LUẬN văn sư PHẠM TOÁN KHAI THÁC và vận DỤNG PHƯƠNG PHÁP dạy học KHÁM PHÁ vào dạy học CHƯƠNG QUAN hệ VUÔNG góc HÌNH học KHÔNG GIAN lớp 11 NÂNG CAO

Dạy học khám phá DHKP là một phương pháp dạy học tích cực, làm người học không còn thụ động mà trở nên tích cực, tự lực tìm tòi trước một vấn đề học tập và sáng tạo trong lời giải các bà

_HÌNH HỌC KHÔNG GIAN LỚP 11 NÂNG CAO

Giáo viên hướng dẫn Sinh viên thực hiện

Th.S BÙI PHƯƠNG UYÊN DANH TUẤN VŨ

MSSV: 1090139 Lớp: Sư Phạm Toán -Tin K35

Sơ đồ 1.1 Các kiểu dạy học khám phá 11

Sơ đồ 1.2 Phương pháp tổ chức dạy học khám phá của giáo viên 15

Sơ đồ 1.3 Các thành phần cơ bản của quá trình dạy học tương tự 26

Sơ đồ 1.4 Các thành phần của phép tương tự 26

Sơ đồ 1.5 Mô hình xây dựng giả thuyết bằng tương tự theo thuộc tính 28

Sơ đồ 1.6 Mô hình xây dựng giả thuyết bằng tương tự theo quan hệ 28

Sơ đồ 1.7 Dạy học định lí với con đường suy diễn 41

Sơ đồ 1.8 Mô hình dạy học định lí toán học với giả thuyết khoa học 42

Bảng 1.1 Vận dụng tương tự trong dạy học các “tính chất của tứ diện

Hình 1.1 31

Hình 1.2 31

Hình 1.3 34

Hình 1.4 36

Hình 1.5 39

Hình 1.6 39

Hình 1.7 40

Hình 2.1 51

Hình 2.2 53

Hình 2.3 57

Hình 2.4 61

Hình 2.5 61

Hình 2.6 62

Hình 3.1 82

“Dạy học khám phá”- một phương pháp dạy học tích cực Tuy nhiên, vận dụng phương pháp dạy học này vào việc giảng dạy như thế nào nhằm phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh là một việc làm khó Với việc

nghiên cứu đề tài “Khai thác và vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy

học chương quan hệ vuông góc_Hình học không gian lớp 11 nâng cao”, tôi hy vọng

có thể giúp cho tôi và nhiều giáo viên đang đứng lớp có thêm kinh nghiệm học tập

và giảng dạy trên bục giảng

Hoàn thành luận văn này, tôi xin kính gửi lời cảm ơn chân thành đến quý Thầy (Cô) Bộ môn Toán, Khoa Sư phạm và tất cả Thầy (Cô) trường Đại học Cần Thơ đã cung cấp cho tôi những tri thức vô cùng quý giá trong thời gian tôi học tập tại trường, làm hành trang chắp cánh ước mơ cho tôi bay vào đời

Xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô Bùi Phương Uyên, người đã tận tình hướng dẫn và dìu dắt tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài này

Xin cảm ơn BGH trường THPT Châu Văn Liêm, quý Thầy (Cô) Bộ môn Toán đã có những ý kiến đóng góp quý báu cho đề tài Đặc biệt là cô Trần Thị Hồng Phước đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian tôi thực tập tại trường

Xin gửi lòng biết ơn sâu sắc đến cha mẹ đã luôn yêu thương, che chở, chăm sóc và động viên con trong suốt hai mươi mấy năm qua Cám ơn tất cả những người thân và bạn bè đã ủng hộ và giúp đỡ tôi để tôi có thêm nghị lực để thực hiện tốt đề tài này

Trong quá trình thực hiện đề tài này, tuy đã hết sức cố gắng nhưng do hiểu biết còn hạn chế nên không tránh khỏi những sai sót Kính mong sự đóng góp ý kiến của quý Thầy (Cô) và các bạn để đề tài được hoàn thiện hơn

Kính chúc sức khỏe và thành công !

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Giả thuyết nghiên cứu 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Phạm vi nghiên cứu 4

8 Thời gian và tiến trình nghiên cứu 4

9 Cấu trúc nội dung 5

PHẦN NỘI DUNG 6

CHƯƠNG 1- CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ 6

1.1 Dạy học khám phá - một phương pháp dạy học tích cực 6

1.1.1 Dạy học khám phá được hiểu như thế nào? 6

1.1.2 Đặc điểm của dạy học khám phá 7

1.1.3 Các kiểu dạy học khám phá 11

1.1.4 Cơ sở lí thuyết dạy học khám phá 11

1.1.5 Ưu và khuyết điểm của dạy học khám phá 13

1.1.6 Quy trình tổ chức dạy học khám phá 15

1.1.7 Những điều kiện để thực hiện dạy học khám phá 16

1.2 Phương thức giúp HS khám phá kiến thức 17

1.2.1 Dạy học khám phá thông qua “dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ” 18

1.2.2 Khám phá kiến thức thông qua “quan sát trực quan” 21

1.2.3 Khám phá kiến thức thông qua “dạy học giải quyết vấn đề” 23 1.2.4 Khám phá kiến thức thông qua cách “Thiết kế và sử dụng câu hỏi

1.3 Dạy học khám phá khái niệm với các mô hình quy nạp 29

1.3.1 Quy nạp khoa học 29

1.3.2 Các mô hình hình thành khái niệm theo con đường quy nạp 30

1.4 Dạy học khám phá định lý 41

1.4.2 Dạy học định lí với con đường suy diễn 41

1.4.1 Con đường dạy học định lý với giả thiết khoa học 41

1.5 Kết luận chương 1 43

CHƯƠNG 2 - VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG QUAN HỆ VUÔNG GÓC_HÌNH HỌC KHÔNG GIAN 11 NÂNG CAO 44

2.1 Sơ lược về nội dung sách giáo khoa chương quan hệ vuông góc_hình học

không gian lớp 11 nâng cao 44

2.2 Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học chương quan hệ vuông góc hình học không gian 11NC 50

2.2.1 Dạy học khám phá một số khái niệm, định lí (hay tính chất) liên quan đến bài 1_chương quan hệ vuông góc : “Vectơ trong không gian Sự đồng phẳng của các vectơ 51

2.2.2 Dạy học khám phá một số khái niệm, định lí (hay tính chất) liên quan đến bài 2_chương quan hệ vuông góc : “Hai đường thẳng vuông góc” 52 56

2.2.3 Dạy học khám phá một số khái niệm, định lí (hay tính chất) liên quan đến bài 3_chương quan hệ vuông góc: “Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng” 53

2.2.4 Dạy học khám phá một số khái niệm, định lí (hay tính chất) liên quan đến bài 4_chương quan hệ vuông góc : “Hai mặt phẳng vuông góc” 59

2.3 Kết luận chương 2 67

CHƯƠNG 3 - THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 68

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 68

3.1.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 68

3.2 Tổ chức và nội dung thực nghiệm 68

3.2.1 Tổ chức thực nghiệm 68

3.2.2 Nội dung thực nghiệm 69

3.2.3 Tường thuật tiết dạy 69

3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm 78

3.3.1 Nội dung và đáp án bài kiểm tra 78

3.3.2 Thống kê kết quả bài kiểm tra 81

3.4 Kết quả khảo sát thăm dò ý kiến 83

3.4.1 Phiếu thăm dò ý kiến GV 83

3.4.2 Phiếu thăm dò ý kiến HS 87

3.5 Kết luận chương 3 90

PHẦN KẾT LUẬN 91 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005 - Điều 28.2 đã

quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ

động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[1, tr21] Hơn thế

nữa, Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt

Nam (Khóa VIII,1997) cũng có quy định rằng: “Phải đổi mới phương pháp giáo dục

đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học” Đứng trước những quy định đó, ngành giáo dục Việt Nam

luôn có sự đổi mới để phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh cũng như điều kiện, nhu cầu xã hội Việc đổi mới ấy không những là sự cải tiến của trình độ giáo viên, bổ sung cơ sở vật chất trường lớp, nội dung sách giáo khoa mà điều quan trọng là sự đổi mới phương pháp dạy học Sử dụng phương pháp dạy học tốt sẽ làm thay đổi tận gốc nếp nghĩ, nếp làm của học sinh, từ đó học sinh sẽ thật sự trở thành người chủ động, tích cực và sáng tạo trong quá trình lĩnh hội kiến thức Ngoài ra, việc đổi mới phương pháp dạy học môn toán theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh sẽ khơi dậy

và phát triển khả năng tự học, hình thành cho học sinh tư duy tích cực độc lập, sáng tạo, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiển; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh… từ đó góp phần nâng cao hiệu quả học tập của học sinh

Nguyên thủ tướng Phạm Văn Đồng từng dạy rằng:“Phải giáo dục cho được phương

pháp và tác phong cho học sinh Điều chủ yếu là giáo dục cho được phương pháp suy nghĩ, phương pháp học tập, phương pháp giải quyết các vấn đề ” Ông Raja Roy Singh,

nguyên Giám đốc UNESCO châu Á - Thái Bình Dương cũng có nói: “Để đáp ứng

những đòi hỏi mới đặt ra do sự bùng nổ kiến thức mới, điều cần thiết là phải nuôi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề, tính sáng tạo và thái độ hướng về tương lai” Vì vậy

với thực trạng giáo dục hiện nay, cần phải đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo cho người học Từng bước áp dụng những phương pháp dạy học mới theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học

