Étude comparative entre le français et l’anglais à propos des points grammaticaux abordés dans la méthode ADO1

UNIVERSITÉ DE CẦN THƠFACULTÉ DE PÉDAGOGIEDÉPARTEMENT DE FRANÇAISÉtude comparative entre le français et l’anglais à propos des points grammaticaux abordés dans la méthode ADO 1 Mémoire

UNIVERSITÉ DE CẦN THƠFACULTÉ DE PÉDAGOGIEDÉPARTEMENT DE FRANÇAIS

Étude comparative entre le

français et l’anglais à propos des points grammaticaux abordés dans

la méthode ADO 1

Mémoire de licenceDidactique de FLE

Sous la direction de : Étudiant :PHẠM NGUYỄN

M TRẦN VĂN LỰA Classe : NN0653A1

Code d’étudiant : 7062992

Cần Thơ, 2010

Au cours de la réalisation de mon mémoire de licence, j’ai reçu beaucoup d’aides dévouées et de soutiens chaleureux de tous les enseignants du Département de français qui ont créé des conditions favorables pour mon travail

de recherche D’abord, je voudrais bien leur exprimer mes sincères remerciements

Ensuite, je remercie également Monsieur TRẦN THANH ÁI, qui m’inspire les premières initiatives pendant les premiers jours de recherche

Particulièrement, je tiens à envoyer ma gratitude profonde à Monsieur TRẦN VĂN LỰA - mon directeur de recherche pour ses orientations, ses conseils, ses remarques et ses suggestions qui m’ont été utiles au cours de l’élaboration de ce mémoire C’est lui qui m’a aidé avec ardeur, qui a créé en moi

la passion de faire les recherches Plus je fais la recherche, plus je suis attirée par

la découverte des aspects très intéressants du sujet de mon mémoire

Je tiens à exprimer aussi mes remerciements infinis au jury de soutenance

et au rapporteur de mon mémoire pour leurs remarques précieuses

Enfin, je n’oublie pas de remercier ma famille et mes amis, qui m’ont donné toujours des encouragements tout au long de mon chemin de travail

PHẠM NGUYỄN

TABLE DES MATIÈRES

Introduction 4

Premier Chapitre Cadre Théorique 1 Les méthodes d’enseignement 6

1.1 La méthode traditionnelle 6

1.2 La méthode directe 7

1.3 La méthode audio-orale 7

1.4 La méthode audio-visuelle 8

1.5 L’approche communicative 9

2 Le contexte d’apprentissage des élèves 10

3 La place de la grammaire dans la classe de langue 11

4 L’enseignement de la grammaire 12

4.1 L’enseignement de la grammaire dans une approche communicative 12

4.2 Quelques techniques d’enseignement de la grammaire 13

5 La méthode comparative 14

5.1 L’origine de la méthode 14

5.2 Le concept de la méthode comparative 14

Deuxième chapitre Méthodologie de recherche et analyse du corpus 1 Méthodologie de recherche 16

1.1 Objectif de recherche 16

1.2 Choix du corpus 16

1.3 Présentation du corpus 17

1.4 Méthode d’analyse 18

2 Analyse du corpus 18

2.1 Utilisation des présentatifs 18

2.2 Utilisation des adjectifs possessifs 21

2.3 Façons de poser des questions 23

2.4 Utilisation des pronoms sujets et toniques 25

2.4.1 Les pronoms sujets 25

2.4.2 Les pronoms toniques 27

2.5 Utilisation de la négation 28

2.5.1 La négation (ne…pas) 28

2.5.2 La négation avec l’article indéfini (à l’impératif) (ne…pas de) 30

2.6 Utilisation de l’article indéfini et de l’article défini 30

2.6.1 L’article indéfini 30

2.6.2 L’article défini 31

2.7 Place de l’adjectif dans le groupe nominal 33

2.8 Façon de demander / dire l’âge 35

2.9 Façon de demander l’heure 35

2.10 Utilisation de l’impératif 37

Troisième chapitre Conclusion et propositions didactiques 40

Perspective de recherche 42

Bibliographie 43

Webographie 44

Annexe 48

Au cours de mes sept ans d’apprentissage à l’école secondaire et quatre ans à l’université, je trouve que les apprenants vietnamiens de français rencontrent beaucoup de difficultés s’ils n’ont pas une méthode d’apprentissageappropriée Pour déterminer clairement le but, chacun entre nous doit chercher une motivation précise afin que notre apprentissage puisse progresser et réussir brillamment

A part le français, j’apprends également l’anglais Et je trouve que l’apprentissage d’une langue n’est pas très difficile si nous essayons de faire une étude comparative entre deux langues : français et langue maternelle (le vietnamien), français et anglais - la troisième langue que je connais Cette méthode comparative m’intéresse non seulement pour faire la recherche, pour étudier…mais surtout pour enrichir, élargir et systématiser mes connaissances Tout au long de mes études universitaires, j’ai l’occasion d’apprendre au Département de Français, à la Faculté de Pédagogie de l’Université de Can Tho J’ai rencontré les professeurs, les enseignants qui sont pleins d’enthousiasme etouverts En troisième année, j’ai fait le stage d’observation dans le lycée Chau Van Liem, ville de Can Tho Ensuite, en quatrième année, j’ai de la chance d’yretourner faire mon stage pédagogique En ce moment-là, j’ai rencontré mes élèves et nous avons échangé les connaissances, les méthodes d’apprentissage,ainsi que les problèmes dans la vie C’est le moment ó j’ai travaillé directement avec mes élèves et je trouve qu’ils rencontrent beaucoup de difficulté dans leurs études, notamment dans l’apprentissage du français Effectivement, ce sont les élèves qui apprennent l’anglais et commencent à apprendre le français depuis qu’ils sont en classe 10e C'est-à-dire avant d’apprendre le français, ils ont appris l’anglais, c’est la raison pour laquelle ils ont beaucoup de conditions favorablespour apprendre le français : ils ont habitude d’apprendre une langue étrangère et ils ne sont pas dépaysés devant une nouvelle langue Pendant mon stage d’observation, j’ai observé les cours de mes professeurs, j’ai noté de façon soigneuse les modes et les méthodes qu’ils ont utilisés pour enseigner Donc j’ai

