LUẬN văn sư PHẠM SINH KHẢO sát NHẬN THỨC, THÁI độ và HÀNH ĐỘNG LIÊN QUAN đến môi TRƯỜNG ở học SINH TIỂU học, TRUNG học cơ sở và TRUNG học PHỔ THÔNG THUỘC QUẬN NINH KIỀU THÀNH PHỐ cần THƠ

GDMT là quá trình học tập với mục tiêu tăng kiến thức và nhận thức của con người về môi trường và những thách thức liên quan, phát triển các kỹ năng cần thiết và chuyên môn để giải quyết

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

THÀNH PHỐ CẦN THƠ

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP Chuyên ngành SƯ PHẠM SINH HỌC

Lớp: Sư phạm Sinh học 35 MSSV: 3092242

NĂM 2013

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

THÀNH PHỐ CẦN THƠ

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP Chuyên ngành SƯ PHẠM SINH HỌC

Lớp: Sư phạm Sinh học 35 MSSV: 3092242

NĂM 2013

CẢM TẠ

Để hoàn thành đề tài tôi xin gửi lời cám ơn chân thành và sâu sắc nhất đến:

Cô Trần Thanh Thảo người đã tận tình dẫn dắt, chỉ bảo, kiên nhẫn và giúp đỡ

tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài

Cô Trần Thị Anh Thư cố vấn học tập lớp Sư phạm Sinh khóa 35 đã động

viên, khích lệ tinh thần

Tập thể lớp Sư phạm Sinh khóa 35, đặc biệt là các bạn trong nhóm nghiên

cứu khoa học đã giúp đỡ, ủng hộ và sát cánh khi thực hiện đề tài gồm các bạn: Trần

Chí Nguyện, Lâm Thị Xin, Lê Thị Hiền, Trần Thị Hậu , Phan Minh Tân

Quí Thầy, Cô Bộ môn Sư phạm Sinh học, Khoa Sư phạm, Trường Đại học

Cần Thơ đã giảng dạy, giúp đỡ trong suốt thời gian học tập tại trường và trong quá

trình làm đề tài

Cám ơn sự giúp đỡ của lãnh đạo Khoa Sư phạm, Trường Đại học Cần Thơ,

Phòng Giáo dục và Đào tạo Quận Ninh Kiều, quí Thầy, Cô và HS các trường thuộc

đề tài nghiên cứu

Cám ơn Cha, mẹ đã sinh con ra, nuôi dạy và tạo điều kiện cho con học tập tốt

TÓM LƯỢC

Đề tài “Khảo sát nhận thức, kiến thức, thái độ và hành động liên quan đến

MT ở học sinh tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông quân Ninh Kiều,

thành phố Cần Thơ” được thực hiện tại quận Ninh Kiều, Thành phố Cần Thơ trong

thời gian từ tháng 9/2012 đến tháng 4/2013 Mục tiêu của nghiên cứu này là khảo

sát nhận thức, thái độ và hành động liên quan đến môi trường ở học sinh Tiểu học,

Trung học cơ sở và Trung học phổ thông, dựa trên việc khảo sát 23 trường ở 3 cấp

Tiểu học, Trung học cơ sở, Trung học phổ thông của quận Ninh Kiều Với số lượng

HS tham gia khảo sát theo mục tiêu đề tài là 790 (401 ở cấp Tiểu học, 389ở cấp

Trung học cơ sở và Trung học phổ thông) Đề tài được tiến hành với hai hình thức

là phát phiếu khảo sát và phỏng vấn Kết quả cho thấy, đa số học sinh Tiểu học đã

có nhận thức cơ bản về môi trường dựa trên những kiến thức trên lớp ở các lứa

tuổi tương ứng Học sinh Tiểu học bước đầu đã hình thành hành vi, thái độ tích

cực đối với môi trường Đối với học sinh Trung học cơ sở, Trung học phổ thông,

nhìn chung học sinh đã có kiến thức cơ bản về môi trường từ nhiều nguồn khác

nhau Về mặt hành động, ở lứa tuổi này các em đã có khả năng hành động và tác

động đến cộng đồng thông qua những hoạt động trong và ngoài nhà trường Các

em cũng bày tỏ thái độ tích cực về giáo dục môi trường, cũng như mong muốn

được đào tạo thêm về các kỹ năng cần thiết để nâng cao năng lực hành động vì môi

trường Kết quả khảo sát cũng phản ánh thực trạng giáo dục môi trường không

đồng bộ giữa gia đình – nhà trường và xã hội, trong đó sự đóng góp của gia đình

vào việc giáo dục môi trường cho trẻ là rất thấp

MỤC LỤC

CẢM TẠ i

TÓM LƯỢC ii

MỤC LỤC iii

DANH SÁCH BẢNG vii

DANH SÁCH HÌNH viii

TỪ VIẾT TẮT x

CHƯƠNG I GIỚI THIỆU 1

1 Đặt vấn đề 1

Mục tiêu cụ thể của đề tài 2

CHƯƠNG II LƯỢC KHẢO TÀI LIỆU 3

1 Lịch sử DMT 3

1.1 Sự phát triển về DMT trên thế giới và iệt Nam 3

1.1.1 Sự phát triển DMT trên thế giới 3

1.1 Sự phát triển DMT iệt Nam 5

1.1.3 iáo dục môi trường trong bối cảnh biến đổi khí hậu và đô thị hóa – giáo dục môi trươngcho phát triển bền vững 7

1.1 iáo dục môi trường trong bối cảnh biến đổi khí hậu (BĐKH) 8 2 Thực trạng 9

1 Thực trạng giáo dục môi trường trên thế giới 9

Thực trạng giáo dục môi trường iệt Nam 10

3 Cơ s lý luận, thực tiễn liên quan đến đề tài đang nghiên cứu 11

3.1 Định ngh a DMT 11

3 Các hình thức DMT 14

3.2.1 GDMT như một chủ đề độc lập 14

3 Tích h p DMT vào các môn học khác nhau 15

3.3 Mục tiêu DMT 16

3 Nội dung giáo dục môi trường 18

3.5 Phương pháp giảng dạy DMT 19

Các nghiên cứu trong và ngoài nước về giáo dục môi trường 19

1 Các nghiên cứu ngoài nước 19

Các nghiên cứu trong nước 21

5 Phương pháp luận 24

5.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 24

5 Thiết lập mục tiêu khảo sát 24

5.3 Thiết kế câu h i 25

5.3.1 Câu h i đóng một lựa chọn (Appar ntly op n question) 25

5.3.2 Câu h i đóng nhiều lựa chọn (Qu stions ith mor than t o possible responses, one or more of which may be ticked) 25

5.3.3 Câu h i m ( p n qu stion) 26

5.3 Câu h i nửa đóng, nửa m (hay câu h i bán m ) (S mi-open questions) 26

5.3.5 Câu h i phân đôi (Qu stions ith t o possibl r spons s) 27 5.3.6 Câu h i với hơn hai đáp án trả lời, chỉ chọn một trong số các đáp án (Qu stions ith mor than t o possibl ans rs, on o which should be ticked) 27

5.3.7 Câu h i thang bậc (Qu stions ith s v ral possibl r spons s arranged in a scale, one of which should be ticked) 27

5 Phương pháp khảo sát thí điểm 28

5.5 Điều tra khảo sát thực tế 28

5.5.1 Điều tra b ng ph ng vấn trực tiếp 28

5.5 Điều tra b ng bảng câu h i 29

5.5.3 Điều tra b ng quan sát thực tế 29

6 Phương pháp thu thập và xử lý số liệu 29

6.1 Thu thập dữ liệu 29

6 Xử lý dữ liệu 30

CHƯƠNG III PHƯƠNG TIỆN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 32

1 Phương tiện 32

Phương pháp 32

1 Xác định mục tiêu đề tài 32

Xác định đối tư ng 33

3 Thiết kế phiếu khảo sát 38

3.1 Yêu cầu 38

3 Cấu trúc 38

3.3 Nội dung 39

Lập kế hoạch thời gian thu thập dữ liệu 46

5 Quy trình khảo sát 46

5.1 Liên hệ xin giấy giới thiệu 46

5 Liên hệ với trường cần khảo sát 47

5.3 Tiến hành khảo sát 47

5.3.1 Khảo sát b ng bảng câu h i 47

5.3 Ph ng vấn trực tiếp 48

5.3.3 Quan sát thực tế 48

6 Thu thập và xử lý dữ liệu 49

6.1 Thu thập dữ liệu 49

6 Xử lý số liệu 49

6.3 Phân tích dữ liệu 55

1 7 Tổng h p và phân tích dữ liệu 60

1.8 Báo cáo kết quả 60

CHƯƠNG IV KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN 61

1 Học sinh Tiểu học 61

1.1 Thông tin đối tư ng khảo sát 61

1.1 Kết quả khảo sát về nhận thức, thái độ và hành động về môi trường của học sinh tiểu học 61

1.1.1 Kết quả khảo sát nhận thức về môi trường học sinh tiểu học 61

1.1 Kết quả khảo sát về thái độ của học sinh tiểu học 63

1.1.3 Kết quả khảo sát về hành động của học sinh tiểu học 64

1.1 Thực tế giáo dục môi trường cấp tiểu học 68

Học sinh Trung học cơ s và Trung học phổ thông 72

1 Thông tin đối tư ng khảo sát 72

3 Đánh giá năng lực và kỹ năng về môi trường của học sinh THCS và THPT 78

Kết quả khảo sát về nhận thức đối với môi trường của học sinh THCS và THPT 73

ề thái độ và hành động của học sinh THCS và THPT 82

5 Thực tế giáo dục môi trường cấp THCS và THPT 85

CHƯƠNG V KẾT LUẬN VÀ Đ NGHỊ 91

1 Kết luận 91

1.1 Kết quả đạt đư c 91

1 Thuận l i và khó khăn 91

Đề nghị 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 93

PHỤ LỤC 104

Phụ lục 1: Danh sách trường thực hiện khảo sát 104

Phụ lục : Phiếu khảo sát dành cho học sinh Tiểu học 107

Phụ lục 3: Phiếu khảo sát dành cho học sinh Trung học cơ s , trung học phổ thông 113