Toán học bao gồm những khái niệm trừu tượng, những định lí và suy luận chứng minh, chính vì vậy mà đôi lúc làm học sinh chán nản mỗi khi học Toán Trong dạy học môn Toán, làm thế nào để học sinh tiếp thu một khái niệm, một định lý, hay một công thức Toán học một cách chủ động, để từ đó học sinh sử dụng kiến thức đó hiệu quả? Điều đó đòi hỏi người giáo viên phải có sự đầu tư, gia công rất nhiều cho bài giảng, phải có sự cân nhắc, lựa chọn các phương pháp dạy học cho phù hợp Một trong những phương pháp dạy học đáp ứng được những yêu cầu đó chính là phương pháp dạy học khám phá

Dạy học khám phá (DHKP) là một phương pháp dạy học tích cực, làm người học không còn thụ động mà trở nên tích cực, tự lực tìm tòi trước một vấn đề học tập và sáng tạo trong lời giải các bài tập Phương pháp DHKP nếu vận dụng hợp lí sẽ giúp cho người học phát triển được trí nhớ và thúc đẩy quá trình tư duy trong quá trình học tập, bởi trong khám phá người học phải tự tìm tòi, tức phải tự huy động kinh nghiệm của bản thân và vốn kiến thức đã có để nắm bắt vấn đề đang học; kết quả là người học sẽ hiểu được vấn đề, mối liên quan giữa vấn đề mới với các kiến thức có trước và do đó sẽ nhớ bài lâu hơn, thậm chí có thể tái hiện lại kiến thức khi có những thông tin liên quan Ngoài ra, DHKP còn giúp người học “học cách học”, phát triển khả năng tự học và cho phép người học học theo tốc độ phù hợp với sức của bản thân Dạy học theo phương pháp này, người học dễ hiểu bài hơn, không khí lớp học sẽ thoải mái hơn, vui hơn, không căng thẳng và tránh được sự nhàm chán trong giờ học; Được tự do trao đổi ý kiến, người học khuyến khích coi việc học là công việc của bản thân hơn là công việc của giáo viên từ đó nhu cầu học hỏi của người học cũng được tăng lên

Khi học hình học không gian lớp 11 nâng cao ở trường trung học phổ thông (chương quan hệ vuông góc), vì nó khá là trừu tượng nên học sinh thường gặp rất nhiều khó khăn: khó khăn trong việc tiếp thu và lĩnh hội kiến thức, khó khăn trong việc vận

dụng kiến thức lý thuyết vào giải các bài tập, nâng cao khả năng tự học và phát huy tính độc lập sáng tạo Vì vậy mà học sinh ngại học và cảm thấy chán nản, lo lắng trong việc học phần hình học này Chương quan hệ vuông góc (hình học không gian lớp 11 nâng cao) là một nội dung hay - khó, nhưng làm sao để học sinh chú ý học tập, nắm vững kiến thức lí thuyết một cách tích cực, cũng như có thể giải được các bài tập liên quan đến kiến thức trong phần này là một câu hỏi lớn, là một vấn đề đang được rất nhiều thầy

cô quan tâm và tìm cách giải quyết

Trong các phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học khám phá đã được nhiều thầy cô giáo quan tâm và nghiên cứu, tuy nhiên việc khai thác ứng dụng những lý luận này vào thực tế giảng dạy môn toán ở trường phổ thông còn nhiều hạn chế Qua tìm hiểu, đã có một số nghiên cứu về phương pháp dạy học khám phá như: “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá chương phương pháp tọa độ trong mặt phẳng - hình học 10” (Luận văn tốt nghiệp- năm 2011) của sinh viên La Chí Thiện lớp Toán - tin khóa 33, “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học một số khái niệm liên quan đến vectơ” (Luận văn tốt nghiệp – năm 2011) của sinh viên Hoàng Thị Thu Nga lớp Toán –tin khóa 33, “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học lịch sử Toán cho sinh viên” của tác giả Trần Thị Thanh Thúy,

“Dạy học khám phá - Một biện pháp nâng cao tính tích cực của học sinh trong dạy học Toán” (tạp chí giáo dục, số 19, 12/2001) của tác giả Nguyễn Phú Lộc Tuy nhiên chưa

có bài nghiên cứu nào đề cập đến dạy học khám phá thông qua dạy học chương quan hệ vuông góc trong không gian_hình học 11 nâng cao

Với những lí do trên, tôi chọn đề tài:

“Khai thác và vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học chương quan hệ vuông góc_hình học 11 nâng cao”

2 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp dạy học khám phá và việc vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học chương quan hệ vuông góc_hình học 11 nâng cao”

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học toán học ở trường trung học phổ thông

3 Mục đích nghiên cứu

Làm sáng tỏ cơ sở lý thuyết của phương pháp dạy học khám phá trong dạy học toán học.

Xây dựng một số giáo án dạy học các khái niệm của chương quan hệ vuông góc bằng phương pháp dạy học khám phá

4 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu vận dụng hợp lí phương pháp dạy học khám phá các khái niệm của chương quan hệ vuông góc thì học sinh sẽ học tập một cách chủ động, tích cực hơn, sáng tạo hơn,…qua đó phát triển trí tuệ hơn và nâng cao chất lượng dạy và học ở trường phổ thông

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Phân tích, làm sáng tỏ tính ưu việt của phương pháp dạy học khám phá

Nội dung các biện pháp sư phạm để sử dụng phương pháp dạy học khám phá trong chương quan hệ vuông góc

Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm giả thuyết khoa học, tính khả thi và hiệu quả của biện pháp đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lý luận: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu liên

quan đến lý thuyết phương pháp dạy học khám phá trong dạy học toán học

Phương pháp quan sát, điều tra: tiến hành dự giờ, trao đổi tham khảo ý kiến một số giáo viên dạy toán có kinh nghiệm để tìm hiểu thực tiễn giảng dạy ở một số trường phổ thông

Phương pháp thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông nhằm kiểm chứng tính khả

thi và hiệu quả của phương pháp dạy học khám phá

7 Phạm vi nghiên cứu

Chương quan hệ vuông góc_hình học không gian lớp 11 nâng cao: các khái niệm,

định lí (hay tính chất) và những bài tập liên quan

8 Thời gian và tiến trình nghiên cứu

Tháng 8 đến tháng 9/2012: Viết đề cương nghiên cứu

Tháng 10 đến tháng 11/2012: Nghiên cứu chương 1

Tháng 12/2012 - 1/2013: Nghiên cứu chương 2

Tháng 2 - 3/2013: Thực nghiệm sư phạm

Tháng 4/2013: Hoàn chỉnh luận văn

9 Cấu trúc nội dung: Gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận của phương pháp dạy học khám phá trong dạy học

Chương 2: Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học chương quan hệ vuông góc_hình học không gian 11 nâng cao

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1- CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

KHÁM PHÁ

1.1 Dạy học khám phá - một phương pháp dạy học tích cực

1.1.1 Dạy học khám phá được hiểu như thế nào?

Nhà giáo dục người Mỹ, Jerome Bruner, được coi là cha đẻ của phương pháp dạy học khám phá (DHKP) Ý tưởng chính của phương pháp này là người học dựa vào những kiến thức đã biết để khám phá ra kiến thức mới từ đó hình thành kĩ năng cho bản thân

DHKP là một phương pháp dạy học tích cực, làm người học không còn thụ động

mà trở nên tích cực, tự lực tìm tòi trước một vấn đề học tập (VĐHT) và sáng tạo trong lời giải các bài tập Khi đó người giáo viên (GV) có vai trò thiết kế các VĐHT

đó là những câu đố, những vướng mắc nhỏ để học sinh (HS) tự giải quyết trong thời gian ngắn hoặc những gợi ý tìm kiếm sâu sắc hơn, hay mở rộng bài học và những bài tập nhanh trí, hoặc có thể khuyến khích HS tự tìm kiếm câu hỏi và đưa ra câu trả lời, hay rút ra những nguyên tắc từ những ví dụ và kinh nghiệm thực tế của bản thân

DHKP có thể được xem như là một tình huống học tập, để có được kiến thức mới HS phải tự khám phá, tham gia tích cực vào quá trình học, thông qua việc giải quyết các VĐHT VĐHT được GV thiết kế phải có nội dung phù hợp về thời gian, vừa sức và hấp dẫn lôi cuốn vào công việc khám phá Bên cạnh đó phương pháp DHKP yêu cầu các em làm việc tập thể khi giải quyết các VĐHT, tất cả HS đều thảo luận trao đổi tìm ra cách tốt nhất bằng khả năng thực sự, chứ không phải chỉ vài em khá, giỏi làm việc như phương pháp dạy học truyền thống

