQVĐ được hình thành và phát triển khi người học tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và GQ các tình huống VĐ

Để đưa người học vào tiến trình NC cần phải tổ chức được tình huống thực tiễn gắn với đời sống, có ý nghĩa để lôi cuốn người học Hơn nữa, để phát huy hết tiềm lực của HS trong DH cần phải xây dựng tiến trình DH phù hợp nhằm bồi dưỡng

5 NLGQVĐ với đặc trưng của các môn KHTN, sao cho dựa vào đó GV có thể tổ chức cho HS hoạt động tìm tòi xây dựng kiến thức

1.3 Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng NLGQVĐ

Trên thế giới

Cách tiếp cận bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS trở thành kim chỉ nam cho mọi

hoạt động nên được nhiều NC quan tâm Cụ thể, như Z Abdul Kadir, N H Abdullah,

E Anthony, B Mohd Salleh, R Kamarulzaman (2016) đã lựa chọn dạy học giải quyết vấn đề để bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS; Huann-Shyang Lin,Jui-Ying

Hung &Su-Chu Hung ( 2010) sử dụng phương pháp giảng dạy lịch sử khoa học;

Chaiwat Jewpanich, Pallop Piriyasurawong (2015) phát triển việc học dựa trên dự án

sử dụng các phương pháp thảo luận và học hỏi qua mô hình phương tiện truyền thông

xã hội (PBL-DLL SoMe Model) để nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề; Philip Wong (2008) cần có chiến lược siêu nhận thức “kỹ năng tự điều chỉnh” để bồi dưỡng năng lực GQVĐ….Như vậy, nhiều biện pháp khác nhau được đưa ra bởi các nhà nghiên cứu khác nhau để bồi dưỡng NLGQVĐ, các NC đều có điểm chung đó là nhấn mạnh hoạt động tìm tòi khám phá của người học

Ở Việt Nam:

Cùng với NC lý thuyết về khái niệm, cấu trúc và đánh giá NLGQVĐ, nhiều

NC cũng tập trung vào thực tiễn đó là bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS Trong đó phải

kể đến Phạm Thị Phú, Nguyễn Lâm Đức (2016), Từ Đức Thảo, Nguyễn Thị Phương Thúy, Nguyễn Thị Sửu, Vũ Quốc Trung, Phạm Kiều Duyên, Nguyễn Quốc Hùng, Nhữ Thị Việt Hoa Các NC chỉ ra các biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS như

sử dụng các phương pháp dạy học tích cực (DH theo góc, DH theo hợp đồng, DH dự án ), kết hợp sử dụng các thiết bị dạy học phù hợp; sử dụng thí nghiệm và câu hỏi, bài tập ; khai thác biểu đồ dạy học Cụ thể với tác giả Phạm Thị Phú đã chỉ ra 4 quan điểm để bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS THPT trong DHVL đó là: Thực hiện GQVĐ phỏng theo PP đặc thù của Vật lý; Lồng ghép các PPNC Vật Lý vào tiến trình GQVĐ như là các phương án khác nhau (thực nghiệm, tương tự, mô hình ); Đa dạng hóa các hình thức tổ chức DH hiện đại như DH theo dự án, DH theo góc; sử dụng kỹ thuật và nghệ thuật DH Theo chúng tôi, cái cốt lõi của việc bồi dưỡng NLGQVĐ là phải tự lực hóa hoạt động GQVĐ cho HS, làm thế nào để HS đi từ một vấn đề của cuộc sống hàng ngày tới một vấn đề khoa học, đi từ vấn đề khoa học này sang vấn đề khoa học khác Điều này LAMAP có thể đáp ứng được Vì Vậy VĐ NC đặt ra với

chúng tôi là: Làm thế nào tổ chức các tình huống mở, gắn với thực tiễn trong DH

các KT về KHTN nói chung, VL nói riêng ở THCS nhằm phát huy cao độ vai

2.1.2 Tình huống vấn đề trong dạy học khoa học

Mỗi VĐ thường tồn tại trong bối cảnh, tình huống cụ thể Tình huống có VĐ

là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp một khó khăn, HS ý thức được VĐ, mong muốn GQVĐ đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể GQ được

LA sử dụng các tình huống có chứa vấn đề mở nhằm tới nhiều cơ hội bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS

2.1.3.Năng lực giải quyết vấn đề

A) Khái niệm năng lực: Trong LA, chúng tôi sử dụng định nghĩa về NL trong chương trình GD phổ thông của Quebec - Canada như sau: NL là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…để thực hiện thành công một loạt công việc trong một bối cảnh nhất

định

B)Khái niệm GQVĐ: vừa là quá trình, vừa là quy trình, vừa là phương tiện cá nhân sử dụng, KT, kĩ năng, kinh nghiệm có được để giải quyết một tình huống mà cá

7 nhân đó có nhu cầu giải quyết GQVĐ không chỉ dừng lại ở ý thức mà yêu cầu chủ thể phải hành động Có thể thấy, GQVĐ là quá trình tư duy phức tạp,bao gồm sự hiểu biết đưa ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp,…để đưa ra một hoặc nhiều GP khắc phục khó khăn, thách thức của vấn đề

C) Năng lực GQVĐ: Chúng tôi hiểu NLGQVĐ là NL thể hiện khả năng của cá nhân sử dụng hiệu quả (về mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ ) (khi làm việc một mình hoặc làm việc cùng một nhóm) để giải quyết những tình huống VĐ mà ở đó không có sẵn qui trình, thủ tục, giải pháp thông thường

- Từ những NC về NLGQVĐ, vận dụng vào DH các môn KHTN chúng tôi

quan niệm NLQGVĐ của HS trong dạy học KHTN là NL cá nhân của người học

sử dụng hiệu quả kiến thức về KH, công nghệ, kĩ năng, thái độ…để giải quyết tình huống có chứa đựng VĐ mà ở đó không chứa đựng GP thông thường

Dựa trên nghiên cứu của nhóm NC viện khoa học giáo dục Việt Nam về NLGQVĐ và cấu trúc NLGQVĐ, đặc điểm của các môn KHTN, phân tích các nguyên tắc của dạy học theo LAMAP, hỏi ý kiến chuyên gia để LA đưa ra cấu trúc của NLGQVĐ trong dạy học các môn KHTN và cụ thể trong nội dung Nhiệt học ở THCS

2.2 Bồi dưỡng năng lực GQVĐ trong dạy học các môn khoa học tự nhiên

Các nguyên tắc bồi dưỡng NLGQVĐ

+ Nguyên tắc 1: NL và kĩ năng chỉ phát triển nếu nó gắn với hoạt động và

thông qua hoạt động

+ Nguyên tắc 2: Để NLGQVĐ phát triển thuận lợi, dưới tác động của GD chứ

không phải tự phát HS cần phải: có động cơ, thái dộ học tập, được chuẩn bị tốt về kiến thức, kĩ năng, được tham gia giải quyết các VĐ thực tiễn

+ Nguyên tắc 3: GV phải có dụng ý lựa chọn chủ đề học tập, rồi tổ chức tình

huống đưa người học vào hoạt động TTKP

Các biện pháp bồi dưỡng NLGQVĐ

 Xây dựng các tình huống chứa vấn đề mở

 Đưa HS vào hoạt động TTKP giải quyết vấn đề

LAMAP sẽ cung cấp được các biện pháp bồi dưỡng NLGQVĐ

2.3.Dạy học theo LAMAP

2.3.1.Những nguyên tắc cơ bản của dạy học theo LAMAP

Nội dung cơ bản của DH theo LAMAP được trình bày trong cuốn sách nhỏ với tựa đề “ La main à la paate” của Georges Chapark, trong đó có có 10 nguyên tắc

cơ bản của LAMAP đề cập đến quan điểm giáo dục, phương pháp giáo dục và đề cập

8 đến cả trách nhiệm của xã hội và gia đình Các nguyên tắc bao gồm 6 nguyên tắc về tiến trình sư phạm của LAMAP và 4 nguyên tắc về những đối tượng tham gia

Khi phân tích nguyên tắc này, đối chiếu với định hướng mới của chương trình giáo dục phổ thông sau 2018, chúng tôi thấy quan điểm giáo dục của LAMAP là quan điểm tiến bộ, hiện đại, đáp ứng tốt các yêu cầu đổi mới của chương trình giáo dục PT sau 2018