Phụ lục 4: Mẫu giấy giới thiệu 117

DANH SÁCH BẢNG

Bảng 1: Bảng tóm tắt mục tiêu đề tài 33

Bảng : Bảng tóm tắt phân chia số lư ng phiếu từng cấp học 33

Bảng 3: Danh sách và số lư ng phiếu cụ thể từng trường tham gia khảo sát 33

Bảng : Thông tin chung về đối tư ng khảo sát 61

Bảng 5: Kết quả khảo sát về nhận thức và kiến thức của HS đối với môi trường 61

Bảng 6: iệc làm của người dân xung quanh gây ô nhiễm môi trường 62

Bảng 7: Kết quả đánh giá thái độ của HS TH đối với môi trường 63

Bảng 8: Tổng kết các việc làm của HS để giữ gìn trường, lớp sạch đẹp 66

Bảng 9: Kết quả khảo sát các hoạt động liên quan đến môi trường từ HS TH 69

Bảng 10: Kết quả đánh giá sự giáo dục của phụ huynh về bảo vệ sức kh 71

Bảng11: Thông tin chung về đối tư ng khảo sát cấp THCS và THPT 72

Bảng 1 : Kết quả khảo sát kiến thức về môi trường của HS 73

Bảng 13: Kết quả đánh giá kiến thức thực tế về môi trường 75

Bảng 1 : Các lý do gây nên vấn đề về môi trường tại TP Cần Thơ 77

Bảng 15: Các đề xuất ý tư ng của HS để nâng cao khả năng hành động vì môi trường thế hệ tr 81

Bảng 16: Những công việc HS có thể làm để bảo vệ môi trường 83

DANH SÁCH HÌNH

Hình 1: Mô hình của việc dạy và học trong iáo dục môi trường (Plam r, 1998)

12

Hình : Sơ đồ các thang đo cơ bản trong SPSS 31

Hình 3: Sơ đồ các bước thực hiện nghiên cứu 32

Hình : Sơ đồ quy trình khảo sát 46

Hình 5: iao diện phần mềm SPSS 16.0 50

Hình 6: Cửa sổ khai báo biến ariabl vi 51

Hình 7: Cửa sổ alu Lab ls trong ariabl i 52

Hình 8: Cửa sổ nhập liệu Data vi 53

Hình 9: Hộp thoại R cod Di r nt ariabl s 54

Hình 10: Hộp thoại R cod Di r nt ariabl s: ld and N alu s 54

Hình 111: Hộp thoại Fr qu nci s 55

Hình 12: Hộp thoại D in Multipl R spons S ts 57

Hình 13: Multiple Response Frequencies 57

Hình 14: Hộp thoại Crostabs 58

Hình 15: Cửa sổ thể hiện kết quả đổ bảng chéo của SPSS 58

Hình 16: Hiện ra hộp thoại Fr qu nci s 59

Hình 17: Hộp thoại Fr qu nci s: Charts 59

Hình 18: Cửa sổ output thể hiện kết quả b ng đồ thị 60

Hình 19: Cách xử lý v bánh kẹo của HS 64

Hình 20: Hành động của HS khi bắt gặp bạn vứt rác bừa bãi 65

Hình 21: Các hoạt động HS đã tham gia liên quan đến môi trường 66

Hình 22: Cách ứng phó với sự thay đổi của thời tiết 67

Hình 23: Ứng phó với tình huống khẩn cấp khi thấy bạn bị rơi xuống nước 67

Hình 24: Cách xử lý của HS trong trường h p khi thấy ấm nước sôi 68

Hình 25: Thực trạng vứt rác của HS TH trong lớp 70

Hình 26: Cách xử lý rác gia đình của HS 70

Hình 27: Biểu đồ so sánh tỉ lệ học sinh nhận định khái niệm về BĐKH 73

Hình 28: Biểu đồ so sánh tỉ lệ học sinh nhận định khái niệm về PTB 75

Hình 29: Biểu đồ nhận xét về mặt sinh thái, môi trường địa phương đang sinh sống

của HS 76

Hình 30: Đánh giá của HS về các vấn đề môi trường và DMT 78

Hình 31: Kết quả tự đánh giá năng lực đối với môi trường của HS THCS và THPT

79

Hình 32: Các kỹ năng HS mong muốn đư c bồi dưỡng 80

Hình 33: Nhận thức của HS về tầm qua trọng của việc triển khai DMT 82

Hình 34: Tỉ lệ học sinh tham gia các hoạt động bảo vệ môi trường cấp THCS và

THPT 84

Hình 35: Các hoạt động bảo vệ môi trường mà HS đã từng tham gia 84

Hình 36: Biểu đồ so sánh nguồn thu thập thông tin về môi trường của học sinh

hai cấp học 86

Hình 37: Trình độ học vấn của phụ huynh HS87

Hình 38: Kết quả tích h p, lồng ghép nội dung về môi trường vào các môn học trên

lớp 88

Hình 39: Tự đánh giá tình trạng nhà vệ sinh trong trường học của HS 89

Hình 40: So sánh tình trạng nhà vệ sinh dành cho học sinh hai cấp THCS và

THPT 90

THCS, THPT Trung học cơ s Trung học phổ thông

BĐKH Biến đổi khí hậu

PTBV Phát triển bền vững

IEEP International Enviromental Education Program

(Chương trình giáo dục môi trường quốc tế) IUCN International Union for the Conservation of Nature

(Liên minh quốc tế về bảo tồn thiên nhiên) UNEP United Nations Environmental Program

(Chương trình môi trường Liên h p quốc) UNDP United Nations Development Program

(Chương trình phát triển Liên h p quốc) UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

(Tổ chức iáo dục, Khoa học và ăn hóa) NAAEE North American Association for Environmental Education

(Hiệp hội giáo dục MT Bắc Mỹ) UNICEF United Nations Children's Fund

(Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc) SPSS Statistical Package for the Social Sciences

(Thống kê khoa học xã hội)

CHƯƠNG I

GIỚI THIỆU

1 Đặt vấn đề

Thành phố Cần Thơ (TP Cần Thơ) là một thành phố giàu tiềm năng, có lịch

sử hình thành khá lâu đời đư c mệnh danh là đất Tây Đô có vai tr quan trọng về

kinh tế, văn hóa, giáo dục và y tế của khu vực Đồng b ng sông Cửu Long Quận

Ninh Kiều với nhiều trường học trọng điểm, công ty, doanh nghiệp, với số lư ng

dân cư và học sinh tập trung khá đông là một quận đặc biệt quan trọng của TP Cần

Thơ nói riêng và của Đồng b ng sông Cửu Long nói chung ề điều kiện tự nhiên,

TP Cần Thơ thuộc diện thấp và khá b ng ph ng với độ cao trung bình 0,6 – 0,8 m

(so với mực nước biển), vì vậy TP Cần Thơ có nguy cơ chịu ảnh hư ng nặng nề

của hiện tư ng nước biển dâng trong bối cảnh biển đổi khí hậu (BĐKH) Theo xu

thế đó, đến năm 030, đỉnh triều cường cao thêm 0,8 – 1 m, cả TP Cần Thơ s bị

ngập lụt nặng nề, riêng Đồng B ng Sông Cửu Long thì có đến 9 diện tích s bị

ngập nếu mực nước biển tăng 2 m (th o kịch bản BĐKH –Bộ tài nguyên môi

trường) Thực tế trên cho thấy nguy cơ nước biển dâng cao do BĐKH TP Cần

Thơ là một cảnh báo rất đáng đư c quan tâm, cần có một chương trình hành động

thích ứng tất cả các ngành trong thời gian tới nh m phục vụ sự phát triển bền

vững của TP Cần Thơ Tuy nhiên, nhận thức và kỹ năng ứng phó của người dân TP

Cần Thơ mà đa phần là đội ngũ lao động c n rất thấp, vì thế nâng cao nhận thức,

kỹ năng ứng phó cộng đồng là nhiệm vụ rất quan trọng, đặc biệt đối với ngành giáo

dục Đối tư ng giáo dục là đội ngũ các m HS các cấp, lực lư ng lao động tương

lai có vai tr đóng góp to lớn vào sự phát triển bền vững của TP Cần Thơ và cả

vùng Đồng b ng sông Cửu Long Ngoài sự đóng góp tiềm năng vào sự phát triển

kinh tế - xã hội, thế hệ tr c n có khả năng tương tác sâu sắc với cộng đồng trong

việc làm thay đổi nhận thức, thái độ và hành vi của cộng đồng (bạn b , gia đình, )

về môi trường và BĐKH Do đó, vì l i ích của thành phố và của cộng đồng, giáo

dục môi trường ( DMT), đặc biệt là giáo dục các kỹ năng hành động vì môi

trường trong bối cảnh BĐKH là nhiệm vụ rất quan trọng của ngành giáo dục tất

cả các cấp học quận Ninh Kiều, TP Cần Thơ

Th o chỉ thị 36CT TW của Bộ chính trị và quyết định 1363 QĐ-TTg của thủ

tướng chính phủ năm 00 , chủ trương “Đưa các nội dung bảo vệ môi trường

vào hệ thống giáo dục quốc dân” đã đư c khuyến khích trong giáo dục các cấp

Tuy nhiên khuynh hướng lồng ghép vấn đề môi trường vào các môn học chính

khóa vẫn là một chủ trương không bắt buộc nên việc thực hiện các trường

chưa thể kiểm soát và đánh giá đư c Do đó, đề tài “Khảo sát nhận thức, kiến

thức, thái độ và hành động liên quan đến môi trường ở học sinh tiểu học, trung

học cơ sở và trung học phổ thông quận Ninh Kiều thành phố Cần Thơ” cần

đư c triển khai

GDMT là quá trình học tập với mục tiêu tăng kiến thức và nhận thức của con

người về môi trường và những thách thức liên quan, phát triển các kỹ năng cần

thiết và chuyên môn để giải quyết những thách thức, hình thành thái độ, động cơ,

và cam kết để làm ra các quyết định và hành động có trách nhiệm đối với môi

trường (UNESCO, 1978; Tuyên bố Tbilisi, 1977)

Lần đầu tiên trong lịch sử năm 19 8 tại cuộc họp Liên h p quốc về môi

trường và tài nguyên thiên nhiên Pari đã sử dụng thuật ngữ “ DMT” (St rling,

00 ) Tuy nhiên có rất nhiều cách định ngh a về DMT và việc DMT trên thế

giới đã đư c tiến hành từ những năm đầu của thập niên 70 cho đến nay

Năm 1970, IUCN đã định ngh a DMT là quá trình nhận biết các giá trị và

làm sáng t các khái niệm nh m phát triển các kỹ năng, quan điểm cần thiết của

con người để hiểu và đánh giá đư c mối quan hệ giữa con người, văn hóa và thế

giới vật chất xung quanh (Larsson, 1970)

Năm 1971, Hiệp hội Quốc gia về GDMT (nay là Hiệp hội GDMT Bắc Mỹ

(NAAEE)) đư c thành lập NAAEE là một hiệp hội chuyên nghiệp cho các vấn đề

về GDMT (Edward và McCrea, 2006)