Việc học tập khám phá xảy ra khi HS phải sử dụng các quá trình tư duy để phát hiện ra điều gì đó có ý nghĩa cho bản thân họ Nội dung dạy học cần được ẩn dấu, công việc của HS là tự khám phá (phát hiện ra ý nghĩa) điều cần được học Để có được điều này, HS phải kết hợp quan sát và rút ra kết luận, thực hiện làm rõ ý nghĩa

số liệu tạo ra một sự hiểu biết mới mà họ chưa từng biết trước đó Công việc của

GV là sắp đặt một môi trường học tập hoặc những điều kiện nhằm cung cấp tình

huống, nhờ đó mà HS sử dụng những quá trình tư duy để phát hiện ra ý nghĩa của sự việc nào đó cho bản thân họ Môi trường học tập được tạo ra trong đó HS là người tham gia tích cực trong quá trình học

Trong dạy học khám phá đòi hỏi người GV gia công rất nhiều để chỉ đạo các hoạt động nhận thức của học sinh Hoạt động của người thầy bao gồm: định hướng phát triển tư duy cho HS, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo vừa sức với HS;

tổ chức HS trao đổi theo nhóm trên lớp; các phương tiện trực quan hỗ trợ khi cần thiết… Hoạt động chỉ đạo của người GV như thế nào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổi, tranh luận tích cực – Đó là việc làm không dễ dàng, đòi hỏi người GV phải biết khám phá, dày công suy nghĩ và đầu tư công phu để tìm ra các vấn đề học tập và tổ chức sao cho thật sinh động và phong phú; thu hút được sự tích cực và chủ động tiếp nhận kiến thức của các em trong quá trình học tập

- Cấu trúc dạy học khám phá:

1.1.2 Đặc điểm của dạy học khám phá

Theo Bicknell – Holmes và Hoffman (2000) dạy học khám phá có 3 đặc điểm

sau đây: [6, tr 25]

a Khảo sát và giải quyết vấn đề để hình thành, khái quát hóa kiến thức

Đặc điểm thứ nhất này rất quan trọng Thông qua việc khảo sát và giải quyết vấn đề, HS có vai trò tích cực trong việc tạo ra kiến thức Thay cho việc chỉ lắng nghe bài giảng, HS có cơ hội vận dụng các kĩ năng khác nhau trong các hoạt động

HS chính là người làm chủ việc học tập chứ không phải là người thầy giáo

b Học sinh được thu hút vào hoạt động, hoạt động dựa trên sự hứng thú và ở

đó HS có thể xác định được trình tự và thời gian

Đặc điểm thứ hai này khuyến khích HS học tập theo nhịp độ riêng của mình Học tập không phải là một tiến trình cứng nhắc không thay đổi được Đặc điểm này giúp HS có động cơ và làm chủ việc học của mình

Giáo viên nêu vấn đề học tập

Học sinh hợp tác giải quyết nêu vấn đề

DH - KP <=

c Hoạt động khuyến khích việc liên kết kiến thức mới vào vốn kiến thức của người học

Đặc điểm thứ ba này là dựa trên nguyên tắc là sử dụng kiến thức mà HS đã biết làm cơ sở cho việc xây dựng kiến thức mới Trong dạy học khám phá, HS luôn luôn đặt trong tình huống sao cho từ kiến thức vốn có của mình các em có thể mở rộng hay phát hiện ra những ý tưởng mới

Từ ba đặc điểm trên cho thấy dạy học khám phá có 5 đặc điểm khác biệt với phương pháp dạy học truyền thống là:

- Người học tích cực chứ không thụ động;

- Việc học tập có tính quá trình chứ không là nội dung;

- Thất bại là quan trọng;

- Phản hồi là cần thiết;

- Sự hiểu biết là sâu hơn

Theo M D Sviniki (1998), dạy học khám phá có ba đặc điểm chính sau đây:

Học tập tích cực, học tập có ý nghĩa, thay đổi niềm tin và thái độ [6, tr 25]

* Học tập tích cực

Người học tập là người tham gia tích cực trong quá trình học tập chứ không phải

là một chiếc thuyền rỗng chứa những lời giảng của thầy giáo

- Khi HS là người tham gia tích cực, HS sẽ tập trung chú ý cao hơn trong quá trình học tập của mình Việc học tập sẽ không xảy ra nếu học sinh lơ là với việc học tập

- Các hoạt động nhằm tập trung chú ý của HS vào những tư tưởng then chốt

mà các em được xem xét Các hoạt động luôn được thiết kế để làm rõ một khái niệm hay quy trình chứ không phải chỉ vì để hoạt động tích cực Giai đoạn đầu tiên của quá trình học tập là phát hiện ra cái cần được học và HS được thu hút vào những hoạt động đó

- Tham gia tích cực nhằm để kiến tạo nên những lời giải, nhờ vậy mà HS sẽ có

cơ hội thực hiện các quá trình xử lý thông tin một cách sâu sắc hơn Khi học tập khám phá HS phải dựa vào kiến thức trước đó để đáp ứng những yêu cầu của các hoạt động Vì vậy, các em phải trải qua quá trình xử lý tài liệu, nhờ vào quá trình xử

lý này mà các em dễ huy động lại về sau khi cần vì nó đã có sự gắn kết với các kiến thức đã học của các em

- Học tập khám phá giúp HS có cơ hội nhận được sự phản hồi sớm về sự hiểu biết của mình Trong cách dạy học truyền thống, GV thường dạy học theo tốc độ của mình, thường ít quan tâm xem HS có nắm được các thông tin mà thầy giáo truyền đạt được hay không Trong dạy học khám phá, việc hỗng kiến thức của HS không thể bị bỏ qua; việc phản hồi của GV xảy ra ngay trong bản thân nhiệm vụ học tập: HS thành công hay thất bại, GV chính là nguồn phản hồi khi GV xem xét sự tiến triển của HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập của HS GV phải đối mặt với những thực trạng về sự hiểu biết của HS và bắt buộc GV phải có những ứng

xử kịp thời

- Học tập trong một môi trường tích cực làm cho HS có sự “ghi nhớ có tình tiết”; tức là việc ghi nhớ này gắn liền với một sự kiện Nhờ thế mà HS có thể tái tạo kiến thức nếu họ quên

- Dạy học khám phá gợi được động cơ học tập cho HS, bởi nó gợi được tính tò

mò của HS và quá trình tìm kiếm những điều còn ẩn dấu nhằm thỏa mãn tính tò mò

cả hai đều là những dạng của động cơ

- Dạy học khám phá buộc HS phải đương đầu với những ý tưởng hiện có của mình về chủ đề, nhiều trong chúng có thể là những sự hiểu sai lệch và làm cho nó tương thích với điều mà các em quan sát Trong giáo dục khoa học , một trong những vấn đề khó khăn nhất là vấn đề hiểu sai của HS Trong dạy học khám phá,

HS có cơ hội điều chỉnh lại nhận thức sai của mình nhờ vào môi trường học tập

- Dạy học khám phá có tính cụ thể và do đó dễ cho người bắt đầu học trong lĩnh vực nào đó Hầu hết các nhiệm vụ khám phá được dựa trên các bài toán thực tiễn hoặc tình huống thực Vì vậy, dạy học khám phá giúp HS dễ dàng hiểu được kiến thức

- Dạy học khám phá làm cho thông tin rõ ràng hơn Trong dạy học khám phá, các kiến thức thường được trình bày trong một bối cảnh gắn liền với sự việc sử dụng

nó, người học dễ nhận ra cách sử dụng nó và thấy được giá trị của kiến thức đối với bản thân mình

- Dạy học khám phá khuyến khích người học tự nêu câu hỏi và tự giải quyết các bài toán; nhờ đó, HS sẽ tự tin hơn khi gặp các vấn đề cần giải quyết

* Thay đổi niềm tin và thái độ

- Dạy học khám phá cho HS niềm tin rằng sự hiểu biết có được là do chính các

em kiến tạo lấy chứ không phải nhận từ thầy giáo

- Dạy học khám phá cho HS thấy rằng khoa học là một quá trình chứ không phải là tập hợp các dữ kiện Dạy học khám phá được thiết kế nhằm cho phép HS hành động như một nhà khoa học HS có dịp trải qua quá trình quan sát, thử - sai, hình thành giả thuyết, kiểm chứng giả thuyết,…

- Dạy học khám phá đặt nhiều trách nhiệm về học tập hơn cho người học Trong quá trình học tập khám phá, HS thường phải vận dụng các quá trình tư duy để giải quyết vấn đề và phát hiện ra các điều cần học; vì vậy, các em phải có trách nhiệm hơn cho sự học tập của mình

1.1.3 Các kiểu dạy học khám phá

Theo tài liệu [6, tr29 ]của tác giả Nguyễn Phú Lộc chia DHKP làm 3 kiểu dựa theo mức độ hướng dẫn của GV

Sơ đồ 1.1 Các kiểu dạy học khám phá

Câu hỏi cần được trả lời hay vấn đề cần được giải quyết có thể được đặt ra từ

GV hay HS Tương tự, phương pháp để trả lời câu hỏi bởi sự khảo sát có thể được

đề nghị từ GV hay HS

Tùy theo mức độ hướng dẫn của GV mà dạy học khám phá chia làm ba kiểu khác nhau (sơ đồ 1.1)