trouvé aussi que les élèves rencontrent les difficultés systématiques dans le processus d’apprendre les nouvelles connaissances : ils ne s’intéressent pas beaucoup à la leçon, ils ont du mal à prendre en charge la nouvelle leçon, à retenir le contenu des leçons…En outre, pendant mon stage pédagogique, j’ai enseigné quelques cours à mes élèves, un autre problème qui m’est arrivé : ils ont habitude d’apprendre une langue étrangère mais pourquoi ils n’apprennent pas bien la deuxième langue étrangère ? Je sais que le rôle de l’enseignant est très important et la façon de prendre intérêt aux apprenants n’est pas moins importante.

Ce phénomène me pousse à poser les questions suivantes :

Pourquoi les élèves rencontrent-ils les difficultés systématiques dans l’apprentissage des nouvelles connaissances ?

Quels sont les points communs et les points différents entre les deux langues française et anglaise ?

Est-ce qu’il est facile ou difficile de trouver l’équivalence (la relation) entre les deux langues ?

Une suite de questions m’a poussé à faire une recherche intitulée :

Étude comparative entre le français et l’anglais à propos des points grammaticaux abordes dans la méthode ADO 1.

Mon mémoire comprend trois chapitres :

Le premier chapitre vise à présenter des notions sur la théorie desméthodes d’enseignement Les éléments essentiels du processus d’analyse se présenteront de façon générale pour discerner le domaine de recherche et éclaircir l’analyse du corpus

Le deuxième chapitre est consacré à l’analyse du corpus qui permettra de retirer les différences en comparaison

Le troisième chapitre, comme d’ordinaire, est la place de la conclusion et des propositions didactiques

Première Chapitre

Avant d’étudier profondément notre problème - étude comparative entre le français et l’anglais, nous allons, de manière très succincte, passer sommairement l’évolution des méthodologies d’enseignement/apprentissage des langues tout en ciblant sur l’approche communicative et la méthode comparative qui fait l’objet de notre recherche Cela nous permet d’avoir un point de vue général sur les méthodes qui existent depuis longtemps

1 Les méthodes d’enseignant

1.1 La méthode traditionnelle

La méthode traditionnelle d’enseignement des langues vivantes a été adoptée en Europe dans le 18ème et la première moitié du 19ème siècle Elle est également appelée la méthodologie de la grammaire de traduction Cette méthodologie porte sur les caractéristiques suivantes :

- Le professeur traduit ce qu’il présente de langue étrangère en langue maternelle La langue étrangère est décortiquée et présentée comme un ensemble

de règles grammaticales et d’exceptions, qui peuvent être rapprochées de celles

de la langue maternelle

- Le professeur utilise systématiquement le thème comme exercice de traduction et la mémorisation de phrases comme technique d’apprentissage de la langue La grammaire est enseignée de manière déductive, c'est-à-dire, par la présentation de la règle, puis on l’applique à des cas particuliers sous forme de phrases et d’exercices répétitifs

- « Le professeur s’appuie sur des exemples empruntés à des œuvres

littéraires pour illustrer des règles de grammaire qu’il annonce.

- Il suit une progression grammaticale fondée sur un découpage de la

description qu’il enseigne » (LÊ Thị Thanh Tuyền, 2009, page 6).

- Le professeur n’a pas besoin de manuel, il peut en effet choisir lui-même les textes sans tenir vraiment compte de leurs difficultés grammaticales et lexicales.

1.2 La méthode directe

La méthode directe a lancé en Europe à partir des années 1870 On appelleégalement méthode directe, la méthode utilisée vers la fin du 19ème siècle et le début du 20ème siècle Elle est considérée historiquement comme la première méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères En raison d’un outil de communication qui puisse favoriser le développement des échanges économiques, politiques, culturels et touristiques qui s’accélère à cette époque, la méthode directe pousse une évolution méthodologique dont les caractéristiques peuvent se résumer dans les points succincts suivants :

- Le professeur explique le vocabulaire à l’aide d’objets ou d’images, mais

ne traduit jamais L’objectif est que l’apprenant pense en langue étrangère le plus tôt possible L’enseignement des mots étrangers ne passe pas par l’intermédiaire

de leurs équivalents en langue maternelle

- Le professeur utilise la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa forme écrite

- Les règles grammaticales sont présentées de manière implicite et inductive On privilégie les exercices de conversation et les questions-réponses dirigées par l’enseignant