Tiếp sau đó vào ngày 5 tháng 6 năm 197 do nhận thức r tình trạng môi

trường bị biến đổi ngày càng xấu đi, Liên H p quốc đã tổ chức “Hội nghị quốc tế

về con người và môi trường” lần thứ nhất tại Stockholm Tại hội nghị tất cả các đại

biểu đã đồng thuận r ng: “ iệc bảo vệ thiên nhiên và môi trường là một trong hai

nhiệm vụ hàng đầu của toàn nhân loại” từ đó ngày 5- 6 tr thành “ngày môi trường

thế giới” (Smith, 197 )

Bên cạnh đó chương trình IEEP (chương trình DMT quốc tế) tại hội thảo

B lgrad năm 1975 đã thành lập hiến chương có tên là “Hiến chương B lgrad –

một hệ thống nguyên tắc toàn cầu cho DMT” hiến chương đã tóm tắt các mục

tiêu ngắn gọn và bao quát của DMT như sau:

1) Nâng cao nhận thức và sự quan tâm tới mối quan hệ tương tác về kinh tế, xã

hội, chính trị, sinh thái giữa nông thôn và thành thị

2) Cung cấp cho m i cá nhân những cơ hội tiếp thu kiến thức về những giá trị

quan niệm, trách nhệm và các kỹ năng cần thiết nh m bảo vệ và cải tạo môi

trường

3) Tạo ra những mô hình hành động vì môi trường cho các cá nhân, các tổ

chức cũng như toàn xã hội

Năm 1977 tại Tbilisi, Liên Xô hội nghị liên chính phủ đầu tiên về DMT do

UNESCO tổ chức đã nêu lên ý kiến r ng nên áp dụng rộng rãi DMT trong

chương trình giáo dục chính thức và không chính thức (UNESCO, 1978; Tuyên bố

Tbilisi, 1977) Các sự kiện tiếp th o trong hội nghị đã cho ra đời nguyên tắc của sự

phát triển DMT trên toàn thế giới ngày nay Tất cả các văn kiện đư c ghi nhận

trong hội nghị này điều có ý ngh a quan trọng trong việc bảo vệ môi trường và

DMT trên thế giới Sau khoảng thời gian này, một loạt các hội nghị và nghiên

cứu về DMT đã đư c triển khai Từ những năm 1986 tr đi thì hoạt động quốc tế

liên tiếp bổ sung và đóng góp vào chiến lư c bảo vệ và DMT

Tháng 11 1986, UNEP lại tổ chức hội thảo Băngkok về “Phát triển chương

trình hành động cho giáo dục và đào tạo môi trường khu vực châu Á - Thái Bình

Dương” Hội thảo này cũng vạch ra r ng để đưa DMT vào các cấp học, thì đầu

tiên m i quốc gia cần phải xác định các vấn đề MT nổi bật và cần đư c ưu tiên giải

quyết quốc gia mình, từ đó để xác định các nội dung cần đưa

Năm 1987, Ủy ban Thế giới về môi trường và Phát triển công bố báo cáo

Brundtland, báo cáo này giới thiệu ý tư ng về PTBV, trong đó bảo vệ môi trường

và tăng trư ng kinh tế đư c x m như là khái niệm phụ thuộc lẫn nhau (Ed ard và

McCrea, 2006) Năm 1990, Quốc hội Mỹ đã thông qua Luật DMT quốc gia

(Edward và McCrea, 2006)

Năm 00 , Ủy ban Liên h p quốc về PTBV tổ chức Hội nghị Thư ng đỉnh

Johann sburg Johann sburg, Nam Phi, trong đó gắn kết nhu cầu phát triển kinh

tế xã hội với việc bảo tồn tài nguyên thiên nhiên (Edward và McCrea, 2006)

Tháng năm 005 DMT Quốc gia và Quỹ Đào tạo đã tổ chức Tuần lễ iáo

dục môi trường quốc gia đầu tiên (Simmons, 005)

Ngày nay DMT vẫn tiếp tục đư c duy trì và đã tr thành nhiệm vụ chung

của toàn cầu

1.1.2

Khi DMT mới bắt đầu lan t a toàn cầu từ cuối những năm 70 và đến năm

1981 thì việc GDMT iệt Nam cùng bắt đầu đư c đưa vào chương trình học phổ

thông thông qua việc thực hiện cải cách giáo dục (1986 – 199 ) DMT nước ta

không cấu thành một môn học riêng như một số nước mà đư c triển khai dạng

tích h p vào một số môn học chính khóa, đặc biệt là các môn có mối quan hệ gần

gũi với môi trường như: Tìm hiểu thiên nhiên và xã hội, Sinh học, Địa lý, Kỹ thuật

nông nghiệp Cũng từ năm 1986, nước ta nước ta đã xuất hiện các đề tài nghiên

cứu khoa học về môi trường và bảo vệ, cụ thể là năm 1986 Nhà xuất bản giáo dục

iệt Nam đã cho xuất bản cuốn “quán triệt tinh thần giáo dục kỹ thuật tổng h p,

hướng nghiệp, dân số và bảo vệ môi trường”

Ngày 7 1 1993, Quốc hội nước Cộng h a xã hội chủ ngh a iệt Nam đã

thông qua Luật Bảo vệ môi trường, tại Điều đã nêu: “Nhà nước có trách nhiệm tổ

chức thực hiện việc giáo dục, đào tạo nghiên cứu khoa học và công nghệ, phổ biến

kiến thức khoa học và pháp luật về bảo vệ môi trường”

Năm 1995, UNDP đã tài tr “Dự án DMT trong trường phổ thông iệt

Nam” ( IE 95 0 1) Dự án hướng tới các mục tiêu cơ bản sau:a) H tr xây dựng

một chính sách và chiến lư c quốc gia về DMT tại iệt Nam b) Đào tạo đội ngũ

cán bộ chuyên môn cho Bộ iáo dục & Đào tạo có đủ năng lực truyền đạt cũng

như đưa các nội dung và phương pháp DMT vào các chương trình đào tạo giáo

viên c) Xây dựng một số hoạt động DMT cụ thể để đưa vào thực hiện ngay cấp

Tiểu học và Trung học (Nguyễn Kim Hồng và ctv., 2002)

iai đoạn từ năm 1996 – 2000 nhà nước ta đã đưa ra “Kế hoạch hành động

quốc gia về môi trường và phát triển bền vững của iệt Nam trong giai đoạn 1996

– 000”

Trong Quyết định số 1363 QĐ-TTg ngày 17/10/2001 của Thủ tướng Chính

phủ về phê duyệt đề án "Đưa các nội dung bảo vệ môi trường vào hệ thống giáo

dục quốc dân" có các nội dung trọng tâm như: a) iáo dục học sinh, sinh viên các

cấp học, bậc học, trình độ đào tạo trong hệ thống giáo dục quốc dân có hiểu biết về

pháp luật và chủ trương chính sách của Đảng, Nhà nước về bảo vệ môi trường; có

kiến thức về môi trường để tự giác thực hiện bảo vệ môi trường; b) Đào tạo, bồi

dưỡng đội ngũ cán bộ giảng dạy, giáo viên, cán bộ nghiên cứu khoa học công nghệ

và cán bộ quản lý về bảo vệ môi trường

Quyết định số 56 003 QĐ-TTg ngày 02/12/2003 của Thủ tướng Chính phủ

về “Phê duyệt chiến lư c bảo vệ môi trường quốc gia đến năm 010 và định hướng

đến năm 0 0” đã nêu giải pháp hàng đầu trong công tác bảo vệ môi trường đó

chính là “Tuyên truyền, giáo dục nâng cao ý thức và trách nhiệm bảo vệ môi

trường”

Chỉ thị 0 005 CT-B D&ĐT ngày 31/01/2005 về việc tăng cường công tác

giáo dục bảo vệ môi trường, có đề ra: “Nhiệm vụ trọng tâm công tác giáo dục bảo

vệ môi trường của ngành giáo dục và đào tạo từ nay đến năm 010 là triển khai

thực hiện Đề án "Đưa các nội dung bảo vệ môi trường vào hệ thống giáo dục quốc

dân"

Ngày 13 05 009, Bộ iáo dục & Đào tạo đã gửi công văn cho các s Giáo

dục & Đào tạo trong cả nước để yêu cầu tích h p nội dung giáo dục bảo vệ môi

trường vào các môn học cấp THCS và THPT

Quyết định số 1 16 QĐ-TTg ngày 05/9/2012 của Thủ tướng Chính phủ về

phê duyệt “Chiến lư c bảo vệ môi trường quốc gia đến năm 0 0, tầm nhìn 030”

với mục tiêu đến năm 0 0 s giảm về cơ bản các nguồn gây ô nhiễm môi trường;

khắc phục, cải tạo môi trường các khu vực đã bị ô nhiễm, suy thoái; cải thiện điều

kiện sống của người dân; giảm nhẹ mức độ suy thoái, cạn kiệt tài nguyên thiên

nhiên; kiềm chế tốc độ suy giảm đa dạng sinh học; tăng cường khả năng chủ động

ứng phó với BĐKH, giảm nhẹ mức độ gia tăng phát thải khí nhà kính Đến năm

030 mục tiêu của chiến lư c s là ngăn chặn, đẩy lùi xu hướng gia tăng ô nhiễm

môi trường, suy thoái tài nguyên và suy giảm đa dạng sinh học; cải thiện chất

lư ng môi trường sống; chủ động ứng phó với BĐKH; hình thành các điều kiện cơ

bản cho nền kinh tế xanh, ít chất thải, các-bon thấp vì sự thịnh vư ng và PTBV đất

nước

ần đây nhất vào ngày 5 9 01 , Thủ tướng Chính phủ đã phê duyệt Chiến

lư c Quốc gia về tăng trư ng xanh Mục tiêu chung của Chiến lư c là tăng trư ng

xanh, tiến tới nền kinh tế các-bon thấp, làm giàu vốn tự nhiên tr thành xu hướng

chủ đạo trong phát triển kinh tế bền vững; giảm phát thải và tăng khả năng hấp thụ

khí nhà kính dần tr thành chỉ tiêu bắt buộc và quan trọng trong phát triển kinh tế -

xã hội

Nhận thấy đư c tầm quan trọng của việc DMT, nhà nước ta luôn có những

chủ trương, chính sách để duy trì và phát triển mục tiêu quan trọng có tính toàn cầu