- Kiểu 1: Dạy học khám phá có hướng dẫn (Guided discovery learning)_GV là

người đưa ra vấn đề, hướng dẫn HS tìm cách giải quyết vấn đề và GV là người đưa

ra đáp án để HS đối chứng

- Kiểu 2: Dạy học khám phá hỗ trợ (Modified discovery learning)_GV đưa ra

vấn đề và gợi ý để HS gợi ý và tìm ra đáp án

- Kiểu 3: Dạy học khám phá tự do (Free discovery learning)_Người học tự đặt

câu hỏi và tự giải quyết vấn đề

1.1.4 Cơ sở lí thuyết dạy học khám phá [6,tr28]

J Dewey, J Piaget, L Vygotsky, J Bruner đã phát triển lý thuyết làm cơ sở cho dạy học khám phá Theo các tác giả trên, dạy học phải có tính tích cực, có tính quá trình và hợp tác

Nguồn câu hỏi

J Dewey

Dewey mô tả việc học tập như hành động trong đó kiến thức và tư tưởng xuất hiện khi người học tương tác với nhau trong một cộng đồng và xây dựng kiến thức bằng cách áp dụng các kiến thức có nghĩa và quan trọng mà họ đã biết Dewey cho rằng HS phải là người tham gia tích cực vào việc học chứ không nên là người nhận việc học một cách thụ động

J Piaget

Piaget cho rằng hiểu biết thật sự phải đến từ khám phá Ông là người chỉ ra rằng

HS không là những “chiếc thuyền rỗng” rồi được làm đầy bởi kiến thức mà phải là những “nhà kiến tạo kiến thức”

L Vygotsky

Vygotsky nhấn mạnh sự ảnh hưởng của văn hóa và xã hội đến sự phát triển nhận thức, đặc biệt là sự tương tác giữa trẻ em với người khác trong sự phát triển nhận thức Ông là người đưa ra khái niệm “vùng phát triển gần nhất”

J Bruner

Bruner cho rằng việc học tập phải là một quá trình tích cực trong đó HS kiến tạo

ý tưởng mới hay khái niệm mới trên cơ sở vốn kiến thức của họ Ông đề nghị rằng việc dạy học phải làm sao khuyến khích người học khám phá ra các dữ kiện và các mối liên hệ cho chính họ Bruner được xem là người đầu tiên đưa ra phương pháp dạy học khám phá

Trong học tập Toán học, H Freuthenthal (1991) cũng phát tin rằng: “Toán học

học được nhờ khám phá (re-invention) sẽ được hiểu tốt hơn và ghi nhớ dễ dàng hơn học được bằng cách học ít tích cực hơn”

Một số nhà nghiên cứu cho rằng: dạy học khám phá quan hệ mật thiết với cách giải quyết vấn đề, người học phải biết nhận ra vấn đề, tìm kiếm thông tin liên quan, phát triển chiến lược giải, thực hiện chiến lược giải

Còn một số nhà nghiên cứu khác thì cho rằng: để dạy học khám phá hiệu quả, người học cần có một số kĩ năng nhận thức như: quan sát, phân tích, tiên đoán, mô

tả, khái quát hóa, luận ra (infer), hình thành giả thuyết (hypothesis generation) thiết

kế thí nghiệm, phân tích dữ liệu,…

Tóm lại, những kĩ năng như lập kế hoạch và khả năng đánh giá là rất cần thiết cho sự thành công của phương pháp DHKP Ngoài sự hỗ trợ của việc khám phá kiến thức, những kĩ năng này cũng được xem như mục tiêu của việc học, điều mà không thể thiếu trong một xã hội thông tin đầy phức tạp Hoạt động khám phá không có hiệu quả, sẽ không tổ chức được để tạo ra kiến thức mới cho HS Do đó, người ta cố gắng duy trì những quy trình của DHKP Tuy nhiên, những rũi ro có thể phá vỡ quy trình tự nhiên nên người học cần phải tham gia vào việc xây dựng kiến thức mới một cách độc lập tự giác Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng “ DHKP không có hướng dẫn” có thể sẽ thất bại để đạt được mục tiêu dạy học cuối cùng Do đó, trong dạy học hầu hết các hình thức phổ biến của DHKP đều được hướng dẫn trong nhiều cách khác nhau

1.1.5 Ưu và khuyết điểm của dạy học khám phá

Phương pháp dạy học khám phá nếu sử dụng đúng có hiệu quả thì sẽ đạt được

những thuận lợi: [6, tr 29]

- Thúc đẩy việc phát triển tư duy, vì trong quá trình khám phá đòi hỏi người

học phải đánh giá, phải có sự suy xét, phân tích tổng hợp; một cá nhân chỉ có thể

học và phát triển trí óc của mình bằng việc dùng nó

- Phát triển động lực bên trong hơn là động lực bên ngoài,vì khi đạt được một kết quả nào đó trong quá trình học tập, người học sẽ cảm thấy thỏa mãn với những

gì mình đã làm và sẽ có ham muốn hướng tới những công việc khó hơn, đó chính là động lực bên trong

- Người học học được cách khám phá và phát triển trí nhớ của bản thân Cách duy nhất mà một người học học được các kỹ thuật khám phá đó là họ phải có cơ hội

để khám phá Thông qua khám phá người học dần dần sẽ học được cách tổ chức và thực hiện các nghiên cứu của mình

- Phát triển trí nhớ của người học, bởi trong khám phá, người học phải tự tìm tòi, tức phải tự huy động kinh nghiệm của bản thân và vốn kiến thức đã có để nắm

bắt vấn đề đang học Kết quả là các em sẽ hiểu được vấn đề, mối liên quan giữa vấn

đề mới với các kiến thức có trước và do đó sẽ nhớ bài lâu hơn, thậm chí có thể tái hiện lại kiến thức khi có những thông tin liên quan

Ngoài ra, các nhà giáo dục cho rằng phương pháp dạy học khám phá còn thể hiện những điểm mạnh sau:

- Là phương pháp dạy học hướng vào hoạt động của người học; HS được khuyến khích coi việc học là công việc của bản thân hơn là công việc của GV, nhu cầu học hỏi của người học nhờ đó cũng tăng lên

- Là phương pháp dạy học hỗ trợ việc phát triển năng lực nhận thức riêng cũng như tài năng của HS

- Là phương pháp cho phép người học có thời gian tiếp thu, cập nhật thông tin

và đánh giá được năng lực thật sự của bản thân trong quá trình học tập và nghiên cứu

- Các vấn đề nhỏ vừa sức HS được tổ chức thường xuyên trong quá trình học tập, là phương thức để HS tiếp cận với kiểu dạy học hình thành giả thuyết của các vấn đề có nội dung khái quát hóa rộng hơn

- Đối thoại giữa trò – trò, trò – thầy đã tạo ra bầu không khí học tập sôi nổi, tích cực và góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong lao động xã hội

- Giải quyết thành công các vấn đề là động cơ trí tuệ kích thích trực tiếp lòng ham mê học tập của HS Đó chính là động lực của quá trình dạy học

- Phát huy được nội lực của HS, tư duy tích cực – độc lập – sáng tạo trong quá trình học tập, giúp HS “học cách học”, phát triển khả năng tự học và cho phép HS học theo tốc độ phù hợp với sức mình

Theo Snellbecker (1974), phương pháp dạy học khám phá cũng bộc lộ những hạn chế sau: [6, tr31]

- Tốc độ chậm, không phải mọi chủ đề đều có thể áp dụng được

- Mất nhiều thời gian cho việc thảo luận

- Phụ thuộc rất nhều vào kinh nghiệm và năng lực của GV và HS Vì vậy, nếu

GV không nắm vững năng lực của HS và thiếu công phu trong công tác chuẩn bị thì việc tổ chức dạy học khám phá sẽ kém hiệu quả

1.1.6 Quy trình tổ chức dạy học khám phá

- Sơ đồ tổ chức DHKP của GV

Sơ đồ 1.2 Phương pháp tổ chức dạy học khám phá của giáo viên

- Quy trình khám phá kiến thức của học sinh theo phương pháp dạy học khám phá

Theo tác giả Nguyễn Hữu Hợp đã đưa ra quy trình DHKP bao gồm các thao tác

tự học của HS nhằm đạt được mục tiêu giáo dục Quy trình gồm 4 bước:

- Bước 1: HS tiếp nhận nhiệm vụ

Nhiệm vụ được đưa ra là những yêu cầu, nhiệm vụ học tập được thể hiện dưới dạng các bài tập, câu hỏi, phiếu học tập có tính vấn đề, từ đó HS xác định mình cần

Từng HS trình bày cách giải quyết của mình (hoặc nhóm mình)

Toàn lớp chất vấn, trao đổi thảo luận

Thảo luận ở lớp cách giải quyết

GV nhận xét, đánh giá, chốt lại ý

GV hỗ trợ về mặt sư

phạm

Từng HS tự nghĩ cách giải quyết

Cá nhân

Thảo luận trong nhóm nhỏ

phải làm gì để thực hiện được nhiệm vụ đó để định hướng hoạt động học tập và kích thích HS tự giải quyết các tình huống có vấn đề