1.3 La méthode audio-orale

La méthodologie audio-orale naît au cours de la deuxième guerre mondiale, à partir de 1950 aux États-Unis et de 1960 en France, pour répondre aux besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant d’autres langues que l’anglais Cette méthode n’a duré en réalité que deux ans, mais elle a provoqué un grand intérêt dans le milieu didactique et elle apporte les caractéristiques suivantes :

- Il ne s’agit plus d’enseigner à lire en langue étrangère, mais d’enseigner à comprendre, à parler, à lire et à écrire dans cette langue Le but de cette méthode

est de parvenir à communiquer en langue étrangère, c’est la raison pour laquelle

on vise les quatre habiletés afin de communiquer dans la vie de tous les jours

- « Les leçons sont centrées sur des dialogues de langue courante, qui ne

sont plus lus par l’enseignant, mais enregistres sur les premiers magnétophones bi-pistes (qui, ultérieurement seront regroupes en laboratoire de langues).» (LÊ

Thị Thanh Tuyền, 2009, page 9)

- On conteste la conception universaliste de la langue en considérant que chaque langue a son propre système phonologique, morphologique et syntaxique Comme on ne considère pas le niveau sémantique, la signification n’occupe pas une place prioritaire en langue étrangère C’est pourquoi le vocabulaire estrelégué au second plan par rapport aux structures syntaxiques

- Cette méthodologie a besoin de s’appliquer d’instruments comme les exercices structuraux et les laboratoires de langues pour réaliser une acquisition

et une fixation d’automatisme linguistique On remarque que la linguistique et la psychologie de l’apprenant sont présentes dans la conception didactique de la méthodologie

1.4 La méthode audio-visuelle

La méthode audio-visuelle se situe suite à la seconde guerre mondiale et à

la décolonisation, c’est le moment ó la France se trouve obligée de lutter contre l'expansion de l'anglo-américain comme langue de communication internationale

et cherche à retrouver son rayonnement culturel et linguistique Au milieu des années 1950 que GUBERINA P de l’Université de Zagreb donne les premières formulations théoriques de la méthode structuro-globale-audio-visuelle La méthodologie audio-visuelle domine en France dans les années 1960-1970 et le premier cours élaboré suivant cette méthode, publié par le CREDIF (Centre de

Recherche et d'Étude pour la Diffusion du Français) en 1962, est la méthode Voix

et Images de France (VIF).

Néanmoins, la méthode audio-visuelle a connu différent développement comporte les caractéristiques suivantes :

- La méthode audio-visuelle repose sur le triangle : situation de communication / dialogue / image

- Dans la méthode audio-visuelle, les quatre habiletés étaient visées, bien qu’on accorde la priorité à l’oral sur l’écrit Elle prend aussi en compte l’expression des sentiments et des émotions, non considérés auparavant.

- Cette méthode s’applique aussi bien à l’enseignement du lexique (sans recourir à la traduction en langue maternelle) qu’à l’enseignement grammatical (sans l’intermédiaire de la règle, l’apprenant saisit les règles de manière intuitive)

- Elle est pour beaucoup plus proche de la méthodologie directe européenne que de l’audio-orale américaine et présenterait également des affinités avec la méthode situationnelle anglaise

1.5 L’approche communicative

L’approche communicative est une méthode la plus récente, elle joue le rôle tellement importance pour les enseignants actuels Grâce à la base de cette méthode, les enseignants peuvent créer les fiches pédagogiques qui sont appropriés les compétences d’apprenant et ont la bonne orientation dans l’enseignement le français langue étrangère L’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970 en réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle Elle est le fruit de plusieurs courants de recherches en linguistique et didactique et la suite à différents besoins

Dès l’apparition de cette nouvelle méthode, il faut aussi mentionner qu’un nouveau public d’apprenants vient de faire son apparition et intéresse de plus en plus de nombreux psychologues, sociologues, pédagogues et didacticiens : public composé d’adultes, principalement de migrants Le rôle important de la méthode d’enseignant est montré par le site :

(http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours3_AC/hist_didactique/cours3_hd01.htm)

« Au début des années 1970, les méthodologues de FLE se sont trouvés confrontés aux problèmes spécifiques posés par l’enseignement du français langue étrangère à des étudiants non-spécialistes de français, dans leurs pays, pour leur permettre l’accès à des documents écrits de caractère informationnel Les choix d’objectifs, de contenus et de méthodes étaient donc motivés par la

situation des pays concernés et par les besoins présents et futurs des étudiants de ces pays »

Pourtant, on trouve qu’il existe un problème en réalité : pour les méthodologues, les apprenants qui ont besoin d’apprendre le français pour des raisons professionnelles seraient motivés par une approche fonctionnelle, contrairement aux apprenants en milieu scolaire qui apprennent une langue étrangère par obligation Ainsi, dans l’approche communicative les quatre habiletés peuvent être développées puisque tout dépend des besoins langagiers des apprenants La langue est conçue comme un instrument de communication

ou d’interaction sociale Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) constituent la compétence grammaticale qui ne serait en réalité qu’une des composantes d’une compétence plus globale : la compétence de communication

De plus, selon l’approche communicative, apprendre une langue ne consiste pas à créer des habitudes, des réflexes Les constructions ne devraient jamais fonctionner hors des énoncés naturels de communication