Bảng 2.2: Nguyên tắc của LAMAP và định hướng của CTGDPT sau 2018

GDPT sau 2018

Nguyên tắc 1: Trẻ em phải được học qua việc quan sát các sự vật hiện tượng của

thế giới thực tại xảy ra hằng ngày, gần gũi dễ cảm nhận đối với chúng và chúng

được thực hành và tiến hành TN để qua đó thu nhận được KT mới

Đối với HS các sự vật hiện tượng càng

gần gũi với HS càng kích thích sự tìm hiểu,

khuyến khích sự TT của các em, giúp các em

dễ dàng tiếp nhận VĐ tồn tại trong những

tình huống và bộc lộ quan niệm Từ đó, các

em sẽ có nhu cầu làm (TN) để kiểm tra để so

sánh, đối chiếu với thực tế thì mới thay đổi

được một cách sâu sắc sự nhận thức của các

em về sự vật

Quan điểm này nhằm đưa lớp học về gần với

thực tế và tự nhiên, những điều các em được

học trở nên có ý nghĩa KH, gần gũi, không

phức tạp như các em vẫn nghĩ

- Phù hợp với quan sơ đồ nhận thức của Lê nin ”Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn”

- Dù theo cách học nào, mỗi em đều được tạo điều kiện để mình tự

thực hiện nhiệm vụ học tập, trải

nghiệm thực tế

- HS quan sát các hiện tượng của

thế giới thực tại và gần gũi với chúng thuộc chủ đề trong CT mà từ

đó hình thành nghi vấn KH

Nguyên tắc 2: Trong quá trình tìm hiểu, trẻ lập luận, bảo vệ ý kiến, đưa ra tranh

luận tập thể những ý nghĩ, quan điểm và lập luận của mình, từ đó trẻ có được những hiểu biết về mọi mặt mà chỉ với các HĐ, thao tác riêng lẻ trong các giờ học

thông thường không đủ tạo nên điều đó

Nguyên tắc này nhấn mạnh đến sự

khuyến khích HS suy nghĩ và đưa ra những

lập luận để bảo vệ cho ý kiến cá nhân của

mình, nhấn mạnh đến vai trò của HĐ hợp tác

trong HT Chỉ khi trao đổi những suy nghĩ cá

nhân của HS với những HS khác, HS mới

nhận thấy những mâu thuẫn quan niệm

từ đó dẫn tới mâu thuẫn trong nhận thức

Việc trình bày của HS là một yếu tố quan

trọng để rèn luyện ngôn ngữ Vai trò của GV

là trung gian giữa KT KH và HS GV sẽ

định hướng thảo luận, giúp HS thảo luận

-Tùy mục tiêu cụ thể và mức độ phức tạp của HĐ, HS được tổ chức

làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung toàn lớp

- Đây là một điểm yếu trong thực trạng DH ở trường PT hiện nay,

DH theo nhóm hợp tác chỉ là một hình thức

-HS trao đổi, lập luận, cọ xát quan điểm của nhau hình thành nên các kết luận tạm thời đồng thời học được cách biết lắng nghe, hiểu

9

xung quanh VĐ cần NC người khác và tôn trọng người

khác, bảo vệ ý kiến của mình.Tiền

đề phát triển cho một XH dân chủ,

công bằng

Nguyên tắc 3: Những HĐ của trẻ dưới sự điều phối của GV được tổ chức theo một

tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ tiếp thu tự lực và sáng tạo của trẻ Các HĐ này làm cho các nội dung chương trình HT được nâng cao và dành phần

lớn HĐ ở nhà trường cho sự tự chủ của HS

Cũng giống như nhà NC, trẻ có thể tiến hành

NC để dẫn đến sự hiểu biết Nhưng HS cần

được hướng dẫn và giúp đỡ để HĐ trong khuôn

khổ của một đề tài đã được xây dựng chứ

không phải chỉ là sự lựa chọn một cách ”cơ

hội”

Mức độ nhận thức được hình thành từ thấp đến

cao, từ đơn giản đến phức tạp Để HS hiểu sâu

sắc KT, yêu cầu sự hình thành KT cũng theo qui

tắc này Từ hiểu biết cơ bản, rồi nâng dần lên

theo cấp độ tương ứng với khả năng nhận thức

của HS sẽ giúp HS tiếp thu KT hiệu quả và chắc

chắn

GV cần tôn trọng và lắng nghe ý kiến của HS,

chấp nhận các lỗi sai và sự hiểu lầm ban đầu,

HS được chủ động làm TN, chủ động trao đổi,

thảo luận,…

- GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn HS, tạo môi trường học tập

thân thiện, những tình huống có

VĐ để khuyến khích HS tích cực tham gia

- HĐ TTKP của HS theo LAMAP

là HĐ TTKP có cấu trúc, có hướng dẫn:

+ GV hướng dẫn HS chiếm lĩnh dần những khái niệm

+ GV giúp HS diễn đạt đúng đắn và chính xác những ý tưởng, suy nghĩ của mình

+ GV cổ vũ HS đề xuất, đưa ra ý kiến, cố gắng làm phong phú các

VĐ nêu ra của HS, khuyến khích

thắc mắc nghi ngờ của HS

Nguyên tắc 4: Cần một thời lượng tối thiểu là 2 giờ học các môn KH/tuần Với một

đề tài có thể kéo dài trong nhiều tuần

- Nguyên tắc nhấn mạnh phải cấu trúc lại CT

xung quanh chủ đề Một chủ đề KH được

dạy trong nhiều tuần sẽ giúp HS có thời gian

để tìm hiểu, NC, xây dựng và hình thành KT

Điều này cũng có lợi cho HS trong việc khắc

sâu, ghi nhớ KT thay vì dạy ồ ạt, nhồi nhét

- Địa phương, nhà trường sẽ được

lựa chọn, bổ sung một số nội dung, triển khai kế hoạch giáo dục

phù hợp với đối tượng và điều kiện địa phương Chương trình chỉ là bản thiết kế

Nguyên tắc 5: Mỗi trẻ có một quyển vở thực hành do chính các em ghi chép theo cách thức và ngôn ngữ của riêng mình

Đây là một quan điểm hiện đại của LAMAP, vở thực hành không những giúp HS làm quen với NCKH mà còn giúp HS rèn ngôn ngữ KH, ghi chép theo tiến trình

NC

10

Nguyên tắc 6: Qua các HĐ, HS chiếm lĩnh dần dần các khái niệm KH và kĩ thuật, kèm theo đó là sự củng cố và phát triển ngôn ngữ viết và nói

Nguyên tắc này nhấn mạnh mối liên hệ giữa

DH KT và rèn luyện ngôn ngữ cho HS Sự

hiểu KT nội tại bên trong HS sẽ được biểu

hiện ra bằng ngôn ngữ khi HS phát biểu,

trình bày, viết GV cần quan tâm, tôn trọng

và dạy HS biết cách lắng nghe

- NL chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số

môn học nhất định: NL ngôn ngữ,

NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên

và xã hội,

Nguyên tắc 7: Các gia đình hoặc khu phố được khuyến khích tham gia vào các

công việc của lớp học

Nguyên tắc 8: Ở địa phương, các đối tác KH (trường Đại học, Cao đẳng,…) giúp

các HĐ của lớp học theo khả năng của mình

Nguyên tắc 9: Ở địa phương, các Viện Đào tạo GV giúp các GV những kinh

nghiệm và PP tổ chức DH theo LAMAP

Nguyên tắc 10: GV có thể tìm thấy trên các trang web những bài học đã được

thực hiện, những ý tưởng về việc tổ chức các HĐ, những giải đáp thắc mắc về tất

cả những gì liên quan tới LAMAP GV cũng có thể tham gia các HĐ tập thể bằng cách trao đổi với đồng nghiệp, các nhà sư phạm, các nhà KH GV là người chịu

trách nhiệm GD và đề xuất những HĐ của lớp mình phụ trách

Bốn nguyên tắc cuối là sự tham gia của các lực

lượng xã hội vào quá trình GD Điều này phù

hợp với định hướng giáo dục phổ thông sau

2018

LAMAP là một quan điểm DH khá hiện đại đối

với GD trên thế giới, nó nhấn mạnh đến sự phối

hợp, quan tâm của các lực lượng xã hội với GD

là rất cần thiết Để đưa được LAMAP vào thực

tiễn DH cần phát triển rộng rãi hơn các NC về

nó nhằm cung cấp các tư liệu hỗ trợ hiệu quả các

HĐ DH

- Phải có PP, phối hợp giáo dục nhà trường với giáo dục gia đình và xã hội

- Chúng ta cũng hiểu rằng chương trình chỉ là bản thiết kế,

để hiện thực hóa cần quan tâm việc biên soạn và lựa chọn SGK, đổi mới đào tạo và bồi

dưỡng GV

* Ngoài ra, khi phân tích các nguyên tắc của LAMAP chúng tôi thấy có chứa đựng các nguyên tắc bồi dưỡng NLGQVĐ

2.3.2 Tiến trình DH các môn khoa học tự nhiên theo LAMAP

Nghiên cứu trên tiến trình dạy học của LAMAP, nghiên cứu LL về bối cảnh của vấn đề mở, đặc điểm của các môn KHTN, đáp ứng yêu cầu của chương trình GDPT mới là học sâu, học theo năng lực, chúng tôi đề xuất tiến trình DH các môn KHTN như hình 2.3

11

Hình 2.3.Tiến trình dạy học các môn KH tự nhiên theo LAMAP

5 Điều tra thực tiễn

Chúng tôi đã tiến hành điều tra về quan niệm khi tổ chức dạy học tích cực, Về

HĐ tìm tòi NC của người học; Về những khó khăn khi thiết kế bài học và những HĐ của HS trong giờ học các môn KHTN trong khoảng thời gian từ ngày 10/04/2014 đến ngày 15/04/2014 với 52 phiếu điều tra GV và 235 phiếu điều tra HS của một số trường trong địa bàn hải Phòng Kết quả điều tra cho thấy các GV chưa hiểu đúng về hoạt động TTKP của người học nên khi đề cập đến tính khả thi trong việc vận dụng PPDH tích cực, đa số ý kiến cho rằng khó thực hiện do không có đầy đủ thiết bị TN; khi thiết kế bài học GV bộc lộ yếu điểm là thiết kế tình huống không chứa đựng vấn

đề, Tình huống vấn đề là các nhiệm vụ cụ thể liên tiếp giao cho học sinh, Thiếu sự kết nối giữa tình huống với hoạt động GQVĐ Trong khi đó mong muốn của HS

3.Thực hiện giải pháp

Tiến hành thực nghiệm

Phân tích tài liệu

Xây dựng

mô hình

Quan sát khoa học

4a.Đánh giá, nhìn nhận lại kết quả thực hiện

4b.Hợp thức hóa kiến thức

2.Đề xuất giải pháp

1a.Cần giải quyết một tình huống thực tiễn gần gũi với HS

Nhu cầu của thực tiễn - của học sinh

Quan niệm, kiến thức cũ, kinh nghiệm

1b.Vấn đề

12 được học nhiều KT gắn với thực tế, thích hình thức học thật thoải mái- học sâu- học theo theo NL

Qua nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc DH theo quan điểm của LAMAP, chúng tôi nhận thấy việc vận dụng quan điểm của LAMAP để xây dựng tiến trình thiết kế tiến trình riêng, phù hợp với đặc thù môn KH tự nhiên ở THCS, trong đó chỉ rõ các hành động của người học nhằm bồi dưỡng NLGQVĐ của HS là cần thiết Điều này một mặt sẽ tạo điều kiện cho HS được trải nghiệm trí tò mò, ham KP; mặt khác sẽ khắc phục khó khăn của GV khi muốn tổ chức dạy học TTKP cho HS

Chương 3 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DH MỘT SỐ NỘI DUNG PHẦN NHIỆT Ở THCS

THEO LAMAP NHẰM PHÁT TRIỂN NLGQVĐ CHO HS

3.1 Phân tích nội dung kiến thức Nhiệt học THCS

- Thứ nhất, khi phân tích lịch sử hình thành các kiến thức Nhiệt học, chúng tôi thấy các nhà khoa học cũng bộc lộ các quan niệm sai lầm như: Cảm giác nóng, lạnh phản ánh chính xác nhiệt độ của một vật; đồng nhất nhiệt độ và nhiệt lượng, Điều này nó cũng trùng với những sai lầm mà HS thường mắc phải khi học các kiến thức Nhiệt học

- Thứ hai, theo chương trình SGK hiện hành phần Nhiệt học nằm chủ yếu trong chương trình VL 6 và VL 8 và nhiệt học là một yếu tố quan trọng trong đời sống, Nhiệt không chỉ là kiến thức VL đơn thuần mà nó là yếu tố gắn chặt với Sinh học và Địa lý, ta có thể thấy ý nghĩa của Nhiệt trong chương trình môn Sinh học, Địa