- Bước 2: HS tìm kiếm, khám phá

Dưới sự hướng dẫn, điều khiển của GV, HS tìm kiếm, khám phá (thử sai, huy động vốn tri thức và kinh nghiệm cũ, quy nạp để tự mình giải quyết vấn đề tìm ra trong tri thức mới) các dữ liệu, các thông tin đọc được từ sách giáo khoa

- Bước 3: HS báo cáo kết quả trước lớp

+ HS trình bày cách giải quyết của mình

+ Toàn lớp chất vấn, trao đổi

- Bước 4: Phân tích và đánh giá kết quả

Kết quả khám phá cần được trao đổi trong nhóm, tranh luận giữa các nhóm, hoặc đưa ra tập thể nhận xét, dưới sự chỉ đạo của GV Trong quá trình này GV đóng vai trò như một trọng tài, lựa chọn những phán đoán, kết luận đúng của các cá nhân hoặc các nhóm để hình thành kiến thức mới

1.1.7 Những điều kiện để thực hiện dạy học khám phá

Việc áp dụng dạy học bằng các hoạt động khám phá đòi hỏi những điều kiện sau:

- Theo Rcblyer, Edwards, và Havriluk (1997), HS phải có những kiến thức nền tảng và những kỹ năng cần thiết để thực hiện các hoạt động khám phá do GV tổ chức

- Theo Snelbecker (1974), sự hướng dẫn của GV cho mỗi hoạt động khám phá

ở mức cần thiết, không quá ít, cũng không quá nhiều, bảo đảm HS phải hiểu chính xác họ phải làm gì trong mỗi hoạt động khám phá đó Muốn vậy, GV phải hiểu rõ khả năng HS của mình

- Trong quá trình HS thực hiện hoạt động khám phá phải có sự giám sát của

GV, nhất là thời gian đầu nhằm đề phòng HS đi lệch hướng quá xa làm mất thời gian Trong tình huống này, GV có thể chuẩn bị trước một số câu hỏi gợi mở để HS điều chỉnh đúng hướng Các câu hỏi của GV nên có mức độ từ dễ đến khó Nếu là hoạt động tương đối dài, GV có thể từng bước yêu cầu một vài nhóm HS cho biết kết quả tìm tòi của họ, và sau đó tổng kết lại các kiến thức mới

- Phải có đủ thời gian để học sinh hoàn thành được hoạt động khám phá nếu không thì hoạt động khám phá sẽ mang tính hình thức

- GV phải chuẩn bị kỹ và nắm chắc nội dung bài dạy để tổ chức các hoạt động khám phá phù hợp

1.2 Phương thức giúp HS khám phá kiến thức

Trong phương pháp dạy học khám phá, HS có vai trò chủ động, tích cực Song, người GV cũng phải có cách thức tổ chức hợp lý thì sẽ mang lại hiệu quả cho việc vận dụng phương pháp dạy học này Theo tác giả Lê Phương Lộc: “Một trong những quan điểm mới của lý luận dạy học là xu hướng đưa lớp học gần với tự nhiên hơn” Cũng có thể hiểu “tự nhiên” là trạng thái làm việc (mà ở đây là học tập) được thoải mái, HS có điều kiện thể hiện mình trong hoạt động học Chính vì muốn HS có điều kiện thể hiện hết tính cách trong học tập, có thể bố trí chỗ ngồi theo 3 hoặc 4

HS, tạo thành nhóm thảo luận mỗi khi GV trao cho nhiệm vụ học tập Đối với các trường phổ thông hiện nay, khi đưa phương pháp dạy học khám phá vào giảng giải

sẽ gặp những khó khăn sau: Lớp học quá đông, bàn ghế không di chuyển được…điều này có thể khắc phục được bằng việc phân nhóm tự động từ 2 đến 4 HS ngồi gần nhau Nếu nội dung bài học quá nhiều, GV đưa ra ít nhiệm vụ học tập và

có ý thức quản lý chặt chẽ thời gian “khám phá” của HS Vấn đề cốt yếu là tập cho các em quen dần làm việc nhóm và chủ động tích cực trong giờ học

Theo tác giả Bùi Văn Nghị, hoạt động khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp lên trình độ cao tùy theo năng lực tư duy của HS và được

tổ chức theo cá nhân, nhóm nhỏ, hoặc nhóm lớn, tùy theo mức độ phức tạp của vấn

- Thảo luận nhóm về một vấn đề nêu ra

- Giải bài toán, bài tập

- Làm một bài tập lớp

- …

Quyết định hiệu quả học tập là những gì học sinh làm chứ không phải những gì

GV làm Vì thế người GV cần phải tập trung vào việc thiết kế các hoạt động của

HS Tuy nhiên không nên cực đoan, có tham vọng biến toàn bộ nội dung bài học thành chuỗi các hoạt động khám phá Số lượng hoạt động và mức độ tư duy đòi hỏi

ở mỗi hoạt động trong một tiết học phải phù hợp với trình độ học sinh để có đủ thời lượng cho thầy trò thực hiện hoạt động khám phá

Khi nói về phương pháp dạy học khám phá, Seymour Papert đã nói: “Bạn không

thể dạy cho họ tất cả những gì họ cần Điều tốt nhất bạn nên làm là đặt họ vào vị trí thích hợp, ở đó họ có thể tìm thấy những gì họ cần biết và lúc nào họ cần biết”

Như vậy, để vận dụng phương pháp dạy học khám phá đạt hiệu quả, cách thức tổ chức là một yếu tố khá quan trọng, vì thế người GV cần đặc biệt chú ý đến công tác chuẩn bị cho hoạt động dạy này

1.2.1 Dạy học khám phá thông qua “dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ”

Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ có thể hiểu là một hình thức tổ chức dạy học trong đó các nhóm HS cùng nhau giải quyết vấn đề do GV đưa ra, từ đó dưới sự hướng dẫn của GV, HS rút ra kiến thức nhất định nào đó Hình thức học tập này đòi hỏi sự tham gia đóng góp trực tiếp và tích cực của mỗi HS vào quá trình học tập và

sẽ tạo nên môi trường giao tiếp, hợp tác giữa trò – trò, thầy – trò, mà vai trò của mỗi

HS là như nhau

Lớp học được chia thành nhiều nhóm Số lượng HS trong nhóm phụ thuộc vào

độ khó, dễ của bài tập giao cho nhóm Việc chia nhóm được thực hiện một cách khách quan có đủ các đối tượng HS Mỗi cá nhân cần được thảo luận chung, cùng giải quyết nhiệm vụ học tập

Có năm yếu tố cơ bản tạo nên sự thành công của nhóm học hợp tác:

- Sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên trong nhóm;

- Sự tương tác giữa các thành viên;

- Quyền tự chủ cá nhân và trách nhiệm cá nhân;

- Kĩ năng hoạt động nhóm, kĩ năng giao tiếp giữa các thành viên;

- Đánh giá quá trình làm việc hợp tác

Nếu một trong năm yếu tố này không được thực hiện thì quá trình học tập hợp tác không diễn ra

* Xác định mục tiêu bài học và thiết kế bài tập nhóm

Xác định mục tiêu bài học là công việc bắt buộc của mỗi GV khi dạy Riêng trong giờ học hợp tác, GV cần xác định hai mục tiêu sau: Mục tiêu kĩ năng giao tiếp

HS cần có và mục tiêu kiến thức HS cần đạt

Việc xác định mục tiêu kiến thức cần đạt có tác dụng giúp GV và HS định hướng hoạt động dạy và học, trong đó hoạt động quan trọng nhất là thiết kế các câu hỏi, bài tập cho HS thảo luận Để thiết kế bài tập thảo luận phù hợp, GV phải nắm vững kiến thức trọng tâm của bài học, mục tiêu cần đạt và trình độ của HS, các bài tập thảo luận phải đáp ứng các yêu cầu sau:

- Là tình huống có vấn đề Độ khó của tình huống này buộc các thành viên trong nhóm phải động não và cùng nhau hợp tác để giải quyết vấn đề

- Các nội dung trọng tâm của bài học phải được thiết kế thành tình huống cho

HS giải quyết, qua đó chủ động khám phá kiến thức

- Độ khó của các bài tập cho các nhóm phải tương đương nhau

- Bài tập phải thú vị, hấp dẫn Những bài tập gắn với thực tế sẽ dễ thu hút HS Yêu cầu bài tập phải rõ ràng, dễ hiểu

- Lượng thời gian thảo luận phải phù hợp

* Dạy học khám phá thông qua dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

Về tổ chức và chuẩn bị:

- Học sinh trong một lớp được chia thành các nhóm, mỗi nhóm khoảng 6 em,

có một nhóm trưởng Việc chia nhóm được thực hiện một cách khách quan, có em khá giỏi, có em trung bình, có em yếu kém,…Mỗi em cần được thảo luận chung, kết quả được viết trên các tờ giấy, hoặc bảng mica, để trình bày nên cần có nhiều bảng

để viết, mỗi nhóm một bảng Nếu có thể, có một máy chiếu phục vụ cho báo cáo toàn thể cả lớp càng tốt Cần có đủ tài liệu phục vụ nghiên cứu cho mỗi nhóm