2 Le contexte d’apprentissage des élèves

Comme nous avons déjà mentionné, la méthode de français ADO 1 s’adresse à des jeunes de 13-14 ans débutant / faux-débutant en français Cette situation existe au Vietnam : l’enseignement secondaire du français LVE2 a démarré en 2001 dans 20 villes et provinces à partir de la classe de 10e(seconde

en France) dans le cadre d’un projet d’expérimentation Au début de l’expérimentation, le français LVE2 a été enseigné au niveau du lycée, à partir de

la classe de 10e Depuis quelques années, cette matière est introduite en classe de

6e, à l’entrée au collège dans certaines villes et provinces vietnamiennes Les élèves apprennent donc de manière simultanée les deux langues étrangères : l’anglais LVE1 et le français LVE2 Le public de cette recherche est décrit plus clairement par NGUYỄN Văn Huấn dans « Les effets de transferts en situationplurilingue et l’élaboration du curriculum de formation secondaire du FLVE2 »

(2008) : « Le contexte en mutation et en évolution au Vietnam met en évidence la

tendance à enseigner une 2 e langue étrangère dans les établissements scolaires vietnamiens Selon le Projet de l’enseignement des langues étrangères, période

2008-2020, qui a été validé en septembre 2008 par le Premier ministre vietnamien, une 2 e langue étrangère sera introduite à partir de la classe de 6 e »

3 La place de la grammaire dans la classe de langue

À travers de chaque méthode : la méthode traditionnelle, la grammaire estenseignée de manière déductive, c'est-à-dire, par la présentation de la règle, puis

on l’applique à des cas particuliers sous forme de phrases et d’exercices répétitifs La méthode directe, les règles grammaticales sont présentées de manière implicite et inductive Pour la méthode audio-orale, les points grammaticaux ou bien les structures syntaxiques sont plus importants par rapport aux autres compétences A propos de la méthode audio-visuelle, cette méthode s’applique aussi bien à l’enseignement du lexique qu’à l’enseignement grammatical Pour l’approche communicative, les avis sont assez différents quand il s’agit d’un enseignement explicite de la grammaire Il est incontestable que l’apprenant apprend à communiquer en communiquant, il ne peut néanmoins

se passer de grammaire dans les pratiques langagières Tout se déroule comme si

la grammaire redevient un passage obligé pour l’enseignement / apprentissage du français Pourtant, il ne faut pas mettre le rôle de la grammaire étant unique objet

de l’enseignement, car il faut préciser que la compréhension et l’expression orales sont également importantes Cette remarque est d’autant plus significative que ces composantes ne sont pas proposées et qu’un enseignant sur trois a pris soin de le préciser

Selon FOUGEROUSE M.-C (2002) « Pour les enseignants, la

grammaire est la composante linguistique qu’ils estiment la plus importante en classe de langue, avant le lexique, la civilisation et la phonétique »

La grammaire apparaît, dans la classe de langue, correspondre aux attentes des apprenants, car c’est elle qui suscite le plus d’intérêt de leur part Elle devance le lexique et la civilisation, la phonétique n’apparaissant pas comme primordiale Il y a donc correspondance entre ce qu’attendent les apprenants et ce que proposent les enseignants Cependant, il faudrait éviter de tomber dans l’écueil d’un enseignement de la langue toujours plus grammaticalisé sous prétexte que les apprenants sont enthousiastes et en réclament davantage Il

semble que les enseignants, sous la contrainte de la demande, ont été obligés de réintroduire de la grammaire dans leur enseignement Cette réintroduction s’est faite au détriment d’une ou plusieurs autres composantes qu’il est difficile de définir avec certitude Tout au plus pouvons-nous émettre l’hypothèse que la pratique de l’oral est moins présente, même si elle est indispensable pour parvenir à la maîtrise du français.

il faut donner aux apprenants de solides bases structurales, à partir desquelles ils pourront construire les différentes compétences nécessaires à la communication Pour le deuxième, la compétence grammaticale viendra d’elle-même Entre ces deux extrêmes, on trouve diverses approches qui cherchent à établir un équilibre approprié entre les activités axées sur la fluidité verbale et celles qui insistent sur

la précision de la forme

Dans la classe de FLE actuellement, le cours de grammaire s’organise autour d’un mélange de grammaire traditionnelle et notionnelle-fonctionnelle, la grammaire textuelle n’étant pratiquée que par un enseignant sur trois La présence de la grammaire traditionnelle montre que son utilité est reconnue par les enseignants Elle est très présente dans l’enseignement du français pour un public étranger ; les enseignants considèrent donc que cette description est partagée par tous Toutefois, la grammaire n’est peut-être pas réintroduite en classe sous son aspect le plus traditionnel

Selon NGÔ Kim Thảo (2005), l’enseignement de la grammaire dans une

approche communicative porte les caractéristiques suivantes : « L’enseignement

des langues doit donc développer ces deux aspects, mais pas forcément de front ; tout dépend du point de grammaire en question Quelle que soit l’approche retenue, il faut que les apprenants soient initiés aux formes parce qu’ils en ont

besoin pour exécuter les tâches communicatives, et il faut qu’ils comprennent clairement la relation entre les formes et leur utilisation dans la communication » (NGÔ Kim Thảo, 2005, page 31)

Les apprenants actuels ont du flair et ils sont prompts à prendre en charge

la nouvelle leçon lorsqu’ils sont intéressés par une bonne méthode d’enseignement Il faut aussi prendre en compte les différences de rythmes et de styles d’apprentissage Certains apprennent mieux en découvrant les règles par eux-mêmes dans une approche inductive, d’autres préfèrent qu’on les leur communique dès le début Donc, on a besoin d’une approche souple, que l’on puisse adapter en fonction des styles d’apprentissage et du point de grammaire à étudier Donc, l’enseignement de la grammaire dans une approche communicative a besoin une manière d’enseignement et une bonne méthodologie En ce qui concerne la méthode d’enseignement des contenus linguistiques, les enseignants doivent reconnaître une méthode dominée En classe, pour la grammaire, tout se passe comme si l’enseignant laissemomentanément la main à l’apprenant pour revenir ensuite à une répartition plus traditionnelle des rôles

4.2 Quelques techniques d’enseignement de la grammaire

L’enseignement, ce n’est pas donner directement aux apprenants les connaissances mais le rôle des enseignants sont tellement importants De plus, le choix de la méthode pour transmettre les connaissances est un facteur gravité qui amène la réussite d’un enseignant Avec les méthodes d’enseignement moderne,

le rôle des enseignants est non seulement enseigner mais aussi faire consolider les connaissances et aussi faire intéresser les apprenants en générale et lagrammaire en particulier Ça veut dire que les enseignants doivent avoir les techniques d’enseignement de la grammaire En classe, dans les étapes suivies pour la grammaire, les enseignants insistent fortement sur la présence de la règle

et des exercices Lorsque l’on parle de grammaire, ces deux éléments s’imposent comme des évidences Les exercices visent à mettre en application la règle pour systématiser les formes et mesurer la compréhension Dans un premier temps, il s’agit d’exercices de simple manipulation, non contextualités, des formes

linguistiques Pour les techniques d’enseignement de la grammaire, les avis sont assez différents :

D’après PECK A (1988), il a dégagé cinq types majeurs de techniques

d’enseignement de la grammaire : identification, classification, systématisation,

application et généralisation Pour lui, le recours à telle ou telle technique varie

selon chaque enseignant

Selon FAERCH C (1986), il a conclu que la séquence typique adoptée par les enseignants dans l’enseignement de la grammaire est la suivante :

- Formulation d’un problème

- Induction (par des questions)

- Formulation d’une règle

- Exemplification (optionnel)

Il existe tellement types de techniques d’enseignement de la grammairecomme nous avons mentionné Ces techniques sont adaptées aux besoins des apprenants, mais le choix est à chaque enseignant

5 La méthode comparative

5.1 L’origine de la méthode

La méthode comparative, le terme n'est pas neuf Mais sait-on exactement

ce qu'il recouvre ? Pour faire comprendre cette méthode, JOURDAN H a

souligné : « La méthode comparative est très ancienne dans l’histoire des

sciences du vivant En effet, certains considèrent qu’Aristote (-384 à -322 avant J.C), qui ébaucha une classification de 540 espèces animales, est le fondateur de cette méthode En fait, la méthode comparative s’est essentiellement développée depuis Darwin et sa « Théorie de l’Évolution » Cette méthode a été utilisée dans des domaines aussi variés que la sociologie, la linguistique, l’ethnologie, le droit

et la biologie »

5.2 Le concept de la méthode comparative

SCHNEIDER D (1988) définit que « « méthode comparative », en règle

générale, ne signifie pas juste "comparaison", mais c'est une approche

méthodologie pour étudier une certaine classe de problèmes Entre la plupart des variantes existe un dénominateur commun :

La diversité des définitions proposées de « comparatif, ive » est manifeste dans l’article correspondant du Nouveau Petit Robert, ó l’on trouve les

définitions suivantes :

1 Qui contient ou établit une comparaison Tableau comparatif Degré,

état comparatif Méthode, étude comparative.

2 N m (fin XIIIe) Le comparatif : le second degré dans la signification

des adjectifs et de certains adverbes Comparatif de supériorité (➙ plus),

d'égalité (➙ aussi), d'infériorité (➙ moins) Adjectif, adverbe au

comparatif Comparatifs irréguliers.

La méthode comparative n’est pas une méthode nouvelle, on l’a utilise

pour introduire dans les cours de méthodologie de langue étrangère En 1957,

Jean-Paul Vinay annonçait la naissance d’une «nouvelle science, la stylistique comparée» (1957 : 141-148) L’année suivante, il publiait avec Jean Darbelnet

la première édition de la Stylistique comparée du français et de l’anglais (SCFA) (COLLOMBAT I., 2003, http ://id.erudit.org/iderudit/007602ar)

Deuxième chapitre

A NALYSE D U C ORPUS

1 Méthodologie de recherche

1.1 Objectif de recherche

En raison de la limite de nos connaissances et dans le cadre du mémoire

de licence, nous n’aurons pas de grandes ambitions Nous nous arrêtons d’observer l’attitude des apprenants à travers l’introduction d’une nouvelle méthode d’apprentissage – la méthode comparative entre le français et l’anglais

Enfin, pour répondre à la question : Étude comparative entre le français et l’anglais à propos des points grammaticaux abordes dans la méthode ADO 1.

1.2 Choix du corpus

Le corpus de cette recherche est constitué de 13 leçons de la méthode de

français ADO 1 (leçon 1 - leçon 13), publié par CLE International Cette

méthode s’adresse à des jeunes de 13-14 ans débutant/faux-débutant de français

Ce sont les élèves qui apprennent l’anglais et commencent à apprendre le français depuis qu’ils sont en classe 10e Nous choisissons 13 leçons dans la répartition du programme de français de la classe 10e et 11e, méthode de français ADO 1 pour constituer notre corpus Nous ne choisissons pas les leçons de la classe 12ecar :

 tout d’abord, les élèves de la classe 12e n’ont pas beaucoup de motivation d’apprentissage le français parce qu’ils doivent apprendre les matières principales pour l’examen de fin d’études

 deuxième raison, dans le cadre du mémoire de licence, nous n’avons pas beaucoup de temps, nous ne pouvons donc pas tout aborder

Pour atteindre cet objectif, dans chaque leçon, nous choisissons le dialogue pour analyser Chaque dialogue, selon le cadre théorique, nous comparons et analysons les points communs ou les points différents à propos des points grammaticaux en français de la base en anglais Nous tirons les dialogues dans cette méthode car : chaque leçon commence par un dialogue comme support

de départ Cela veut dire que les apprenants contactent une nouvelle langue par

un dialogue De plus, dans chaque dialogue, il existe non seulement les paroles entre deux personnages mais aussi les points grammaticaux, les vocabulaires ou

le but de communication…

1.3 Présentation du corpus

ADO 1 a pour objectif de donner aux jeunes les moyens d’expression nécessaires aux contacts quotidiens Le premier niveau permet d’acquérir les connaissances minimales exigées pour l’accès à l’unité A1 du DELF

Tout en permettant de maỵtriser les savoir-faire élémentaires, elle insère les supports et les activités proposés dans le monde des adolescents et tient compte le plus souvent possible de leurs domaines de prédilection : musique, sport, théâtre, mode de vie, animaux, familiers, famille, école…

La méthode s’organise autour de 12 dossiers comprenant chacun 3 leçons qui déclinent le thème général du dossier Les deux premières leçons se déroulent sur une double page et comportent trois moments :

 un dialogue et un texte comme support de départ ;

 une rubrique « On s’entraỵne » : travail de réemploi sur la langue sous la forme d’exercices et d’activités ;

 une rubrique « À vous » : mise en pratique plus libre des compétences travaillées

La troisième leçon de chaque dossier est au contenu civilisationnel, ó les textes font l’objet de questions de compréhension et sont plus riches lexicalement

Tous les trois dossiers :

 un bilan (révisions / évaluation) permet de rebrasser ? les savoirs linguistiques (« Vous connaissez ») et les savoir-faire communicatifs (« Vous savez ») ;

 une BD ayant pour fonction la lecture récréative remet une valorisation et une appropriation des trois dossiers ;

 un projet – ici la création d’une pièce de théâtre – permet une valorisation

et une appropriation des savoirs acquis

Le premier niveau de la méthode couvre la grammaire de base et les actes de parole les plus courants.

1.4 Méthode d’analyse

L’analyse sera effectuée sur la présence des mots ou des groupes de mots

en apparaissant dans les dialogues ou textes pour former les termes Ensuite, à partir de ces termes, nous analysons les points communs ou les points différents

de la structuration syntaxique des termes : surtout les points grammaticauxabordés dans cette méthode

Concrètement, nous procéderons d’abord à l’analyse de chacun des treizedialogues ou textes les uns après les autres Pour chaque terme, nous présentons

un point grammatical de français Ensuite, nous comparaisons avec la celui d’anglais pour indiquer les points communs ou les points différents entre deux langues Ensuite, nous proposerons un tableau de synthèse de points communspour pouvoir bien faire la comparaison

2 Analyse du corpus

2.1 Utilisation des présentatifs

Les présentatifs sont des mots ou des locutions qui servent à introduire un mot ou un groupe de mots en le mettant en relief Ils sont le généralement invariables

Oh, c’est Valérie ! Oui, c’est elle.

Sébastien : Et lui, qui est-ce ? Ariane : C’est Juan !

Sébastien : Ah bon, il est espagnol ? Ariane : Oui, mais il habite à Nantes.

Sébastien : Et il joue avec Valérie !

(ADO 1, leçon 1, p.14)

En français, on utilise la structure : C’est + nom propre ou C’est +

pronom (elle, lui…) pour présenter une personne

C’est Valérie !

C’est elle !

On l’appelle les présentatifs Donc, les présentatifs ont plusieurs fonctions

C’est sert également à identifier une personne ou un objet :

C’est le frère de Marie.

C’est le professeur de français.

À propos de notre échantillon, c’est est constitué à partir de : ce est un adjectif démonstratif masculin singulier plus verbe être conjugué au présent de l’indicatif à la 3è personne du singulier En anglais, this/that/those/these sont appelés les adjectif démonstratifs (demonstrative adjective) Nous trouvons que deux groupe de mots : adjectif démonstratif et demonstrative adjective sont

presque même type de mots Donc, deux points grammaticaux en deux langues sont semblables

This est utilisé pour présenter un objet/une chose/une personne qui est près

de l'énonciateur (celui qui parle)

This book is the best book on Earth

Ce livre est le meilleur livre du monde (L’énonciateur le tient dans sa main et il le montre).

Son pluriel est these.

These books are the best books on Earth.

Ces livres sont les meilleurs livres du monde.

That est utilisé pour présenter un objet/une chose/une personne qui est loin

de l'énonciateur (celui qui parle)

That car over there is mine.

Cette voiture, là-bas, est la mienne.

(Il la pointe du doigt).

Son pluriel est those.

Those cars over there are ours.

Ces voitures, là-bas, sont les nôtres.

There = Il y a s'accorde avec le nom qui suit et non avec There.

There is (There's) a table next to the window

Son pluriel est There are.

There are many of my friends at the party tonight

Pour plus claire, nous analysons les adjectifs démonstratifs de français en base d’anglais.

Les adjectifs démonstratifs ont deux fonctions :

- ils servent à indiquer quelqu’un ou quelque chose dans une situation, on peut montrer la personne ou l’objet ;

- ils servent à reprendre un mot qui précède dans la phrase ou dans une phrase antérieure

ce/cet/cette this, that

N'ayant pas de genre grammatical, en anglais les adjectifs démonstratifs

(demonstrative adjective) ont de différentes formes selon la proximité et le

nombre des objets

En français, on fait cette distinction plutôt avec les suffixes -ci et -là

ce livre-ci this book

ce livre-là that book ces livres-ci these books

ces livres-là those books

singulier pluriel singulier pluriel

plus près

ce … – cicet … – cicette … – ci

ces … – ci this these

plus loin

ce … – cicet … – cicette … – ci

ces … – là that those

2.2 Utilisation des adjectifs possessifs

L'adjectif possessif remplace l'article et change de forme, non seulement

en fonction de l'objet possédé (avec lequel il s'accorde en genre et en nombre), mais également, en fonction du possesseur (dont il indique la personne et le nombre)

Il est petit, ton pull ? Oui, justement, je peux mettre ton pull noir ? […]

La mère de Valérie : Mon pull noire ? Ah non ! Tu as déjà ma jupe noire !

(ADO 1, leçon 13, p.44)

Aux leçons 10e et 13e, on introduit les mots : mon frère, ma jupe, ton pull,

ta chambre, votre père, vos vêtements,… Les mots mon, ma, ton, ta, votre, vos…

sont les adjectifs possessifs en français Ces adjectifs possessifs servent à indiquer à qui ou à quoi appartient une chose Ils indiquent une relation ou l’idée

d’appartenance ou de possession entre une personne et un objet : le pull de

Valérie  son pull ; une personne et une personne : la mère de Valérie  sa mère ; un objet et un objet : le toit de la maison  son toit En anglais, il n'y a

qu'une seule forme pour chaque personne grammaticale Les noms n'ont pas de genre grammatical, donc les adjectifs possessifs n'ont pas de formes différentes

mon frère my brother

ma soeur my sister mes parents my parents

Français Anglais Singulier Pluriel

+ nom masculin o

u voyelle

+ nom féminin

+ nom pluriel (masculin / féminin)

il / elle /

Plusieurs

possesseurs

La plus grande différence entre les adjectifs possessifs anglais et français concerne la troisième personne du singulier En anglais, il y a trois adjectifs

possessifs pour la troisième personne - his, her, its - et c'est la signification du

propriétaire qui détermine lequel à utiliser

Son livre peut vouloir dire his book, her book, ou its book, selon la

personne ou la chose à qui le livre appartient

Son livre (à Paul) His book Son livre (à Anne) Her book

Sa table (à David) His table

Sa table (à Lise) Her table Its est l'adjectif possessif pour les objets.

Le prix d'un livre : son prix its price

Les pommes d'un arbre : ses pommes its apples

Dans une phrase avec plusieurs noms possédés par la même personne, on utilise un seul adjectif possessif :

son frère et sa soeur his brother and sister mon père et ma mère my father and mother

Attention lorsqu’un nom féminin commence par une voyelle, on emploie

le possessif au masculin Le français ne supporte pas deux voyelles En revanche,

on trouve que tous les adjectifs possessifs anglais terminent par une consonne

(consonnat) : your, his / her / its, our, their sauf my, mais l’anglais support deux

voyelles :

ma + amie : impossible  mon amie

ma + épouse : impossible  mon épouse

my + apple  my apple

my + umbrella  my umbrella

2.3 Façon de poser des questions

En français il y a essentiellement deux types de questions : les questions

ouvertes, lorsqu’on demande une information (Vous désirez ? (ADO 1, leçon 7,

p.26)) ; les réponses sont variées Les questions fermées lorsqu’on vérifie une

information (Tu as l’adresse de l’école de conduite ? (ADO 1, leçon 8, p.28)) ;

on peut répondre par oui ou non Tant dit qu’en anglais il y a aussi deux types de

questions : les questions fermées (questions dont la réponse est oui ou non) et les

questions ouvertes (questions qui cherchent des informations) Les questions fermées sont posées avec un des verbes suivants : to be, to have, to do, ou bien

un verbe modal (modal verb) On peut y répondre tout simplement avec yes (oui)

ou no (non) ou bien avec la question répétée en tant qu'assertion (Is she your

mother?)

Les différentes formes de l’interrogation :

À orale, avec l’intonation : Tu es lycéen ?  (ADO 1, leçon 2, p.16), Ils

sont aussi avec nous ?  (ADO 1, leçon 5, p.22), la voix monte On peut

répondre oui ou non Le mot interrogatif peut être à la fin de la phrase La

question est ouverte, il y a plusieurs réponses possibles : Vous habitez ó ? (ADO

1, leçon 9, p.30) Il existe aussi cette structure en anglais : You are high school

student? , Where do you live? 

Avec la forme est-ce que (fréquente à l’oral) : Est-ce que vous habitez à

Paris ? Il n’existe pas une structure équivalente en anglais.

Avec l’inversion : on met le sujet (le pronom) après le verbe :

Habitez-vous à Paris ? Cette forme est moins fréquente à l’oral Quand il y a un nom

dans la question, il reste avant le verbe et on le répète à l’aide d’un pronom :

Marie est-elle rentrée ? On trouve cette structure en anglais : Are you married ?

Les mots interrogatifs :

Pour obtenir une information, on utilise différents mots interrogatifs On peut utiliser est-ce que avec la plupart des mots interrogatifs

Que sur un objet ou une activité :

Qu’est ce que tu aimes encore ? (ADO 1, leçon 2, p.16)

De même façon, que ou qu’est-ce que sont utilisés comme des pronoms

interrogatifs, lorsqu’ils sont compléments d’objets directs Ils s’emploient pour

poser une question sur une chose ou sur une idée En anglais, le mot what est

utilisé sous la forme pronoun object in direct questions On traduit Qu’est ce que

tu aimes encore ? par And what do you like also?

Des autres exemples :

Qu’est-ce que vous avez fait ?What did you do?

Qu’est-ce qu’on peut fait ?What can we do?

On compare deux phrases interrogatives :

Les principales questions en anglais respectent le schéma d'une question :

Pronom interrogatif + auxiliaire+ sujet + verbe + compléments/adverbe

pronom

interrogatif auxiliaire sujet verbe compléments/adverbe

En français, une question avec qu’est-ce que respecte le schéma

ci-dessous :

Qu’est-ce que + verbe + sujet.

À noter : En anglais, il est impossible de poser une question fermée sans

un de ces verbes auxiliaires

He want a car? Does he want a car?

Veut-il une voiture ?You going to eat with us? Are you going to eat with us?

Vas-tu manger avec nous ?

Qui quand la question porte sur une personne :

Ton professeur, c’est qui ?

Et lui, qui est-ce ? (ADO 1, leçon 1, p.14)

Lorsque qui ou qui est-ce ou qui est-ce qui sont sujets, ils se traduisent par

who De la même manière, en anglais who est un interrogative pronoun Dans la

leçon 1, il y a la structure qui est-ce ? que Sébastien utilise pour interroger Arian sur une personne On traduit qui est-ce ? par who is he(she)?

Des autres exemples :

Qui va la ?Who goes there?

Qui l’a vu ?Who saw him?

pronom

interrogatif verbe compléments Traduction

De la même manière en français, dans les questions commençant par who

en anglais, le verbe n'est pas sous la forme auxiliaire + base verbale, mais il est

directement conjugué Il n'y a pas de sujet à rajouter (c'est who qui joue ici le rôle

de sujet, comme le mot qui).

2.4 Utilisation des pronoms sujets et toniques

2.4.1 Les pronoms sujets

Les pronoms sujets en français ont pour fonction de remplacer un nom Devant un verbe, il est indispensable de mettre un pronom (ou un nom) ; il existe

en français les pronoms sujets : je/tu/il/elle/on/nous/vous/ils/elles Le pronom sujet en anglais (subject pronouns) remplace cette personne ou cette chose Ce sont : I/you/he/she/it/we/they.

Le tableau suivant présente la comparaison entre les pronoms sujets en

français et les subject pronouns en anglais.

Les PronomsSujets Singuliers

Singular SubjectPronouns

Les PronomsSujets Pluriels

Plural SubjectPronouns

À noter :

1 I est toujours en majuscule, même s'il ne commence pas la phrase :

Where is the book I bought? Où est le livre que j'ai acheté ?

2 Il n'y a qu'un seul mot, you, pour la deuxième personne You veut dire tu

et vous

3 La plupart de noms anglais n'a pas de genre, donc en parlant d'une

chose (une table, un livre) on dit it en anglais On utilise he et she seulement pour les personnes et, parfois, les animaux They se dit pour plusieurs personnes ou

choses

4 Le pronom on sert

- à remplacer nous : On va au restaurant ?

- à parler d’une communauté en général : En France, on aime le

cinéma.

- à parler d’une personne qui n’est pas déterminée : Quand on tutoie

une personne, on est proche d’elle.

La traduction de on dépend de sa signification, mais normalement c'est we s'il inclut la personne qui parle (On va sortir ? Are we going out?) ou they s'il n'inclut pas la personne qui parle (On dit que c'est impossible - They say it's

impossible).

2.4.2 Les pronoms toniques

Et lui, qui est-ce ?

moi/toi/lui/elle/nous/vous/eux/elles Ces pronoms peuvent être utilisés après une

préposition (avec, chez, à…) : Viens chez moi !, Je pars avec toi !, Je pense à

vous ! En anglais, on utilise les pronoms personnels compléments (prepositional (objetc) pronouns) pour insister une personne, ou une chose Ce sont :

me/you/him/her/it/us/you/them C’est facile pour trouver qu’il y a des points

communs entre deux points grammaticaux entre deux langues

Le tableau suivant présente la comparaison entre les pronoms toniques en

français et les prepositional (object) pronouns en anglais.

Les PronomsToniques Singuliers

Singular Prepositional (Object) Pronouns

Les PronomsToniques Pluriels

Plural Prepositional (Object) Pronouns

3è personne masculin Eux

them3è personne féminin Elles