này

3 o dục ô ườ o bố cả b đổ k í ậu và đô ị ó – giáo

dục ô ươ c o bề vữ

* iáo dục cho phát triển bền vững

Cho đến nay, mối quan hệ giữa DMT và giáo dục PTB chưa đư c phân

định r ràng về cấp bậc Trước những quan điểm khác nhau về mối quan hệ giữa

giáo dục và DMT cho giáo dục cho PTBV Hesselink và Wals, (2000); Wals và

Jickling (2000), đã nghiên cứu và thống kê đư c bốn quan điểm khác nhau về mối

quan hệ này quan điểm thứ nhất nhóm nghiên cứu cho r ng DMT đư c nhìn

nhận như là một phần của giáo dục cho PTB Trong khi đó quan điểm thứ hai lại

ngư c lại, cho r ng giáo dục PTB đư c coi là một phần của DMT Quan điểm

thứ ba lại tiếp tục chồng chéo giữa DMT với giáo dục cho PTB Quan điểm thứ

tư lại liên quan đến việc giáo dục nhận thức cho sự PTB như là một giai đoạn của

GDMT Mặc dù mối quan hệ này c n nhiều tranh luận, song có thể thấy r ng và

GDMT và giáo dục cho PTB đều hướng tới mục tiêu tạo ra một thế giới tốt đẹp

và có sự cân b ng giữa các yếu sinh học và kinh tế, xã hội

ì vậy, có thể nói DMT là một công cụ để đạt đư c PTB b i DMT là

một thành phần của PTB Trước những ý kiến tranh cãi trên thì McK o n và

Hopkins đã đưa ra khái DMT cho PTB là một tên gọi khác của DMT GDMT

cho PTB hướng tới mục tiêu giáo dục sao cho các hình thức quản lý, sử dụng, sản

xuất, tiêu thụ và ứng dụng khoa học kỹ thuật đư c phát triển th o hướng hiện đại

hóa nhưng vẫn phù h p và thân thiện đối với MT

4 o dục ô ườ o bố cả b đổ k í ậu

Th o khảo sát của UNESC ( 011), HS có rất ít kiến thức hiểu biết về

BĐKH ( rant và F ath rston , 009) nhiều HS cho r ng sự nóng lên toàn cầu và

BĐKH s không có tác động đến con người và xã hội Nhiều HS tin r ng trong

tương lai con người s phát triển công nghệ mới để điều chỉnh những thay đổi về

MT gây ra sự nóng lên toàn cầu và BĐKH (UNESCO, 2011)

Biến đổi khí hậu là vấn đề lớn của toàn thế giới Từ năm 005, tổ chức

UNICEF uyana đã n lực, h tr giải quyết các vấn đề về sự thay đổi khí hậu và

môi trường với quy mô toàn cầu UNICEF uyana s h tr cho sự thích ứng và

giảm nhẹ BĐKH b ng cách nhấn mạnh hệ thống DMT cho BĐKH nên đưa vào

chương trình học cả chính thức và không chính thức (UNESCO, 2011)

Các khái niệm về BĐKH cần đư c lồng ghép vào cả chương trình giáo dục

chính thức và không chính thức các cấp độ khác nhau nh m nhấn mạnh vai tr

của việc giáo dục BĐKH và đặc biệt là giáo dục cho phát triển bền vững, thông qua

câu lạc bộ, chương trình giảng dạy của giáo viên kết h p với phụ huynh để xây

dựng năng lực giúp học sinh có khả năng ứng phó với BĐKH (UNESCO, 2011)

Th o nghiên cứu từ dự án giáo dục BĐKH trong trường học năm 009 của

nước Anh thì trường học s h tr sự thay đổi về hành vi của HS b ng cách cung

cấp, thảo luận các vấn đề về môi trường như việc lựa chọn phương tiện đi lại, sử

dụng các vật liệu tái chế, Có thể nói, đây chính là chìa khóa giúp HS cảm thấy

thân thiện với khí hậu và môi trường từ đó có thể làm thay đổi hành vi của HS, là

một phần không thể tách rời trong việc học của mình ( rant và F ath rston ,

009) Cuộc sống của các m s tích cực hơn khi các m có hành động thân thiện

và tích cực đối với MT (Rickinson 2001)

2 Thực t ạng

2.1 Thực t ạng giáo d c môi t ường t ên th giới

DMT đã đư c đề cập trong chương trình học nhà trường từ những năm 60

của thế kỉ 1 Trên thế giới DMT đư c giảng dạy trong nhà trường gồm hình

thức: 1) dạng tích h p, ) đưa thành môn riêng, 3) đưa thành các chủ đề, ) phối

h p cả ba phương thức trên, gia giảm sao cho phù h p với điều kiện dạy học từng

nước (Tlhagal , 00 ) Tây c chiến lư c DMT đư c đưa vào chương trình

học nhà trường là dạng chiến lư c tích h p, nói cách khác đó là sự kết h p các

khía cạnh của môi trường vào trong quá trình giáo dục chính qui, pha trộn nội dung

có liên quan đến các vấn đề môi trường khác nhau vào các môn Khoa học xã hội

(địa lí, lịch sử, kinh tế, ) (Tilbury, 2004) Chương trình giảng dạy năm 000 của

Trung Quốc cũng cho r ng việc DMT không chỉ nghiên về mặt địa lý, sinh học

và hóa học mà c n các môn học khác như vật lý, toán học và đạo đức ì vậy các

khóa học về DMT cần đư c thiết lập trong trường học dưới hình thức tích h p

vào các bài học thực tế và có chọn lọc (Wasmer, 2005)

vùng Châu Á, Thái Bình Dương việc DMT cũng đư c triển khai với hai

hình thức là chính thức và không chính thức (Bhandari và Ab , 000) Hình thức

DMT chính thức là hình thức giáo dục, trong đó Bộ iáo dục đóng vai tr quan

trọng để phát triển một chương trình giảng dạy về DMT phù h p với chính sách

giáo dục của quốc gia trong tất cả các trường học nh m giảng dạy giúp HS nâng

cao nhận thức, tiếp thu các giá trị và tầm quan trọng trong bảo vệ môi trường

(Bhandari và Ab , 000; Pudin t al., 003) Bất k hoạt động giáo dục về môi

trường diễn ra bên ngoài hệ thống giáo dục chính thức như: công viên, vườn thú,

trung tâm thiên nhiên, trại thanh niên, không phải trong lớp học hay trong trường

học đều là hình thức DMT không chính thức (Str t, 000)

Malaysia, Nhật Bản và N aland thì lại áp dụng hình thức thực hành

trong giảng dạy về DMT nh m hướng tới mục tiêu phát triển bền vững cho đất

nước (Pudin et al., 2003; Eames et al., 2008)

2.2 Thực t ạng giáo d c môi t ường Việt N m

Nhà nước iệt Nam coi DMT là một bộ phận trong sự nghiệp giáo dục là

một thành phần bắt buộc trong chương trình giáo dục và đào tạo và phải đư c thực

hiện trong kế hoạch dạy học – giáo dục hiện hành Trong Quyết định số 1363

QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ về Phê duyệt đề án "Đưa các nội dung bảo vệ môi

trường vào hệ thống giáo dục quốc dân" có thể nói việc dạy DMT nước ta đã

đư c đưa vào tất cả các bậc học từ mầm non, tiểu học, trung học cơ s , trung học

phổ thông và các bậc học khác

Tuy nhiên, chưa có khung chương trình đào tạo thống nhất cho các trường về

giáo trình, thư viện phục vụ việc giảng dạy và nghiên cứu về môi trường Bản thân

các trường c n thiếu đội ngũ giáo viên có trình độ chuyên sâu, thiếu tài liệu, giáo

dục (Nguyễn Thị Hồng Nhật, 011) iệt Nam cũng như một số nước thế giới đã

chọn cách lồng ghép DMT vào các môn học có liên quan thay vì dạy thành một

môn riêng l (Bùi Đức Tú, 009) ề mục tiêu DMT, th o nghiên cứu của

Nguyễn Thị Hồng Nhật ( 011), nước ta thiên về giáo dục kiến thức hơn là hình

thành thái độ cho học sinh ì vậy, nhận thức của học sinh về bảo vệ môi trường

c n nhiều sai lệch và phiến diện (Hoàng Thúy Nga, 011) Nguyên nhân chủ yếu là

do việc DMT vẫn chưa thực sự đư c chú trọng, việc lồng ghép giảng dạy giáo

dục bảo vệ MT tại các trường vẫn chưa tốt (Hoàng Thúy Nga, 2011) GDMT

iệt Nam với mục tiêu cung cấp kiến thức, kỹ năng, thái độ tích cực để giúp học

sinh nhận thức và có thái độ để cải thiện cho môi trường xung quanh (quyết định

1363 QĐ-TTg) Để đánh giá việc DMT có đạt đư c các mục tiêu trên hay không

thì vẫn chưa có cuộc khảo sát nào cụ thể

Trước tình hình trên việc DMT không chỉ cung cấp kiến thức về môi trường

mà c n phải hình thành thái độ tích cực cho học sinh về môi trường iáo dục ý

thức, nhận thức bảo vệ môi trường cho các chủ nhân đất nước trong tương lai là hết

sức cần thiết Cần tiếp tục duy trì và phát huy những điểm mạnh, xét lại những điều

c n hạn chế để làm tốt công tác giáo dục, đào tạo, nâng cao nhận thức môi trường

3 Cơ lý luận, thực tiễn liên qu n đ n đề tài đ ng nghiên cứu

3.1 Đ nh ngh GDMT

Th o Luật bảo vệ môi trường năm 1993, môi trường (hay c n gọi là môi

trường sống của con người) bao gồm các yếu tố tự nhiên và vật chất nhân tạo bao

quanh con người, có ảnh hư ng đến đời sống, sản xuất, sự tồn tại, phát triển của

con nguời và sinh vật

Có thể nói, để xây dựng bảo vệ và phát triển môi trường thì cần x m việc

DMT là một nhiệm vụ trong tâm DMT là quá trình nh m phát triển người

học sự hiểu biết và quan tâm trước những vấn đề của môi trường về: kiến thức, thái

độ, hành vi, trách nhiệm và kỹ năng để tự mình và cùng tập thể đưa ra các giải

pháp nh m giải quyết vấn đề môi trường trước mắt cũng như lâu dài (UNESCO,

1978; Lasso de la Vega 2005; Nordstrom, 2008) Tầm quan trọng của DMT thể

hiện ch , khi cá nhân có đư c kiến thức và nhận thức đúng đắng về môi trường

thì có thể hành thành thái độ, hành vi môi trường của họ (Ballantyne và Packer,

1996) Tuy nhiên, giữa các cá nhân, các nền văn hóa xã hội khác nhau thì lại có

cảm nhận khác nhau về môi trường (Tani, 006) DMT phải đảm nhận vai tr

giúp cá nhân phát triển kiến thức về môi trường thông qua sự tương tác với môi

trường và cuối cùng có thể sử dụng những kiến thức, kỹ năng để bảo tồn và bảo vệ

môi trường

Hiện nay việc dạy và học DMT đang đư c diễn ra th o mô hình sau:

H nh 1: Mô hình của việc dạy và học trong iáo dục môi trường (Plamer, 1998)

Trong mô hình, ba nội dung chính trong DMT có quan hệ mật thiết với

nhau, hành động cụ thể của bản thân, sự quan tâm và kinh nghiệm thực tế về môi

trường s hình thành nhân cách cho HS, điều này đư c thể hiện qua sự nhận thức,

kỹ năng, thái độ, hành vi và giá trị của HS

iáo dục về môi trường: giáo dục về môi trường bao gồm sự phát triển kiến

thức, kỹ năng, tư duy và các vấn đề về môi trường Trong đó tập trung chủ yếu vào

việc phát triển kiến thức, hiểu biết về môi trường tạo ra sự nhận thức về môi trường

(Tilbury, 1995; Gough, 1997; Greenwall và Gough, 1997) Con người khi đã có sự

hiểu biết về môi trường họ s có hành động để giả quyết và ngăn chặn sự suy giảm

của môi trường (Gough, 1997; Palmer, 1998)

Giáo dục trong môi trường: để đạt kết quả tốt cần quan sát các hoạt động liên

quan đến môi trường xung quanh (cả môi trường thiên nhiên hoặc nhân tạo) như

một địa bàn, một phương tiện để giảng dạy, học tập, nghiên cứu để tạo hứng thú,

kích thích sự sáng tạo nhờ tiếp xúc môi trường thực tế đa dạng ới cách tiếp cận

này, môi trường s tr thành “ph ng thí nghiệm thực tế” sinh động cho người dạy

và người học Hiệu quả học tập về kiến thức, kỹ năng, nghiên cứu có thể hiệu quả

rất cao

QUAN TÂM

GIÁO DỤC

V MÔI TRƯỜNG

GIÁO DỤC V

MÔI TRƯỜNG

iáo dục vì môi trường: DMT không chỉ tìm hiểu về môi trường, DMT

c n tìm hiểu xa hơn các khía cạnh đạo đức của con người đối với môi trường Theo

Lee và Williams DMT nh m mục đích truyền đạt kiến thức về bản chất, đặc

trưng của môi trường để hình thành thái độ, ứng xử, ý thức ,trách nhiệm, quan niệm

giá trị, nhân cách, đạo đức đúng đắn đối với môi trường, cung cấp tri thức, kỹ năng,

phương pháp cần thiết cho những quyết định, hành động bảo vệ môi trường và

PTBV (Lee và Williams, 2001) J ss n và schnack cũng cho r ng DMT nh m

xây dựng khả năng hành động của HS, quan tâm đến các vấn đề môi trường và chịu

trách nhiệm với hành động đó Hay nói cách khác là cần phát huy năng lực hành

động trong m i con người đây, năng lực hành động đư c định ngh a là “khả

năng hành động của cá nhân cấp độ cá nhân và xã hội” (Jensen, 1995; Schanack,

1994)

iáo dục môi trường có hiệu quả nhất khi kết h p cả 3 cách tiếp cận trên, tức

là giáo dục kiến thức về môi trường trong môi trường cụ thể nh m hướng đến hành

động vì môi trường

Kết quả của sự mâu thuẫn trong việc phát triển kinh tế, xã hội và bảo tồn môi

trường đã cho ra đời mối quan tâm về sự phát triển bền vững (PTB ) DMT cho

PTB là một khái niệm đã tr thành một chương trình nghị sự trong các diễn đàn

phát triển PTB đư c định ngh a là quá trình hành động hoặc phát triển tập trung

vào việc bảo vệ môi trường khi sử dụng các nguồn tài nguyên s n có để đáp ứng

nhu cầu của con người hiện tại mà không phá hủy hoặc làm suy kiệt các nguồn

tài nguyên đó nh m duy trì sự sống cho thế hệ tương lai khi mọi người đư c

DMT Trong chương trình giảng dạy giáo dục PTB nước Anh và xứ Wal s

Hội đồng DMT cho phép mọi người phát triển kiến thức, giá trị và kỹ năng để

tham gia, giải quyết các việc làm cá nhân hay tập thể, cả địa phương và toàn cầu

nh m cải thiện chất lư ng cuộc sống mà không tổn hại đến tương lai cho hành tinh

(CEE, 1998) Chương trình nghị sự 1 trong chương 6 có nói r ng: các quốc gia

nên cam kết thúc đẩy việc giáo dục, nâng cao nhận thức cộng đồng để đạt kết quả

sự phát triển của kinh tế, xã hội và sinh thái ì vậy, có thể nói giáo dục là nh m

mục đích tăng thêm quyền của con người trong việc chịu trách nhiệm để tạo ra một

tương lai bền vững (UNESCO, 2002)

3.2 Các h nh thức GDMT

Hiện nay, chưa có một cách tiếp cận như thế nào là tổng quát về DMT

trong chương trình học hay chương trình giáo dục Tuy nhiên, có thể có nhiều cách

khác nhau để thực hiện như: DMT đư c đưa vào chương trình giảng dạy như là

một chủ đề độc lập hoặc dạng tích h p vào các môn học có liên quan

3 ư c đề đ c ậ

Một trong những phương pháp DMT trong chương trình học là dạng một

chủ đề độc lập Khi DMT là một chủ đề độc lập thì DMT s có giáo trình riêng

và đư c phân bố thời gian trên thời khóa biểu như các môn học khác Tuy nhiên,

vẫn có một số ý kiến không chấp nhận đưa DMT thành một chủ để độc lập vì

DMT không phải là một chủ đề có bố cục r ràng về kiến thức và kỹ năng như

các môn học khác Thay vào đó, DMT chỉ đư c x m như là một tình huống,

trong đó người học có thể phát triển kiến thức, kỹ năng và thái độ đối với môi

trường Hiện nay, DMT có bổ sung một chủ đề mới trong các giáo trình như:

nghiên cứu môi trường, khoa học môi trường (Gough, 1997) Nig ria, chính phủ

đã thiết kế một chương trình giảng dạy với các yếu tố mạnh m cho một chủ đề

mới đư c gọi là giáo dục công dân cấp tiểu học và trung học (Adedayo và

Olawepo, 1997) Tương tự, Anh trong chương trình giáo dục quốc gia đã đư c

sửa đổi thì DMT đư c tr thành một chủ đề chính trong chương trình sửa đổi

(Chatzifotiou, 2006) DMT với mục tiêu là thiết lập mối quan hệ giữa con người

và MT (Gough, 1997; Powers, 2004) ì vậy, việc x m DMT như là một chủ đề

độc lập s tạo ra sự tách biệt giữa con người và môi trường Trong tuyên bố Tbilisi

cũng có nói r ng “ DMT không nên là một chủ đề để thêm vào chương trình hiện

có, nhưng cần đưa vào chương trình dành cho tất cả HS, bất kể tuổi tác (UNESCO,

1997) Những ý kiến tranh cãi trên đư c x m là h p lý vì, thứ nhất môi trường là

một vấn đề liên chương trình tất cả các đối tư ng khác nhau đang hướng tới để

cho phép cá nhân đó đối phó với vấn đề môi trường Thứ hai, việc bổ sung một

môn DMT độc lập có thể tạo sự mất cân đối trong khung chương trình vì thực

chất các chương trình giảng dạy các cấp đã quá tải (Powers, 2004)

3 íc vào c c ô c k c u

DMT đư c đưa vào chương trình học dưới dạng tích h p nội dung DMT

vào các môn học như là một vấn đề trong chương trình dạy Th o Jackson, phương

pháp này đư c gọi là tương quan thiết kế chủ đề (Jackson, 1992) Khi đó, Kl in lại

cho GDMT có tính đa ngành và trong nhiều trường h p khác DMT theo hình

thức tích h p đư c gọi là cách dạy tiếp cận mang tính chất toàn bộ Khi DMT

đư c tích h p vào chương trình học thì DMT s tr thành “chủ đề” chạy qua toàn

bộ chương trình giảng dạy Đây là cách tích h p phổ biến trong chương trình và

tùy th o cách nhìn của các đối tư ng khác nhau thì DMT đư c x m như một chủ

đề hoặc một vấn đề để giải quyết (Drake và Burns, 2004) ới hình thức tích h p

như thế này thì DMT tự hình thành nội dung của nó thông qua nội dung cụ thể

của từng môn học

ì vậy, DMT không thay thế một vấn đề cụ thể nào, nhưng lại đư c xử lý

một cách toàn diện thông qua tất cả các l nh vực hiểu biết và kinh nghiệm (Tilbury,

1995) Tích h p DMT vào chương trình học s phụ thuộc vào điều kiện cụ thể,

mục tiêu giáo dục, cơ cấu kinh tế – xã hội của một quốc gia iệc tích h p DMT

giúp người học phát triển sự hiểu biết, kỹ năng và thái độ cho phép người học đóng

góp vai tr tích cực và có trách nhiệm trong việc bảo vệ môi trường

Đồng thuận cho phương pháp tích h p, Bolstad cho ví dụ r ng trường học có

thể tìm một vị trí cho DMT nếu nó đư c liên kết với các chủ đề hiện có trong

chương trình giảng dạy hơn là việc tạo ra một chủ đề mới (Bolstad, 2005) Tương

tự, Capra lập luận r ng, trong việc giải quyết các vấn đề môi trường, cần phải thay

đổi từ các bộ phận, đây cũng là lý do tại sao phương pháp này đư c gọi là phương

pháp tiếp cận toàn bộ trong chương trình giảng dạy (Capra, 1997) Do đó, vấn đề

môi trường và các vấn đề có liên quan phải đư c n m chung trong một bối cảnh để

hiểu biết đầy đủ và sâu sắc hơn (Klein và Merritt, 1994)

Chương trình giảng dạy tích h p s tạo điều kiện trao đổi và h p tác giữa các

đối tư ng khác nhau làm cho việc học tập tr nên có ý ngh a hơn (McClar n và

Hammondm, 005) Nếu DMT đư c tích h p vào chương trình giảng dạy thì

những ý kiến bất đồng cho r ng GDMT chỉ mang tính lý thuyết, hô hào s giảm

khi đó DMT s đư c diễn ra thực sự trong trường học ( rac và Sharp, 000)

Ngoài ra, việc tích h p DMT vào các môn học hiện hành s đảm bảo một số

lư ng lớn học sinh s đư c học về DMT Th o cách này, DMT s có phạm vi

rộng lớn hơn, tuy nhiên nó đ i h i cần thời gian và kiến thức cũng như kỹ năng của

giáo viên (Rusinko, 010)

Do đó, việc tích h p GDMT vào các môn học khác nhau đang tạo ra một

thách thức lớn cho hệ thống giáo dục (Palmer, 1998; Mappin và Johnson, 2005)

Tại Tan ania bậc tiểu học DMT không đư c tách thành một môn riêng mà

đư c tích h p trong các môn học khác nhau trong chương trình giảng dạy (Lindhe,

1999); Mataita, 2007; URT, 00 ) DMT th o cách tích h p đã đư c thông qua

trên các diễn đàn quốc tế DMT về việc cần đưa DMT vào trong chương trình

giảng dạy như thế nào Cách tích h p DMT vào trong chương trình cho phép các

trường học đối phó với chương trình quá tải như hiện nay ới cách giáo dục như

thế này thì HS có thể thảo luận về các hoạt động khác nhau trong môi trường và đề

ra biện pháp giảm thiểu ô nhiễm môi trường địa phương và toàn cầu thông qua

việc hướng dẫn của giáo viên

Theo Hua (2004), thì việc DMT nên kết h p các hoạt động h ng ngày liên

quan đến tự nhiên, HS s học tập tốt hơn nếu đư c giảng dạy và tham gia các hoạt

động có liên quan đến thực tế đời sống (Waliczek và Zajicek, 1999; Hua, 2004)

Tóm lại, cả hai hình thức trên đều đư c sử dụng trong chương trình giảng dạy

hiện hành Tuy nhiên, việc lựa chon phương pháp nào thì còn tùy th o tình hình và

bối cảnh cụ thể của nhà trường

3.3 M c tiêu GDMT

* Nhận thức – kiến thức

Cách giảng dạy và học tập về DMT th o truyền thống là tập trung vào việc

học tập về môi trường và các vấn đề về môi trường Kết quả đạt đư c từ việc

DMT th o cách truyền thống chủ yếu là truyền tải kiến thức thực tế Người ta giả

định r ng, khi con người hiểu biết thì họ s có hành động khác và s thay đổi hành

vi của họ đối với môi trường

Một số mô hình về DMT của Hung r ord và Wolk (1990), cho r ng con

người có kiến thức, ý thức về môi trường s là động lực để họ hành động và có

trách nhiệm hơn đối với môi trường

Nhận thức đư c thể hiện b ng sự quan tâm của HS đối với môi trường HS

phát triển các mối quan tâm đối với DMT đư c x m như là một mục tiêu giảng

dạy DMT trong các trường học ì vậy, việc giảng dạy DMT có ảnh hư ng đến

sự chăm sóc cho môi trường và quan tâm đến môi trường Quan tâm đến môi

trường đư c mô tả như là một cảm giác chăm sóc và trách nhiệm đối với môi

trường

Uzzell et al., (1994), cho r ng, nếu cá nhân phát triển mối quan tâm đối với

môi trường s đóng vai tr làm thay đổi hành động đối với môi trường trong gia

đình và trong cộng đồng Tr m có thể ảnh hư ng tới hành động về môi trường

của cha mẹ khi đư c học về môi trường trong trường học (Evans et al., 1996;

Vaughan et al., 2003; Palmb rg, 1996) Tuy nhiên, trong một số trường h p thì vẫn

không ảnh hư ng gì đến thái độ và hành vi của cha mẹ và công đồng, b i vì trong

một xã hội không phải ai cũng lắng ngh ý kiến để thay đổi hành động về môi

trường (Freeman, 1999)

Cha la và N al (2001), cho r ng con người đã phát triển mối quan tâm về

môi trường là xuất phát từ những kinh nghiệm của cuộc sống (Cha la, 006;

Palmer và Neal, 1994) Năm 1980 khi Thomas Tann r bắt đầu nghiên cứu về kinh

nghiệm trong cuộc sống ông phát hiện r ng hầu hết mọi người đều nói sự tham gia

của họ về môi trường là từ các kinh nghiệm trong quá khứ đã làm cho họ có một

cảm giác đặc biệt đối với môi trường (Hung r ord, 006) Tr m biết và yêu thích

thế giới tự nhiên trước khi chúng tham gia vào việc chăm sóc thiên nhiên (Tanner,

1980) và tình cảm đối với môi trường có từ thời thơ ấu s là cơ s để xác định các

ý tư ng về môi trường (Matre, 1979) Các khóa học và hoạt động học tập trong

trường học là yếu tố giúp cá nhân phát triển mối quan tâm đến môi trường Các

nghiên cứu cho thấy r ng các môn học như sinh thái học, sinh học, địa lý làm cho

họ có mối quan tâm nhiều hơn (Palm r và Neal, 1994; Palmer et al., 1999) Tuy

nhiên, sự quan tâm s phụ thuộc vào kinh nghiệm mà cá nhân đó nhận đư c trong

quá trình học tập và sinh sống

* Kỹ năng – năng lực hành động

Biết về môi trường và phát triển các vấn đề về môi trường không đủ để công

dân thể hiện trách nhiệm của mình mà cần phát triển năng lực hành động trong môi

trường

Theo O'Donoghue và Russo (2004), GDMT hiện nay đã thay đổi cách cung

cấp kiến thức môi trường b ng cách điều tra và hành động trong môi trường

Khái niệm năng lực hành động đề cập đến khả năng của một cá nhân đến cá

nhân và xã hội trong việc xác định và giải quyết các vấn đề môi trường (Schnack,

199 ) Năng lực hành động bao gồm khả năng xác định vấn đề, đưa ra quyết định,

giải pháp và hành động để giải quyết vấn đề Tương tự, K n (1992) đề cập năng

lực hành động như là khả năng để đối phó với qui trình công việc không thường

xuyên và trừu tư ng, xử lý quyết định chịu trách nhiệm về quyết định Thuật ngữ

năng lực hành động không phải là điều mới lạ trong DMT Khái niệm về năng

lực hành động đã đư c áp dụng nhiều nước như Đan Mạch, Autralia, Max donia

(Simovska, 000) và Nam Phi (EECI, 000) Năng lực dựa trên hành động s

phát triển khả năng hành động hiện tại, trong tương lai và chịu trách nhiệm với

hành động đó

3.4 Nội dung giáo d c môi t ường

Trong quyết định 1363 QĐ - TTg, của thủ tướng chính phủ iệt Nam năm

001, về việc phê duyệt đề án “Đưa các nội dung bảo vệ môi trường vào hệ thống

giáo dục quốc dân” có đề cập r ng, nội dung về DMT phải đảm bảo tính giáo dục

toàn diện và đưa ra nội dung giáo dục bảo vệ môi trường cụ thể cho từng cấp học

như sau:

- Đối với giáo dục mầm non: cung cấp cho tr hiểu biết ban đầu về môi

trường sống của bản thân nói riêng và con người nói chung, biết cách sống tích cực

với môi trường, nh m đảm bảo sự phát triển lành mạnh về cơ thể và trí tuệ

- Đối với giáo dục tiểu học: trang bị những kiến thức cơ bản phù h p với độ

tuổi và tâm sinh lý của HS về các yếu tố môi trường, vai tr của môi trường đối với

con người và tác động của con người đối với môi trường; giáo dục cho HS có ý

thức trong việc bảo vệ môi trường; phát triển kỹ năng gìn giữ và bảo vệ môi

trường

- Đối với cấp THCS và THPT: trang bị những kiến thức về sinh thái học,

mối quan hệ giữa con người với thiên nhiên; trang bị và phát triển kỹ năng bảo vệ

môi trường, biết ứng xử tích cực với môi trường sống xung quanh

3.5 Phương pháp gi ng dạy GDMT

L và Williamson cho r ng không có một tiêu chuẩn về phương pháp nào

cho việc giảng dạy DMT (Lee và Williams, 2001) Tuy nhiên để thực hiện có

hiệu quả DMT cần sử dụng phương pháp có thể giải quyết tất cả ba thành phần

của giáo dục môi trường (về môi trường, trong môi trường, vì môi trường) HS s

có kinh nghiệm khác nhau trong môi trường khi giáo viên sử dụng các kinh nghiệm

và hoạt động ngoài trời trong giảng dạy (Schatz, 1996) Những kinh nghiệm này

giúp HS tương tác với môi trường tự nhiên, hiểu các quá trình sinh thái cũng như

tác động của con người đối với môi trường (Meyers, 2006) Phương pháp học tập

điều tra, kinh nghiêm và h p tác trong l nh vực DMT s giải quyết đư c các vấn

đề về kiến thức, kỹ năng và thái độ của HS Thông qua những phương pháp này,

HS đư c cung cấp các cơ hội để thực hiện yêu cầu hướng dẫn vào các vấn đề môi

trường (Meyers, 2006)

Thông qua các phương pháp học tập h p tác HS có cơ hội để chia s kiến

thức s n có của mình với giáo viên và với các HS khác b i vì giáo dục liên quan

đến việc chia s kiến thức khác nhau và sự hiểu biết của người học và giáo viên

(Kane, 2004)

4 Các nghiên cứu t ong và ngoài nước về giáo d c môi t ường

4.1 Các nghiên cứu ngoài nước

DMT đã đư c đưa vào chương trình dạy học một số nước phát triển dưới

dạng tích h p hoặc ngoại khóa từ những năm cuối của thế kỉ XX (Hung r ord,

1989) DMT cần có sự định hướng cụ thể, những trường có định hướng mạnh m

trong nghiên cứu về môi trường thì truyền tải thông tin về môi trường đạt hiệu quả

hơn so với các trường không có chính sách về môi trường Cần thúc đẩy các chính

sách về môi trường trong tất cả các trường học Nig ria, chính phủ đã thiết kế

một chương trình giảng dạy DMT với chủ đề mới đư c gọi là giáo dục công dân

cấp tiểu học và trung học (Adedayo và Olawepo, 1997) Trong chương trình giáo

dục cải cách của nước Anh thì DMT đư c x m như là một chủ nội dung trọng

tâm chính (Chatzifotiou, 2006) iệc thiết kế chương trình giáo dục để giúp tr m

có thể ứng phó với các hiện tư ng nóng lên toàn cầu cũng đư c đề cập (Wright t

al., 00 ) ì vậy, có thể nói những chính sách và phương pháp giáo dục đặc biệt

để tăng cường sự tham gia của học sinh đến các hoạt động về môi trường là rất cần

thiết (Bonnett và Williams, 1998)

Năm 1990, Hung r ord và olk đã có một cuộc khảo sát về tác động của

DMT lên thái độ và hành vi của HS đối với môi trường Năm 1999, Bradl y và

Walic k cũng đã tiến hành một cuộc khảo sát với nội dung tương tự (Hungerford

và Volk, 1990; Bradley và Waliczek t al., 1999) DMT giúp học sinh có ý thức

và thái độ về môi trường, thúc đẩy nhận thức về MT trong HS từ 7 – 9 tuổi Anh

và M xico (Bradley et al., 1999; Ramsey và Rickson, 1976) Thái độ về môi trường

của tr m đã đư c cải thiện thông qua các hình thức DMT trên lớp (Waliczek và

Zajicek, 1999) Trường học đóng vai tr quan trọng trong việc hình thành thái độ

tích cực đối với môi trường tr nh (Barra a và Wal ord, 00 ) HS nếu tham gia

các hoạt động gắn liền với thiên nhiên môi trường như làm vườn thì đạt đư c thái

độ tích cực hơn về các vấn đề môi trường so với trước khi tham gia đã đư c nghiên

cứu (Walic k và a ic k, 1999) Theo Hungerford et al., (2000), thì các phương

thức sản xuất của con người cũng ảnh hư ng đến môi trường Chính vì vậy, việc

thay đổi hành vi con người về các khía cạnh khác nhau của khoa học và xã hội

đóng vai tr quan trọng trong việc tác động đến sự quyết định của con người đối

với phương thức sản xuất có văn hóa với môi trường (Hungerford et al., 000)

Janus đã có một cuộc khảo sát về ảnh hư ng của sự hướng dẫn về DMT lên thái

độ của tr m tiểu học và kết quả là nếu tr m đư c tăng thời gian học tập về môi

trường thì s có thái độ tích cực đối với môi trường hơn (Jaus, 198 ) DMT và

thái độ của HS tiểu học đối với thiên nhiên và môi trường cũng đư c khảo sát trên

5 6 tr m của nước Anh và kết quả cho thấy r ng thái độ của tr m độ tuổi tiểu

học rất tích cực đối với thiên nhiên và môi trường Các HS khác nhau về giới tính

và nền giáo dục thì có sự khác biệt lớn về thái độ đối với thiên nhiên và môi trường

(Tikka et al., 2000) Nghiên cứu của Hausbeck et al., (1992), thực hiện đối với HS

lớp 11 tại N York kết quả thu đư c điểm số về kiến thức môi trường thấp,

nhưng ngư c lại về nhận thức, thái độ cho kết quả cao hơn Trong khi đó, Arcury

(1990), thì lại cho kiến thức có vai tr quyết định so với thái độ, ông đưa ra ví dụ

K ntucky việc thực hiện chính sách môi trường tiểu bang này gặp không ít khó

khăn khi người dân có kiến thức chưa cao về môi trường

Trọng tâm chính của chương trình DMT là thay đổi hành vi môi trường

thông qua kiến thức môi trường ngày càng tăng Tại Tây Nam Florida đã có cuộc

khảo sát giữa các nhóm đối tư ng khác nhau, bao gồm chuyên gia môi trường, giáo

viên phổ thông, học sinh phổ thông và phụ huynh Kết quả cho thấy r ng giữa các

nhóm khác nhau thì có sự khác nhau về mức độ thái độ, kiến thức, nhận thức liên

quan đến các vấn đề môi trường Các khái niệm về môi trường giữa các sinh viên

có trình độ sinh học đã đư c nghiên cứu và đăng trên tạp chí GDMT (Mangas t

al., 1997), trong đó các HS sinh học thể hiện thái độ tích cực và có kiến thức liên

quan đến thiên nhiên hơn so với sinh viên các ngành liên quan đến công nghệ và

kinh tế đã đư c khảo sát và đăng trên tạp chí DMT (Tikka et al., 000) Tuy

nhiên, đã có nhiều nghiên cứu trước đây thất bại trong việc áp dụng thái độ dựa

trên lý thuyết trong nghiên cứu thái độ về môi trường, có thể nói r ng đối với

DMT cần quan tâm đến việc thay đổi thái độ, cảm xúc và niềm tin về môi trường

chứ không phải là kiến thức (Pool y và Connor, 000)

4.2 Các nghiên cứu t ong nước

iệt Nam, việc tích h p và lồng ghép giáo dục môi trường vào chương

trình học đối với cấp tiểu học vẫn chưa đư c thực thi, đối với cấp THCS và THPT

vẫn mang tính tùy chọn và không đồng bộ (Hoàng Thúy Nga, 011) Đa phần các

chương trình triển khai lồng ghép DMT có sự giám sát và đánh giá chặt ch đều

đư c thực hiện qua các dự án của các tổ chức trong và ngoài nước í dụ như “Lập

kế hoạch và triển khai các hoạt động DMT trong trường học Trường Toản, xã

Phú Hưng, thành phố Bến Tr , tỉnh Bến Tr ” (Dự án T TEPAM) Tuy nhiên,

trong quyết định số 1363 QĐ- TTg ngày 17/10/2001 Thủ tướng Chính phủ đã

chính thức phê duyệt đề án “Đưa nội dung bảo vệ môi trường vào hệ thống giáo

dục quốc dân” Đây là một chiến lư c có tính đột phá trên con đường tiến tới xã

hội hoá các vấn đề môi trường bậc tiểu học, việc lồng ghép kiến thức giáo dục

môi trường vào các bộ môn ba mức độ sau: Mức độ toàn phần – Mức độ bộ phận

- Mức độ liên hệ Học sinh đư c học nhiều môn học khác nhau, m i môn học có

một đặc thù riêng Riêng đối với môn Khoa học, Địa lý, Đạo đức đây là các môn

học mà học sinh có nhiều điều kiện để tiếp xúc với các vấn đề về thiên nhiên, MT

chính vì vậy việc kết h p DMT cho tr thông qua các môn học cần đư c sự quan

tâm thực hiện của các nhà giáo dục nh m nâng cao ý thức bảo vệ môi trường cho

học sinh

Tiểu học là cấp học nền tảng, là cơ s ban đầu rất quan trọng trong việc đào

tạo các m thành công dân tốt cho đất nước DMT nh m làm cho các m hiểu và

hình thành, phát triển thói qu n hành xử văn minh, lịch sự và thân thiện với môi

trường DMT nh m nâng cao nhận thức và hành động bảo vệ môi trường HS tiểu

học đã đư c thực hiện tại trường tiểu học Phan Thu Tiên Đà N ng vào năm 009

(dự án DUTEC) Mục đích của dự án là nâng cao ý thức và hành động của thế hệ

măng non đối với môi trường hiện nay và trong tương lai Thông qua các buổi

ngoại khóa giúp các m HS tham gia chương trình có thêm những kiến thức cơ bản

về môi trường và thông qua đó giúp các m thay đổi nhận thức và có những hành vi

thân thiện với môi trường, tạo tiền đề cho việc đưa việc bảo vệ môi trường tr

thành thói quen

Tuy nhiên, năm 011, Hoàng Thúy Nga đã có tiến hành một cuộc khảo sát về

nhận thức và thái độ của HS ba trường tiểu học tại Hà Nội Kết quả lại cho thấy

r ng, nhận thức và thái độ của HS về môi trường c n nhiều hạn chế, các m chưa

nắm vững đư c các thành phần của môi trường cũng như về các nguồn năng lư ng

trong tự nhiên, nội dung cơ bản về môi trường, ô nhiễm môi trường và ảnh hư ng

của ô nhiễm môi trường đến đời sống, bảo vệ môi trường (Hoàng Thúy Nga, 2011)

TH DMT nh m làm cho các m có kiến thức, nhận thức, hình thành và

phát triển thói qu n hành xử văn minh, lịch sự và thân thiện với môi trường thì đối

với cấp THCS và THPT thì việc DMT lại tập trung vào việc giáo dục ý thức, hình

thành thái độ cũng như có hành động đúng với môi trường Từ đó trang bị cho các

m những kiến thức cơ bản về yếu tố môi trường, vai tr của môi trường đối với

con người và tác động ngư c lại của con người đối với môi trường, phát triển kỹ

năng bảo vệ và gìn giữ môi trường nơi HS đang học tập và sinh sống

Năm 00 Bộ iáo dục và Đào tạo tiếp tục ban hành chính sách hành động

GDMT trong trường phổ thông giai đoạn 001 – 010 và từ năm học 008-2009

cấp THCS và THPT s thực hiện đưa giáo dục bảo vệ môi trường vào các môn học:

ngữ văn, lịch sử, địa lý, giáo dục công dân, vật lý, sinh học, công nghệ th o chính

sách của Bộ iáo dục và Đào tạo Hiện nay, DMT đã đư c tích h p vào chương

trình học chính khóa tại các trường phổ thông

Trong đồ án tốt nghiệp “Khảo sát nhận thức và hoạt động DMT cho học

sinh các trường Phổ thông cơ s ” ( 010) tác giả Đặng Thị Minh S cũng cho

r ng, DMT trong trường học là quá trình giáo dục b ng cách đưa thiên nhiên đến

gần với học sinh DMT không chỉ hình thành nơi học sinh hệ thống kiến thức về

môi trường, về mối quan hệ giữa thiên nhiên, con người và xã hội mà c n hình

thành nên những quan niệm, niềm tin từ đó làm thay đổi thái độ, hành vi của m i

cá nhân khi tác động đến môi trường

Bên cạnh đó, th o Thái Thị Ngọc Dư trư ng nhóm iáo dục môi trường - Dự

án 415 thì DMT nh m nâng cao nhận thức cho học sinh trong việc cải thiện và

bảo vệ môi trường vì m i cá nhân đều ảnh hư ng đến môi trường một cách tích cực

hay tiêu cực tùy th o nhận thức, thái độ, hành vi của cá nhân (kinh nghiệm dự án

415)

Tuy nhiên, khi giảng dạy về DMT ta vẫn c n một số khó khăn như: tài liệu

GDMT để truyền tải kiến thức, thông tin và phương pháp tiếp cận tới các đối tư ng

giáo dục vẫn c n ít và chưa có sự thống nhất Bên cạnh đó, nhận thức về ý ngh a,

tầm quan trọng của công tác giáo dục bảo vệ môi trường cho sinh viên của cán bộ

và giảng viên chưa đúng mức; chương trình, nội dung giáo dục bảo vệ môi trường

chưa đư c triển khai đồng bộ, một số ngành học chưa đưa giáo dục bảo vệ môi

trường thành môn học chính thức; Phương pháp, hình thức triển khai các hoạt động

giáo dục bảo vệ môi trường chưa phong phú (Nguyễn Thị Hồng Nhật, 011)

Thông qua các nghiên cứu và khảo sát hiện hành gần đây các tài liệu về

DMT nh m bồi dưỡng giáo viên và cung cấp kiến thức về môi trường cho HS

cũng đã đư c biên soạn như: “ DMT qua môn Địa lí” (Nguyễn Phi Hạnh và

Nguyễn Thị Thu H ng, 00 ), “ DMT” (Nguyễn Kim Hồng, 00 ), một số tài

liệu phục vụ cho công tác DMT dưới sự tài tr của các dự án cũng đư c soạn

thảo như : iáo dục bảo vệ môi trường Tỉnh Bạc Liêu trong môn Sinh học Trung

học cơ s (Phạm Minh Tiến và ctv, 2011) Giáo dục bảo vệ môi trường Tỉnh Bạc

Liêu trong môn iáo dục công dân Trung học cơ s (Pham Minh Tiến và ctv,

011) dự án Giz,

5 Phương pháp luận

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuy t

Trong nghiên cứu khoa học, công tác nghiên cứu tài liệu có vai trò quan

trọng Mục đích nghiên cứu tài liệu là tìm hiểu lịch sử nghiên cứu, nắm bắt những

nội dung đồng nghiệp đi trước đã làm, không mất thời gian lặp lại những công việc

mà đồng nghiệp đi trước đã thực hiện

ới nhu cầu nghiên cứu tài liệu phục vụ nghiên cứu khoa học thì cần quan

tâm các vần đề là: 1) Tầm khảo sát đủ rộng để bao quát phạm vi của đề tài, ) Mức

độ tham khảo đủ sâu, tương ứng với cấp độ nghiên cứu, 3) Cập nhật thông tin để

đánh giá vấn đề khách quan, kịp thời, không bị lạc hậu với d ng thông tin chuyên

ngành, ) Chọn lọc thông tin phù h p với đề tài

Tóm lại, nghiên cứu tài liệu có ý ngh a quan trọng giai đoạn đầu của đề tài,

vì khi đó nhà nghiên cứu có thể dựa vào để chọn lựa chủ đề, kiểm tra nguồn thông

tin s n có, xác định mục tiêu nghiên cứu và xây dựng giả thuyết cho đề tại

Để làm tốt việc nghiên cứu tài liệu không chỉ đ i h i biết cách tìm kiếm tài

liệu và tìm đư c nhiều tài liệu tham khảo có giá trị, mà c n yêu cầu về phương

pháp đọc tài liệu và kỹ thuật ghi chú, khai thác thông tin từ tài liệu

5.2 Thi t lập m c tiêu h o át

iệc thiết lập mục tiêu khảo sát rất quan trọng Khi tiến hành khảo sát cần

phải xây dựng mục tiêu r ràng nh m giúp cho đề tài nghiên cứu đư c tập trung và

tránh việc thu thập các thông tin không cần thiết

5.3 Thi t c u h i

Trong khảo sát câu h i là yếu tố ảnh hư ng trực tiếp đến việc h i gì, h i th o

thứ tự nào và làm như thế nào iệc thiết kế câu h i khảo sát có l i thế là cấu trúc

câu h i và câu trả lời phức tạp có thể đư c sử dụng để khai thác thông tin từ người

trả lời như: thông tin cá nhân, ý kiến, thái độ, hành vi, kinh nghiệm, đánh giá, nhu

cầu, động cơ, kế hoạch, mong đ i, (Stokking et al., 1999)

Có nhiều dạng câu h i dùng để khảo sát và m i dạng điều có những mục tiêu

và đặc điểm đư c người thiết kế đặt ra Một phiếu khảo sát thường gồm các dạng

câu h i như sau:

5.3 u đó c o u o

Câu h i chỉ có một số hoặc một từ đư c xác định trước là đúng mà người trả

lời phải chọn, dạng câu h i này có đặc điểm là làm cho câu h i đọc và xử lý dễ

dàng hơn (Stokking et al., 1999)

í dụ: Theo em định nghĩa nào là tương ứng với “BĐKH”?

 1 BĐKH trái đất là sự thay đổi của hệ thống khí hậu gồm khí quyển, thủy

quyển, sinh quyển, thạch quyển hiện tại và trong tương lai b i các nguyên nhân tự

nhiên

 2 BĐKH trái đất là sự thay đổi của hệ thống khí hậu gồm khí quyển, thủy

quyển, sinh quyển, thạch quyển hiện tại và trong tương lai đư c gây ra b i con

người

 3 BĐKH trái đất là sự thay đổi của hệ thống khí hậu gồm khí quyển, thủy

quyển, sinh quyển, thạch quyển hiện tại và trong tương lai b i các nguyên nhân tự

nhiên và nhân tạo

5.3 u đó ều c u o o o o b

responses, one or more of which may be ticked)

Người trả lời có thể chọn nhiều hơn một đáp án trả lời trong câu h i, đây là

dạng câu h i nhiều lựa chọn Đáp án trong câu h i này như một danh sách để kiểm

tra thông tin và thu thập nhiều thông tin từ người trả lời nên cũng đư c sử dụng

phổ biến trong khảo sát (Stokking et al., 1999)

í dụ: Em đã từng tham gia những hoạt động nào ở trường?

A Quét lớp B Trồng cây, tưới nước cho hoa

C Nhổ c

D Nhặt rác và quét dọn khuôn viên trường

E Không tham gia hoạt động nào cả

5.3 3 u u o )

Câu h i m ít đư c sử dụng trong phiếu khảo sát vì khó cho cả người trả lời

và cả người thống kê khi hoàn thành bản câu h i Tuy nhiên, do câu h i m có thể

thu thập đư c nhiều thông tin không thể dự đoán đư c từ người trả lời nên đư c sử

dụng trong khảo sát mục tiêu của dạng câu h i này là để người trả lời có thể trình

bày quan điểm cá nhân của mình (Stokking et al., 1999)

í dụ: Hãy nêu một vấn đề MT theo em nghĩ là nghiêm trọng nhất ở Thành

phố Cần Thơ hiện nay

5.3 4 u đó c u b -open questions)

Th o Houtkoop và St nstra (1996), xây dựng câu h i ph ng vấn không phải

lúc nào cũng làm cho r ràng câu trả lời mong muốn từ người trả lời mà là hướng

dẫn người đư c h i cung cấp câu trả lời cho phù h p về một vấn đề, khía cạnh phù

h p là những đặc điểm và mục tiêu của dạng câu h i nửa đóng nửa m hay c n gọi

là dạng câu h i bán m (Stokking et al., 1999)

í dụ: Em đã thu thập những thông tin về MT từ nguồn nào? (có thể chọn

nhiều hơn hơn một đáp án)

5.3 u đô (Questions with two possible responses)

dạng câu h i này cho phép người trả lời với hai khả năng “Có” hoặc

“không”, “Đúng” hoặc “Sai” và “Nên” hoặc “Không nên” Dạng câu h i dễ dàng

cho người trả lời, thuận tiện cho việc soạn thảo, tính toán, và phân tích, người trả

lời ít có thành kiến với dạng câu h i này Nhưng bên cạnh thuận l i thì khó khăn

đối với dạng câu h i phân đôi đó là cung cấp không đủ thông tin chi tiết, khó khăn

để chọn từ chính xác, bắt buộc người trả lời lựa chọn cho dù họ có thể chưa chắc

chắn lắm khi chọn câu trả lời (Stokking et al., 1999)

í dụ: Có phải tất cả các loại rác đều là thứ bỏ đi, vô giá trị hay không?

5.3 u v ơ đ ả ờ c c o ố c c đ

(Questions with more than two possible answers, one of which should be ticked)

Các đáp án cùng chung một phạm vi đánh giá thì cần xếp chung với nhau

(Stokking và Aert et al., 1999)

í dụ: Em đã sinh sống ở thành phố Cần Thơ trong khoảng thời gian

bao lâu?

 1 – 3 năm  4 – 6 năm  7 – 9 năm  Hơn 10

năm

5.3 u Likert (Questions with several possible responses arranged

in a scale, one of which should be ticked)

Người trả lời đư c cho một loạt các lựa chọn diễn tả ý kiến bản thân, đo

lường mức độ suy ngh của bản thân dễ dàng và hiệu quả khi h i, trả lời và tính

toán Nhưng người trả lời khó phân biệt đư c khoảng rộng của bậc thang, khoảng

rộng của bậc thang có thể không phản ánh chính xác ý của người trả lời (Stokking

 3 Rất cần thiết

 Không ý kiến

5.4 Phương pháp h o át thí đi m

Khảo sát thí điểm đư c tiến hành trước khi khảo sát chính thức bắt đầu Mục

đích là để kiểm tra lại những câu h i sử dụng trong phiếu khảo sát về mức độ phù

h p với mục tiêu đặt ra ban đầu Sau khi thu thập và phân tích kết quả của khảo sát

thí điểm s tiến hành điều chỉnh, sửa đổi câu h i hoặc định dạng phiếu khảo sát cho

phù h p Bên cạnh đó, người điều tra có thể tiến hành khảo sát thí điểm lần thứ hai

để xác định x m các l i, vấn đề đã đư c giải quyết hiệu quả hay không Sau đó,

cuộc khảo sát trên qui mô lớn đư c tiến hành

5.5 Điều t h o át thực t

Khi thu thập dữ liệu đánh giá, có thể sử dụng một hoặc nhiều công cụ nghiên

cứu iệc lựa chọn hình thức điều tra là một trong những quyết định quan trọng,

cần cân nhắc những điểm mạnh, điểm yếu của đề tài từ đó chọn hình thức khảo sát

phù h p để thu thập đư c nhiều thông tin cần tìm

5.5 ều b v c

Ph ng vấn trực tiếp có l i thế là có thể thăm d sâu vào cách suy ngh về thế

giới tự nhiên và MT của người tham gia, người ph ng vấn có thể điều chỉnh cuộc

ph ng vấn, diễn giải, làm r vấn đề, h i câu h i tiếp th o, (Stokking et al.,

1999) Tuy nhiên, việc ph ng vấn trực tiếp có hạn chế là rất tốn thời gian, một số

người khi đư c mời tham gia học trả lời r ng họ không sắp xếp đư c thời gian để

trả lời ph ng vấn Bên cạnh đó, kỹ năng của người ph ng vấn cũng có thể ảnh

hư ng đến mối liên hệ giữa người ph ng vấn và người trả lời, từ đó có thể ảnh

hư ng đến câu trả lời

ì vậy, để ph ng vấn đạt hiệu quả cao cần đào tạo kỹ năng, kỹ thuật cho

người ph ng vấn để giúp học có phương pháp và cách tiếp cận tốt đối với người trả

lời từ đó s không gây ảnh hư ng xấu đến câu trả lời (Stokking et al., 1999)

5.5 ều b bả c u

u điểm của việc ph ng vấn b ng bảng câu h i đó chính là ít tốn thời gian

hơn việc ph ng vấn trực tiếp (Stokking et al., 1999) Khi đó các mục tiêu từ câu h i