- Về nhiệm vụ khám phá, giáo viên cần cho học sinh các loại công việc khác nhau nhưng chung một mục đích hoặc một nội dung cần khám phá

Dạy học khám phá thông qua dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ có thể chia thành các bước sau: [2, tr88]

Bước 1: (Làm việc chung cả lớp, giao nhiệm vụ): GV nêu vấn đề, xác định

nhiệm vụ; tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm; hướng dẫn cách làm việc theo nhóm

GV dựa trên nội dung các tri thức cần dạy, đề ra các nhiệm vụ nghiên cứu, giải quyết vấn đề, có thể là câu hỏi hoặc yêu cầu hoạt động Các chỉ dẫn cần thiết được đưa ra phù hợp mức độ nhận thức của HS

Bước 2: (Thảo luận theo nhóm): GV phân công theo nhóm, mỗi cá nhân làm

việc độc lập; tích cực trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm để giải quyết vấn đề, cử đại diện trình bày kết quả của nhóm

Bước 3: (Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp): GV yêu cầu mỗi nhóm trình

bày, bảo vệ ý kiến của nhóm trước lớp; các nhóm khác đưa ra ý kiến hoặc thắc mắc (nếu có) Khi HS đã nhận ra đúng bản chất vấn đề, giáo viên cho HS khái quát hóa vấn đề

Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ những suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức và thái độ mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi cá nhân có thể nhận rõ trình độ hiểu biết, nắm bắt vấn đề, từ đó điều chỉnh cách học của mình Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không chỉ là sự tiếp nhận thụ động các kiến thức từ GV

Theo cách dạy học này, HS sẽ dễ hiểu, nhớ lâu hơn vì các em đã tham gia trao đổi, trình bày ý kiến về vấn đề đã đưa ra, cảm thấy hào hứng khi trong sự thành công của cả lớp có phần đóng góp của mình Thảo luận nhóm để giải quyết vấn đề, việc thảo luận này phải đạt được mục đích là mọi thành viên trong nhóm đều phải hiểu được vấn đề và biết cách giải quyết vấn đề

* Một số chú ý khi dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

Theo Bùi Văn Nghị, khi sử dụng cách tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, chúng ta có một số lưu ý sau:

- So với cách dạy học truyền thống thì cách dạy học khám phá thông qua dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ này mất nhiều thời gian hơn, song ở những chi tiết sau, khi học sinh đã quen với cách thức dạy học này thì thời gian chênh lệch giữa hai cách thức ngắn lại

- Những bài đầu tiên tiến hành theo cách thức tổ chức dạy học này, học sinh chưa quen nên mất nhiều thời gian và mất trật tự Khi đã thành nề nếp thì cách thức

tổ chức dạy học này tỏ ra có hiệu quả: Học sinh học tập một cách chủ động hơn, tâm

lý học tập thoải mái hơn, dễ chịu hơn so với cách học truyền thống

- Tạo cho học sinh phong cách tự học, tự nghiên cứu

- Học sinh nắm được bài ngay trên lớp, biết vận dụng ngay để làm bài tập và kiến thức nhớ được lâu hơn

- Tăng cường tình bạn, tinh thần tương trợ giúp đỡ nhau trong học tập

- Giảng dạy theo cách này giáo viên vất vả hơn, vì vừa phải chuẩn bị kĩ ở nhà, vừa phải điều hành trong tiết học, nhất là phải duy trì trật tự trên lớp Bù lại là sự gần gũi, cởi mở giữa thầy và trò, trong tiết học có sự giao lưu, có sự phản hồi từ phía học sinh, từ đó giáo viên điều chỉnh nội dung và phương pháp giảng dạy tốt hơn

- Lớp học được chia nhỏ nên việc dạy và học đảm bảo sát đối tượng hơn

- Các hoạt động khám phá có thể theo mạch kiến thức từ dễ đến khó (có thể ở dạng mở để khuyến khích học sinh giỏi hoạt động, tham gia xây dựng bài)

- Sau mỗi thời gian nhất định có thể thay đổi, điều chỉnh các thành viên trong mỗi nhóm cho phù hợp hơn

- Có thể mở rộng hình thức này để phụ đạo học sinh yếu hoặc bồi dưỡng học sinh giỏi

1.2.2 Khám phá kiến thức thông qua “quan sát trực quan”

Phương pháp dạy học trực quan là phương pháp được xây dựng trên cơ sở quán triệt nguyên tắc đảm bảo tính trực quan trong quá trình dạy học Trong quá trình dạy

học, GV hướng dẫn HS thực hiện biện pháp quan sát sự vật hiện tượng hay hình ảnh của chúng để trên cơ sở hình thành khái niệm

Phương pháp dạy học trực quan bao gồm:

- Phương pháp trình bày trực quan: Là phương pháp sử dụng phương tiện trực quan, những phương tiện kĩ thuật dạy học trong quá trình dạy học

- Phương pháp quan sát: Quan sát được HS sử dụng khi GV trình bày các phương tiện trực quan hay tiến hành công tác thí nghiệm, thực nghiệm trong quá trình dạy học Để HS tiến hành quan sát có hiệu quả, GV cần xác định mục đích, yêu cầu và nhiệm vụ quan sát, cách ghi chép những điều kiện quan sát được Trên

cơ sở đó, GV hướng dẫn HS rút ra kết luận đúng đắn có tính khái quát và diễn đạt được những kết luận đó bằng lời nói, GV hướng dẫn HS rút ra kết luận đúng đắn có tính khái quát và diễn đạt được những kết luận đó bằng lời nói, chữ viết một cách

rõ ràng, chính xác

* Dạy học khám phá với việc sử dụng hình ảnh trực quan

GV có thể dẫn dắt HS tiếp thu kiến thức mới bằng nhiều cách khác nhau Trong

đó, thông qua việc sử dụng hình ảnh trực quan để giúp HS khám phá kiến thức là cách thức cần được chú ý trong giảng dạy Phương pháp dạy học này có thể áp dụng trong dạy học khái niệm, định nghĩa, định lí, giải bài tập Có thể tóm tắt quá tình dạy học thông qua dạy học trực quan như sau:

Bước 1: Gợi động cơ học tập thông qua việc sử dụng hình ảnh trực quan Cho

HS quan sát các hình ảnh trực quan thỏa mãn các điều kiện hoặc giả thiết của định

lí, khái niệm, bài tập

Bước 2: Tổ chức cho HS tiến hành các phép đo đạc, phân loại đối tượng, biểu tượng trong các hình ảnh trực quan nhằm bộc lộ quy luật ẩn chứa trong các đối tượng Trong quá trình thực hiện, tùy mức độ có thể định hướng cho HS đi đến dự đoán thông qua việc xem xét của trường hợp đặc biệt

Bước 3: HS dự đoán và phát biểu khái niệm, định lí hoặc hướng giải quyết bài tập

Bước 4: Nếu là dạy học khái niệm, ở bước này GV sẽ chính xác hóa và phát biểu lại khái niệm

Nếu là dạy học định lí, tùy vào nội dung định lí mà giáo viên có thể nhấn mạnh

và phát biểu định lí rồi chứng minh hoặc tiến hành phân tích giống như chứng minh định lí, sau đó phát biểu định lí

Nếu là dạy học giải bài tập, giải theo hướng đưa ra, nếu không thực hiện được thì tìm hướng giải khác và trình bày lời giải

* Một số lưu ý khi sử dụng hình ảnh trực quan để khám phá kiến thức

- Cần lựa chọn phương tiện trực quan phù hợp với mục đích và nội dung bài học

- Đảm bảo cho tất cả HS quan sát rõ

- Các phương tiện trực quan phải có tác dụng tích cực đến quá trình nhận thức của HS, giúp các em tư duy khám phá kiến thức mới

1.2.3 Khám phá kiến thức thông qua “dạy học giải quyết vấn đề”

* Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề

Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là tạo ra trước HS những vấn đề nhận thức (tình huống có vấn đề) trong đó chứa đựng những khó khăn vừa sức, đòi hỏi phải có kiến thức, kĩ năng thì mới giải quyết được với sư nỗ lực trí tuệ nhất định, sự

tư duy tích cực của HS thì tự họ hoặc với sự giúp đỡ cần thiết của GV có thể giải quyết được vấn đề Kết quả của việc giải quyết vấn đề là HS tiếp thu được kiến thức mới và những kĩ năng mới Việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của HS ở đây được thực hiện theo phương pháp tạo ra những điều kiện làm xuất hiện vấn đề, tạo ra những điều kiện đảm bảo việc giải quyết những tình huống đó và những hướng dẫn cần thiết cho HS trong quá trình giải quyết vấn đề [9, tr 62]

* Dạy học khám phá thông qua dạy học giải quyết vấn đề

Xây dựng tình huống có vấn đề sao cho thông qua việc giải quyết vấn đề HS tiếp thu được một lượng kiến thức mới mà GV muốn truyền đạt Như vậy, đòi hỏi GV đưa ra tình huống để kích thích khơi gợi HS tích cực tư duy để giải quyết vấn đề Hơn nữa các tình huống có vấn đề phải phù hợp với năng lực của HS Khi sử dụng phương pháp dạy học khám phá, GV tổ chức cho HS làm việc theo nhóm và giao nhiệm vụ học tập cho từng nhóm giải quyết Việc xây dựng tình huống có vấn đề để giúp dạy dạy học khám phá có hiệu quả không phải là dễ dàng, nó đòi hỏi sự chuẩn

bị công phu cho bài giảng

Có thể tóm tắt quá trình dạy học khám phá thông qua dạy học giải quyết vấn đề như sau:

Bước 1: GV đưa ra tình huống có vấn đề (nội dung của vấn đề có liên quan đến

nội dung kiến thức mới)

Bước 2: HS tư duy và giải quyết vấn đề GV đã đưa ra (HS làm việc theo nhóm

để việc phát hiện và giải quyết vấn đề thuận lợi hơn)

Bước 3: Thông qua kết quả của việc giải quyết vấn đề, HS tự phát biểu nội

dung kiến thức mới (hoặc nhờ sự hướng dẫn của GV)

1.2.4 Khám phá kiến thức thông qua cách “Thiết kế và sử dụng câu hỏi

trong giờ lên lớp”

Trong dạy học khám phá, việc đàm thoại với HS có vai trò chính yếu bởi nó tạo điều kiện cho HS tư duy, hành động và cho phép GV thu nhận những thông tin phản hồi từ phía HS Đồng thời tạo môi trường tương tác giữa GV và HS Trong môi trường đó, HS có thể chia sẻ kinh nghiệm, ý tưởng, kiến thức,…với nhau Để đạt được những mục đích nói trên, GV phải biết xây dựng một hệ thống câu hỏi khoa học để thầy – trò cùng thảo luận, khám phá kiến thức

* Câu hỏi và loại câu hỏi sử dụng trong dạy học

Câu hỏi là một nội dung hay một vấn đề mà GV đưa ra và HS giải quyết Qua đó việc thu nhận những thông tin phản hồi tư phía HS, GV có thể nắm bắt được mức độ nhận thức và hiểu bài của HS, từ đó điều chỉnh hợp lí quá trình dạy học Trong dạy học khám phá, câu hỏi mang tính gợi ý thêm cho sự phát hiện kiến thức, giúp cho quá trình khám phá kiến thức được thuận lợi hơn

Bản chất của câu hỏi dạy học là phản ánh nhu cầu tìm tòi một kiến thức mới trong quá trình dạy học; hướng vào đối tượng nhận thức; đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ cho đối tượng nhận thức và đòi hỏi sự giải quyết, phản hồi lại

Có nhiều loại câu hỏi được sử dụng trong dạy học Tùy theo mục đích, đối tượng

và hoàn cảnh cụ thể mà GV lựa chọn câu hỏi cho thích hợp

- Theo chức năng của câu hỏi trong hoạt động, chúng ta có: nhóm câu hỏi gợi

mở, định hướng và hướng dẫn HS; nhóm câu hỏi chuẩn đoán, thăm dò và đánh giá; nhóm câu hỏi kích thích, động viên HS

- Theo chức năng nhận thức tài liệu, ta có: câu hỏi tái hiện (hướng vào trí nhớ HS) và câu hỏi phát hiện (hướng vào tư duy HS)

- Theo mục tiêu nhận thức, ta có: câu hỏi mức độ biết; câu hỏi mức độ hiểu; câu hỏi mức độ vận dụng, câu hỏi mức độ phân tích; câu hỏi mức độ tổng hợp; câu hỏi mức độ đánh giá

- Theo nội dung vấn đề được hỏi, ta có: câu hỏi thông tin (nêu sự kiện), câu hỏi giải thích, chứng minh,…

- Theo mức độ xác định của các phương án trả lời, ta có: câu hỏi đơn trị (chỉ có một cách trả lời) và câu hỏi đa trị (có nhiều khả năng trả lời)

- Theo hình thức thể hiện của câu hỏi, ta có: câu hỏi đóng, câu hỏi mở Câu hỏi đóng thường có dạng có – không, đúng – sai, hoặc lựa chọn phương án đúng trong các phương án đã đặt ra,…

* Dạy học khám phá thông qua cách thiết kế và sử dụng câu hỏi trong giờ lên lớp:

Câu hỏi để khám phá là những tình huống yêu cầu HS trao đổi, khám phá trong một thời gian ngắn (khoảng 2 - 3 phút) Câu hỏi khám phá (nhiệm vụ khám phá) cần chuẩn bị trước giờ lên lớp và có cấu trúc sao cho chứa đựng tình huống buộc HS

phải cùng trao đổi để giải quyết vấn đề

* Một số chú ý khi sử dụng câu hỏi để gợi ý HS khám phá kiến thức

- Câu hỏi phải được thiết kế xoay quanh những kiến thức trung tâm của bài học

- Câu hỏi phải mạch lạc, ngắn gọn nhưng đầy đủ và phải có tính hệ thống, có giá trị dẫn dắt HS từng bước khám phá kiến thức

- Câu hỏi phải phù hợp với trình độ, năng lực nhận thức của từng đối tượng HS

- Câu hỏi được sử dụng cho các nhóm phải có độ khó tương đương nhau

- Trình tự câu hỏi phải phù hợp với các bước hoạt động học tập của HS

1.2.5 Khám phá kiến thức bằng “phép tương tự” [6, tr63]

a) Khái niệm Tương tự

Danh từ tương tự có nguồn gốc từ một loại toán học của Hy Lạp Từ này có nghĩa là sự bằng nhau của hai tỉ số Ví dụ hệ hai số 3 và 4 tương tự với hai hệ số 9

và 12 Trong logic, tương tự là suy luận trong đó kết luận về sự giống nhau của các dấu hiệu được rút ra trên cơ sở giống nhau của các dấu hiệu khác nhau của đối

tượng Có hai loại tương tự: tương tự theo thuộc tính và tương tự theo quan hệ Gọi

là tương tự theo thuộc tính khi dấu hiệu được rút ra trong kết luận biểu thị thuộc tính, gọi là tương tự theo quan hệ khi dấu hiệu được rút ra trong kết luận biểu thị quan hệ

b) Các mô hình dạy học có sử dụng phép tương tự

Trong dạy học tri thức mới, giáo viên dùng phép tương tự chính là khai thác vốn hiểu biết của học sinh để hình thành tri thức mới

Khi dạy học có sử dụng tương tự cần chú ý ba thành phần:

- Kiến thức đích (target): Kiến thức mà học sinh cần truyền thụ

- Kiến thức nguồn (analog): Kiến thức được dùng làm tương tự (kiến thức học sinh đã biết)

- Các dấu hiệu tương ứng giữa kiến thức nguồn và kiến thức đích

Mục tiêu của việc sử dụng tương tự ở đây là chuyển những tư tưởng từ kiến thức nguồn (cái quen thuộc) thành kiến thức đích (cái không quen thuộc) Nếu chúng có chung một số đặc điểm (hay tính chất), thì một điều tương tự có thể được rút ra Như vậy, tư tưởng của phép tương tự có thể được tóm tắt như sau:

Sơ đồ 1.3.Các thành phần cơ bản của quá trình dạy học tương tự

Để biểu thị quá trình so sánh các đặc điểm trong khi dùng phép tương tự, ta có

thể dung sơ đồ sau đây: (Sơ đồ 1.4)

Sơ đồ 1.4 Các thành phần của phép tương tự

Mục tiêu của việc sử dụng phép tương tự là chuyển những tư tưởng từ những kiến thức nguồn (cái quen thuộc) thành kiến thức đích (cái không quen thuộc) Nếu

Các dấu hiệu tương ứng

Kiến thức nguồn Đặc điểm 1,2,3,v.v…

Kiến thức đích Đặc điểm 1,2,3,v.v…

TƯƠNG TỰ

So sánh

chúng có chung một đặc diểm (hay tính chất) thì một điều tương tự có thể rút ra

Trong dạy học với phép tương tự , ta có thể dùng mô hình T-W-A (The With- Analogies), do Glynn đề nghị năm 1989 Mô hình này gồm 6 bước sau:

- Bước 1: Giới thiệu kiến thức dạy (kiến thức đích)

- Bước 2: Khơi dậy trí nhớ của học sinh về tình huống tương tự

- Bước 3: Nhận biết các đặc điểm quan trọng của kiến thức dùng làm tương

tự (kiến thức nguồn)

- Bước 4:Thiết lập sự tương ứng giữa kiến thức nguồn và kiến thức đích

- Bước 5: Chỉ ra những kết luận không đúng

- Bước 6: Rút ra kết luận về kiến thức đích

c Dạy học khám phá với phép tương tự

- Dùng tương tự khám phá nội dung học tập

Trong môn Toán ở nhà trường trung học phổ thông có nhiều chủ đề có bố cục nội dung nghiên cứu giống nhau Vì vậy khi dạy học chủ đề sau có thể tổ chức cho học sinh tự đề ra các vấn đề nghiên cứu nhờ sử dụng tương tự

Dạy học theo kiểu này cũng chính là thực hiện dạy học theo mô hình K – W –L

(Know – Want – Learn) của D Ogle (1980)

- Dùng tương tự để ngăn ngừa sai lầm

Trong học toán, học sinh thường mắc sai lầm khi sử dụng tương tự vì hai đối tượng dù tương tự, nhưng vẫn có những dấu hiệu không giống nhau Chẳng hạn, trong mặt phẳng hai đường thẳng phân biệt cùng vuông góc với đường thẳng thứ ba thì song song nhau Khi học hình học không gian, học sinh (thậm chí có cả sinh viên

sư phạm toán) bị sai lầm khi cho rằng mệnh đề trên vẫn đúng, hay phát biểu rằng hai mặt phẳng phân biệt cùng vuông góc với mặt phẳng thứ ba thì song song nhau Vì vậy trong quá trình dạy học toán, giáo viên cần đặc biệt lưu ý ngăn ngừa những sai lầm của học sinh khi dạy học những chủ đề tương tự nhau trong chương trình

Ví dụ: Khi dạy phép toán tổng, hiệu, tích, thương của hai hàm số có đạo hàm, giáo viên cần chú ý rằng vì học sinh đã quá quen thuộc với các phép toán tương tự

về lũy thừa, phép toán về giới hạn của hàm số, hàm số liên tục,…nên các em dễ bị sai khi tính đạo hàm của hàm tích và thương của hai hàm số Do đó, giáo viên đặc

biệt lưu ý nhắc nhở và cho học sinh luyện tập nhiều hơn về loại toán tính đạo hàm của tích và thương của hai hàm số

- Dùng suy luận tương tự để xây dựng giả thuyết khoa học

Trong dạy học môn Toán, ta có thể sử dụng phép tương tự theo thuộc tính hay tương tự theo quan hệ giữa các đối tượng mà đưa ra giả thuyết, sau đó tiến hành chứng minh hay bác bỏ (xem Sơ đồ 1.5, Sơ đồ 1.6)

Ví dụ: Sử dụng tương tự trong dạy học các “tính chất của tứ diện vuông”

Cho tam giác ABC vuông tại A

1 BC2 = AB2 +AC2

2 AH.BC = AB.AC (Với H là

hình chiếu của A lên cạnh

huyền BC)

3

2 2

2

11

1

AC AB

Cho tứ diện OABC vuông tại O

1 S2ABC=S2OAB+S2OBC+

2 2

11

11

OC OB

OA

Sơ đồ 1.5.Mô hình xây dựng giả

thuyết bằng tương tự theo thuộc tính

-A và B cùng loại (hay có cấu trúc tương tự)

thuyết bằng tương tự theo quan

hệ

tứ diện vuông”

Kết luận: Nếu giáo viên sử dụng phép tương tự thích hợp thì quá trình dạy học

có những ưu điểm sau đây:

- Trực quan: Việc dùng những khái niệm tri thức mà học sinh đã biết hay đã quen thuộc giúp học sinh học tập khái niệm trừu tượng một cách trực quan

- Liên hệ đời thường: Sử dụng các tri thức đời thường làm tương tự tạo thuận lợi cho học sinh hiểu kiến thức mới trừu tượng

- Gây động cơ học tập cho học sinh bởi các tình huống có vấn đề được tạo ra bằng tương tự

- Khuyến khích giáo viên chú ý đến kiến thức vốn có của học sinh trước khi dạy tri thức mới

- Phát triển năng lực giải quyết vấn đề Do đó, phát triển năng lực làm việc độc lập

- Phát triển năng lực phát hiện kiến thức mới cho học sinh Do đó, góp phần rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh

Ngược lại, nếu giáo viên sử dụng kiến thức nguồn mà không được học sinh biết

rõ thì sự tương tự có thể gây rối cho học sinh Ngoài ra, kiến thức nguồn và đích thường có những dấu hiệu giống nhau, và cũng có những dấu hiệu khác nhau, nên tương tự cũng có thể làm học sinh hiếu sai những vấn đề nằm ngoài dự kiến của giáo viên

Để vận dụng tốt cơ sở lí luận này vào dạy học khám phá môn toán trong trường phổ thông giáo viên cần phải nghiên cứu kỹ lưỡng, nắm vững vấn đề một cách tường tận và linh hoạt trong việc lựa chọn nội dung phù hợp cho tiết dạy Đồng thời, giáo viên cần biết cách tổ chức, quản lí, dẫn dắt học sinh hợp lí trong từng hoạt động thì mới phát huy được hiệu quả tốt của phương pháp này Nếu không sẽ làm cho tiết học rối loạn, ồn ào mất trật tự, mất thời gian và làm cho học sinh có tư tưởng chán học, thiếu tích cực, không chủ động trong học tập, làm mất đi tính độc lập, sáng tạo, làm cho khả năng tư duy, nhận thức của học sinh ngày càng giảm từ

đó các em không còn yêu thích môn Toán

1.3 Dạy học khám phá khái niệm với các mô hình quy nạp

1.3.1 Quy nạp khoa học [6, tr32]

Quy nạp khoa học là phép quy nạp không hoàn toàn được thực hiện trên cơ sở nghiên cứu một bộ phận cần khái quát Song quy nạp khoa học có đặc trưng là kết luận của nó phản ánh chính xác các dấu hiệu bản chất của cả lớp rút ra từ một bộ phận đối tượng thông qua mối liên hệ tất yếu của các đối tượng trong lớp Quy nạp khoa học dựa trên cơ sở thiết lập (phát hiện) các mối liên hệ nhân quả giữa các hiện tượng, để xây dựng các mô hình hình thành khái niệm theo con đường quy nạp, dựa vào bốn phương pháp để xác định mối liên hệ nhân quả của các hiện tượng của J.S.Mill (1843) sau đây:

Phương pháp tương đồng (phương pháp giống nhau): phương pháp này được Mill coi chủ yếu là phương pháp quan sát bởi nó cho phép rút ra những yếu tố nào

đó có mặt trong mọi trường hợp đang xét

Phương pháp cộng biến (phương pháp cùng biến): phương pháp này diễn đạt như sau: nếu mỗi khi xuất hiện hay biến đổi hiện tượng nào đó dẫn đến sự xuất hiện hay biến đổi hiện tượng khác kèm theo hiện tượng ấy thì hiện tượng thứ nhất, có thể

là nguyên nhân của hiện tượng thứ hai

Phương pháp loại trừ: phương pháp loại trừ có thể diễn đạt như sau: nếu xác định được rẳng tất cả những điều kiện cần thiết của điều kiện nghiên cứu, chỉ trừ một điều kiện, đều không phải là nguyên nhân của nó, thì điều kiện bị loại trừ, có thể là nguyên nhân của hiện tượng đó

Phương pháp quy nạp được Francis Bacon (1561 – 1626) đánh giá rất cao: khoa học thật sự phải biết dùng tư duy tổng hợp và phương pháp quy nạp khoa học

để khái quát các sự kiện do kinh nghiệm mang lại nhằm khám phá ra các quy luật, bản chất của thế giới vật chất khách quan đa dạng và thống nhất Hơn thế nữa, Francis Bacon còn xem xét phép quy nạp khoa học là một phương pháp khám phá Cùng quan niệm với Bacon, J.S.Mill cũng xem phép quy nạp là một công cụ hiệu lực để khám phá, nó đem lại cho chúng ta những khái quát đầu tiên, là cơ sở của việc xây dựng giả thuyết khoa học

1.3.2 Các mô hình hình thành khái niệm theo con đường quy nạp [6,tr34]

Trên cơ sở bốn phương pháp trên của Mill, chúng ta có 5 mô hình hình thành khái niệm bằng con đường quy nạp:

Mô hình tương đồng –tìm kiếm, mô hình tương đồng - tìm đoán: là cơ sở của

phương pháp tương đồng, phương pháp loại trừ được sử dụng để dẫn dắt học sinh phát hiện những dấu hiệu đặt trưng (nếu cần)

Mô hình dị biệt –tìm kiếm, mô hình dị biệt - tìm đoán: là cơ sở của phương

pháp dị biệt, phương pháp loại trừ được sử dụng để dẫn dắt học sinh phát hiện những dấu hiệu đặc trưng (nếu cần)

Mô hình cộng biến: cơ sở là phương pháp cộng biến

a) Mô hình tương đồng - tìm kiếm

Bước chính nhất của mô hình này là học sinh tìm kiếm các tính chất chung trong

các ví dụ được giáo viên đưa ra trước Mô hình có các bước sau đây:

Bước 1 (quan sát): Cho học sinh quan sát một ví dụ về khái niệm

Bước 2 (tìm kiếm): Yêu cầu học sinh nhận xét tìm ra các đặc điểm chung của các ví dụ trên

Bước 3 (khái quát hóa): Khi học sinh nhận ra những thuộc tính chung đủ dùng

để định nghĩa khái niệm, giáo viên cho biết tên khái niệm này và yêu cầu học sinh phát biểu định nghĩa trong trường hợp tổng quát

Ví dụ: Dạy học định nghĩa góc giữa hai đường thẳng (trang 88 – SGK hình học 10, nâng cao) Nội dung định nghĩa: “Hai đường thẳng a và b cắt nhau tạo thành 4

góc Số đo nhỏ nhất của các góc đó được gọi là số đo của góc giữa hai đường thẳng a và b, hay đơn giản là góc giữa a và b”

GV cho HS quan sát các hình vẽ sau: