LUẬN văn sư PHẠM vật lý tổ CHỨC TÌNH HUỐNG học tập PHÁT HUY TÍNH TÍCH cực tự lực GQVĐ KHI GIẢNG dạy CHƯƠNG IX – hạt NHÂN NGUYÊN tử, VL 12 NC

Chính vì thế việc phát triển năng lực tư duy cho HS trong DH là một yêu cầu có tính nguyên tắc, phải dạy cho HS không những nắm kiến thức mà còn vận dụng được các PPNTĐT của VL PPTN, PPT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

Giảng viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Lê Nguyễn Hoài Thanh

MSSV: 1080248 LỚP: SP VẬT LÝ - K34

Lời cảm ơn

Sau một thời gian dài nghiên cứu em đã hoàn thành luận văn của

mình Đó là kết quả của sự cố gắng của bản thân trong những năm

tháng trên giảng đường Đại Học; Sự hướng dẫn tận tình của quý

thầy cô trong những năm vừa qua

Để ghi nhớ công ơn trên.em xin chân thành cảm ơn tất cả các

thầy cô trường Đại Học Cần Thơ, Khoa Sư Phạm và Bộ Môn Vật lý

đã truyền đạt cho em những kiến thức và kinh nghiệm

Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

đã tận tình chỉ dẫn cho em trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Em cũng chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của các anh

chị đi trước và bạn bè đặc biệt là các bạn lớp sư phạm vật lý khóa 34

đã giúp em rất nhiều trong quá trình nghiên cứu đề tài

Cuối lời, xin kính chúc thầy cô và các bạn dồi dào sức khỏe và

công tác tốt

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi hạn

chế và thiếu sót Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của

quý thầy cô và bạn bè để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn !

Trân trọng

SVTH: Lê Nguyễn Hoài Thanh

NHẬN XÉT CỦA GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN

… ngày tháng… năm 2012 Trần Quốc Tuấn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU - 1

1 Lý do chọn đề tài - 1

2 Mục đích của đề tài - 2

3 Giả thuyết khoa học - 2

4 Nhiệm vụ đề tài - 2

5 Phương pháp nghiên cứu - 3

6 Đối tượng nghiên cứu - 3

7 Các bước thực hiện đề tài - 3

8 Các chữ viết tắt - 4

CHƯƠNG I ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT - 5 1.1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỔI MỚI GD THPT - 5

1.1.1 Mục tiêu mới của GD nước ta - 5

1.1.2 Đổi mới PPDH - 5

1.2 PHƯƠNG HƯỚNG CHIẾN LƯỢC ĐỔI MỚI PPDH - 5

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều - 5

1.2.2 Đảm bảo tính tự học, tự nghiên cứu của học sinh - 6

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của học sinh - 6

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các PTDH hiện đại vào QTDH - 7

1.3 MỤC TIÊU CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ THPT - 7

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lý cơ bản, phù hợp với quan điểm hiện đại - 7

1.3.2 Rèn luyện và phát triển kĩ năng - 7

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm - 8

1.4 NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PPDH Ở LỚP 12 - 8

1.4.1 Giảm đến mức tối thiểu việc giảng dạy minh họa của giáo, tăng cường tổ chức cho học sinh tự lực giải quyết các vấn đề trong học tập - 8

1.4.2.Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề - 9

1.4.3 Rèn luyện các phương pháp nhận thức vật lý - 10

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới , trang thiết bị mới, phát huy sự sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học - 10

1.4.5.Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác - 12

1.5 ĐỔI MỚI VIỆC THIẾT KẾ BÀI HỌC - 12

1.5.1 Một số hoạt động nhận thức phổ biến trong một tiết học - 12

1.5.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập - 14

1.6 ĐỔI MỚI VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ - 15

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá - 15

1.6.2 Các hình thức kiểm tra - 16

1.6.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá - 21

1.6.4 Xác định các định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra - 25

CHƯƠNG II TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TỰ LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ - 27

2.1 KHÁI NIỆM “TÌNH HUỐNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN” TRONG DH KIẾN THỨC

MỚI - 27

2.1.2 hái niệm “Tình huống học tập” trong dạy học - 27

2.1.3 hái niệm “Vấn đề”, “Tình huống vấn để” - 27

2.1.4 Sự cần thiết việc tổ chức tình huống học tập phát huy tính tích cực, tự lực GQVĐ của học sinh - 29

2.2 PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ - 30

2.2.1 Khái niệm - 30

2.2.2 Tiến trình giải quyết vấn đề khoa học - 31

2.2.3 Tổ chức các tình huống học tập phát huy tính tích cực, tự lực GQVĐ - 31

2.2.4 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề - 33

2.2.5 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề, xây dựng kiến thức mới - 36

2.3 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM - 37

2.3.1.Khái niệm - 37

2.3.2 Các giai đoạn của PPTN trong nghiên cứu khoa học - 37

2.3.3 PPTN của quá trình sáng tạo khoa học vật lý - 37

2.3.4 Các giai đoạn của PPTN trong dạy học vật lý - 39

2.3.5.Hướng dẫn học sinh hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN - 39

CHƯƠNG III THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG IX HẠT NHÂN

NGUYÊN TỬ, VẬT LÝ 12 NC - 42

3.1 ĐẠI CƯƠNG VỀ CHƯƠNG IX VẬT LÝ 12 NC - 42

3.1.1 Mục tiêu của chương - 42

3.1.2 Những điều cần lưu ý khi soạn giáo án - 43

3.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương - 44

3.2 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG IX HẠT NHÂN NGUYÊN

TỬ, VẬT LÝ 12 NC - 46

3.2.1 Cấu tạo hạt nhân nguyên tử Độ hụt khối - 46

3.2.2 Phóng xạ - 57

3.2.3 Phản ứng hạt nhân - 69

3.2.4 Phản ứng phân hạch - 79

3.2.5 Phản ứng nhiệt hạch - 88

CHƯƠNG IV THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM - 94

4.1 MỤC ĐÍCH - 94

4.2 NỘI DUNG THỰC NGHIỆM - 94

4.3 ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM - 94

4.4 KẾ HOẠCH GIẢNG DẠY - 94

4.5 TIẾN TRÌNH THỰC HIỆN CÁC BÀI HỌC - 94

4.6 ĐỀ KIỂM TRA CHƯƠNG HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ - 94

4.6.1 Đề kiểm tra 15 phút - 95

4.6.2 Đề kiểm tra 1 tiết - 96

KẾT LUẬN - 103

Tài liệu tham khảo - 104

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI, đất nước ta đang bước vào thời kì công

nghiệp hóa, hiện đại hóa, viễn cảnh sôi động, tươi đẹp, nhưng cũng nhiều thách thức

đòi hỏi ngành GDĐT có những đổi mới căn bản, mạnh mẽ, ngang tầm với sự phát

triển chung của thế giới và khu vực, sự nghiệp GDĐT phải góp phần quyết định vào

việc bồi dưỡng trí tuệ khoa học, năng lực sáng tạo cho thế hệ trẻ, muốn vậy chúng

ta không những phải học hỏi kinh nghiệm của các nước tiên tiến mà còn phải biết áp

dụng những kinh nghiệm đó một cách sáng tạo, tìm ra con đường phát triển riêng

phù hợp với hoàn cảnh cụ thể đất nước

Ngày nay, KH GD trên thế giới nói chung và nước ta nói riêng đang coi trọng

những nghiên cứu đổi mới DH ở trường PT theo hướng đảm bảo được sự phát triển

năng lực sáng tạo của HS, bồi dưỡng tư duy KH, năng lực tự tìm tòi chiếm lĩnh tri

thức, năng lực giải quyết vấn đề để thích ứng được với thực tiễn cuộc sống và với

sự phát triển của kinh tế tri thức

Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm do đó xuất phát từ mục đích của việc

giảng dạy VL trong trường PT không thể chỉ hạn chế ở việc truyền thụ kiến thức

đơn thuần mà điều quan trọng hơn là phải tạo ra cho HS tiềm lực để họ có thể đi xa

hơn những gì mà nhà trường đã cung cấp cho họ Chính vì thế việc phát triển năng

lực tư duy cho HS trong DH là một yêu cầu có tính nguyên tắc, phải dạy cho HS

không những nắm kiến thức mà còn vận dụng được các PPNTĐT của VL (PPTN,

PPTT, PPMH), và trong quá trình dạy học cần từng bước hướng dẫn HS tập vận

dụng các phương pháp này

Xuất phát từ mong muốn vận dụng những kiến thức đã được trang bị bằng việc

nghiên cứu giảng dạy Trên cơ sở đó rút kinh nghiệm, sửa chữa sai sót trao đổi với

thầy cô hướng dẫn phương pháp ngay khi còn trên giảng đường Đại Học

Bên cạnh đó, hiện nay các bộ sách thí điểm đã được biên soạn thành bộ chuẩn

và bộ nâng cao với yêu cầu phải dạy theo phương pháp dạy học tích cực

Vì lẽ đó, là người GV Vật lí trong tương lai, em đã nhận thức rõ tầm quan trọng

của vấn đề trên nên đã chọn đề tài “ Tổ chức tình huống học tập phát huy tính

tích cực, tự lực GQVĐ khi giảng dạy Chương IX Hạt nhân nguyên tử, Vật lý 12

NC”

2 Mục đích của đề tài

Nghiên cứu việc tổ chức các tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực,

tự lực GQVĐ của học sinh khi giảng dạy vật lý ở THPT

Vận dụng thuyết kế một số bài trong Chương IX Hạt nhân nguyên tử – Vật lý 12

NC

3 Giả thuyết khoa học

Có thể nghiên cứu lý thuyết về vấn đề tổ chức các tình huống học tập và hướng

dẫn học sinh tích cực, tự lực GQVĐ Nên lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực

một cách hợp lý linh hoạt, phù hợp với trình độ nhận thức của HS thì sẽ đem lại

chất lượng và hiệu quả cao trong dạy học

Có thể vận dụng cơ sở lí luận đã nghiên cứu để soạn giáo án giảng dạy 1 số bài

trong SGK Chương IX Hạt nhân nguyên tử – Vật lý 12 NC

4 Nhiệm vụ đề tài

Nghiên cứu lí luận về vấn đề tổ chức các tình huống học tập phát huy tính tích

cực, tự lực GQVĐ của học sinh

Tìm hiểu thực trạng dạy và học Vật lý hiện nay trong các trường THPT Tìm

hiểu những khó khăn của GV và HS, nguyên nhân dẫn đến các khó khăn đó để tìm

cách khắc phục

Soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học một số bài trong Chương IX Hạt nhân

nguyên tử - Vật lí 12 NC theo hướng tổ chức tình huống học tập phát huy tính tích

cực, tự lực GQVĐ trong học tập của học sinh

Nghiên cứu cấu trúc nội dung và phương pháp xây dựng Chương IX Hạt nhân

nguyên tử - Vật lí 12 NC và vận dụng soạn Giáo án các bài:

Bài 52: Cấu tạo của hạt nhân nguyên tử Độ hụt khối

Bài 53: Phóng xạ

Bài 54: Phản ứng hạt nhân

Bài 56: Phản ứng phân hạch

Bài 57: Phản ứng nhiệt hạch

theo hướng tổ chức các tình huống học tập phát huy tính tích cực, tự lực GQVĐ

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu tài liệu:

+ Các văn kiện của Đảng và nhà nước, của Bộ giáo dục và đào tạo có liên

quan đến vấn đề cần nghiên cứu

+ Các sách và báo về khoa học Vật lí phục vụ cho đề tài

+ Tâm lí học

+ Giáo dục học

+ Lí luận dạy học vật lý

+ Phân tích chương trình

+ Chuyên đề phương pháp giáo dục

+ Sách giáo khoa và sách giáo viên 10,11,12 nâng cao

…

 Trao đổi học tập kinh nghiệm từ các thầy cô, anh chị và các bạn

 Thực nghiệm sư phạm : sử dụng các phương pháp nhận thức khoa học nêu ở

chương 2 để giảng dạy kết hợp với các đồ dùng dạy học ở trường phổ thông

 Quan sát sư phạm : thu nhận những thông tin phản hồi từ GV và HS qua bài

kiểm tra trắc nghiệm và phiếu thăm dò ý kiến Tổng kết kinh nghiệm từ đó

hệ thống lại về các tình huống và phương pháp đã dùng

 Ứng dụng CNTT để hỗ trợ nghiên cứu, thiết kế giáo án điện tử và hoàn thành

đề tài

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS về vấn đề tổ chức các tình

huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực GQVĐ của học sinh trong

học tập vật lí 12 THPT thông qua 1 số bài vừa nêu trên

7 Các bước thực hiện đề tài:

Bước 1: Trao đổi với thầy hướng dẫn và nhận đề tài nghiên cứu

Bước 2: Nghiên cứu tài liệu liên quan đến đề tài, viết đề cương cho đề tài

Bước 3: Hoàn thành cơ sở lí luận cho đề tài

Bước 4: Đọc Chương IX Hạt nhân nguyên tử, Vật lí 12 NC, thiết kế một số

bài học trong chương

Bước 5: Tiến hành thực nghiệm luận văn ở trường phổ thông

Bước 6: Hoàn thành và báo cáo luận văn

Bước 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

Chương I ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỔI MỚI GD THPT

1.1.1 Mục tiêu mới của GD nước ta

Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp quá, hội nhập với cộng đồng thế

giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt Tình hình đó đồi hỏi phải đổi mới giáo

dục, nhằm đào tạo ra những con người có phẩm chất mới Nền giáo dục không chỉ

dừng lại ở việc trang bị cho HS những kiến thức mà nhân loại đã được tích lũy được

mà còn phải bồi dưỡng cho học sinh tính năng động cá nhân phải có tư duy sáng tạo

và năng lực thực hành giỏi

Phương pháp dạy học truyền thống không còn phù hợp Cùng với xu thế phát

triển chung của thế giới nền giáo dục nước ta chuyển từ trang bị cho HS kiến thức

sang bồi dưỡng cho HS năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo

Nghị quyết TW 2, khóa VIII của Đảng cộng sản Việt Nam ghi rõ : “Đổi mới

mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc thụ lối truyền thụ một chiều và

rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các

phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện

và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát

triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”

1.2 PHƯƠNG HƯỚNG CHIẾN LƯỢC ĐỔI MỚI PPDH

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo

dục của chúng ta Nét đặc trưng của nó là : GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm

mẫu, kiểm tra, đánh giá ; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ

và nhắc lại Nói một cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học,

GV quyết định hết thảy, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học,

con đường đi đến kiến thức kĩ năng, đánh giá kết quả học Nếu dạy theo cách này

thì HS sẽ bị dồn vào thế hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát

triển kiến thức, thực hiện được những suy nghĩ mới mẽ của mình

Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới phương pháp dạy học Tư tưởng chỉ

đạo bao trùm nhất là tổ chức tình huống học tập cho HS tham gia tích cực vào các

hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với phương pháp

thực nghiệm Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải

quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức tình huống học tập lôi cuốn HS tham gia tích cực

vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng

tạo cho HS

Để thực hiện phương pháp dạy học mới hướng vào việc tổ chức hoạt động

nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần

phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với VL học thì đặc biệt quan

trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải

đổi mới để tạo diều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học

1.2.2 Đảm bảo tính tự học, tự nghiên cứu của học sinh

Rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học Bất cứ một việc học

tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc

và bền vững Trong công cuộc đổi mới ngày nay, những đều học được trong nhà

trường thì rất ít chưa đi sâu vào một lĩnh vực nào cả, để bắt kịp được sự phát triển

mạnh mẽ của thời đại khoa học kĩ thuật thì HS cần phải tự học thêm nhiều điều

mới có thể làm việc được Ngay trên ghế nhà trường học sinh đã phải được rèn

luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của học sinh

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng

nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào

quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các

vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách làm, tự

làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò

của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn,

tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng

mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các PTDH hiện đại vào QTDH

Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối thế

kỉ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lí

thuyết về việc phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lí thuyết thích nghi” của

J.piaget và “lí thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgốtxki ), nhiều phương pháp

dạy học mới đã được thử nghiệm và đã đạt được những kết quả khả quan

1.3 MỤC TIÊU CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VL cơ bản, Phù hợp với những quan

điểm hiện đại, bao gồm:

- Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong

đời sống sản xuất

- Các đại lượng, các định luật và nguyên lý cơ bản

- Những nội dung chính của một số thuyết vật lý quan trọng nhất

- Những ứng dụng phổ biến của vật lý trong đời sống và sản xuất

- Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc

thù của vật lý, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

1.3.2 Rèn luyện và phát triển kĩ năng

- Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lý trong tự nhiên, trong đời sống

hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm; Sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác

nhau để thu tập các thông tinh cần thiết cho việc học tập vật lý

- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của vật lý, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các

thí nghiệm đơn giản

- Phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra

các dự đoán đơn giản về các mối liên hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc

quá trình vật lý, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đề ra

- Vận dụng kiến tức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình vật lý,

giải các bài tập vật lý và giải quyết các vấn đề cơ bản trong đời sống và sản xuất ở

mức độ phổ thong

- Sử dụng các thuật ngữ vật lý, các biểu, bảng đồ thị để trình bài rõ ràng, chính

xác những hiểu biết Cũng những kết quả thu được qua thu thập và xử lý thông tin

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm sau:

- Có Hứng thú học vật lý, yêu thích tìm tồi khoa học; trân trọng đối với

những đóng góp vật lý học cho sự tiến bộ xã hội và đối với công lao của các nhà

khoa học

- Có thái độ khách quan trung thực, có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác

và có tinh thần hợp tác trong việc học tập vật lý, cũng như áp dụng các hiểu biết đã

đạt được

- Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều

kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

1.4 NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PPDHVL Ở LỚP 12

1.4.1 Giảm đến mức tối thiểu việc giảng dạy minh họa của giáo viên, tăng

cường việc tổ chức cho học sinh tự lực giải quyết các vấn đề trong học tập

- Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn

chú ý giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã

viết đầy đủ trong sách giáo khoa, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống

hệt trên bảng

- Lúc đầu HS chưa quen với phương pháp học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ

GV giảng giải, tóm tắt đọc cho chép Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ

tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là

nếu tính tổng công thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi

GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ Điều quan trong hơn là khi quen với cách học

mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và

đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu học sinh tự

học ở lớp và ở nhà GV chỉ giảng giải khi học sinh tự đọc không thể hiểu được kiên

quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà

- Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia

vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng

một chút là có thể hoàn thành được

- Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như

phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát,

vận dụng vào thực tế…

- Trong mọi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể

tự lực hoạt động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học: Phát hiện và giả quyết vấn đề

Kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề) là kiểu

dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các

nhà khoa học, GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo ; vừa rèn

luyện cho họ khả năng sáng tạo

Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận

thức được sự mâu thuẩn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến

thức đã có của mình không đủ để giải quyết

- Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa

ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã

biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình

không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ

chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ

hơn cả

- Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường

theo quy trình chung như sau:

+ Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

+ Nêu câu trả lời dự đoán có tính chất lí thuyết, tổng quát

+ Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

+ Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế

không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là

sai, phải xây dựng dự đoán mới

+ Phát biểu kết luận

Tóm lại, muốn thực hiện được các khâu của phương pháp này, HS phải thực

hiện việc thu thập thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu

Trong quá trình này có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau : hiện tượng thực tế

cụ thể quan sát được và những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Sự kết hợp

đó thực hiện thông qua các suy luận lôgic như : phân tích, tổng hợp, khái quát hóa,

trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

1.4.3 Rèn luyện các phương pháp nhận thức vật lý

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp

hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên

- Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông

tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm Còn sau đó việc xử lí thông tin

rút ra kết quả nên dành cho HS làm Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu

cầu HS đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có

thể làm thí nghiệm biểu diễn

- Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể

biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản

ánh Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học

- Về phương pháp tương tự : Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức

khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức

mới về đối tượng khảo sát Phương pháp tương tự gồm các giai đoạn cơ bản sau :

+ Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của

đối tượng đã biết định đem đối chiếu

+Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa

chúng Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của

đối tượng đã biết

+ Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu

bằng suy luận tương tự

+ Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các hệ quả của

chúng) bằng thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang bị thí nghiệm mới, phát

huy sự sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

- Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị DH:

+ Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực,chủ

động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt

động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

+ Sử dụng PTDH, TBDH không chỉ là PT của việc dạy mà còn là PT của

việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh

bằng quy nạp

+ Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài

thực hành, thí nghiệm Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần

làm phong phú thêm thiết bị DH của nhà trường

+ Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của PTDH, TBDH

tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến

thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

+ Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, SGV, các tác giả đã chú ý

lựa chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một

số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị DH

- Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị DH:

+ Cần sử dụng PT, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được:

quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến

đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

+ Tăng cường sử dụng PTDH,TBDH, phải coi đó là PT để nhận thức,

không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp

HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích,

nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

+ Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát

động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

- Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện DH, thiết bị DH:

+ Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng

dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp

phần hiện đại hóa phương tiện DH, thiết bị DH góp phần đổi mới PPDH

+ Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các

PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có

những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi

PP

+ Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng

CNTT như PT DH, TBDH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trí

lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong QTDH có sử dụng CNTT

+ Sử dụng CNTT như PTDH, TBDH không phải chỉ nhằm thí điểm DH

với CNTT mà còn góp phần DH về CNTT

+ Sử dụng CNTT như một PTDH, TBDH, không phải chỉ để thực hiện DH

với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay

cả trong điều kiện không có máy

1.4.5 Tăng cường áp dụng PPDH nhóm hợp tác

- Trong nhà trường PPDH hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm tổ, lớp hoặc

trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm

nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải

quyết những vấn đề gây cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá

nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không có

hiện tượng ỷ lại ; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn,

phát triển tình bạn, ý thức tổ chức tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã

hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân

công hợp tác trong lao động xã hội

- Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,

liên quốc gia ; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà

trường phải chuẩn bị cho HS

1.5 ĐỔI MỚI VIỆC THIẾT KẾ BÀI HỌC

1.5.1 Một số hoạt động nhận thức phổ biến trong một tiết học

* Hoạt động : Kiểm tra kiến thức cũ

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi

của GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

* Hoạt động : Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

* Hoạt động : Thu thập thông tin

* Hoạt động : Xử lí thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Quan sát, theo dõi giáo viên đặt vấn

đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ HT

- Tạo tình huống HT

- Trao nhiệm vụ HT

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

- Chủ động về thời gian

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị …nhận xét về tính quy

luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc

* Hoạt động : Truyền đạt thông tin

* Hoạt động : Củng cố bài giảng

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

-Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

-Vận dụng vào thực tiễn

-Ghi chép những kết luận cơ bản

-Giải bài tập

-Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc

cá nhân hoặc theo nhóm

-Hướng dẫn trả lời

-Ra bài tập vận dụng

-Đánh giá, nhận xét giờ dạy

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

-Ghi câu hỏi bài tập về nhà

-Ghi những chuẩn bị cho bài sau

-Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

-Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

Tiết: theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ)

- Hoạt động 1 (…phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

- Hoạt động 2 (…phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng 1

- Hoạt động 3 (…phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng 2

- Hoạt động i (…phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng k

- Hoạt động n-1 (…phút): Vận dụng, củng cố

- Hoạt động n (…phút): Hướng dẫn về nhà

D Rút kinh nghiệm :ghi những nhận xét của giáo viên khi dạy xong

1.6 ĐỔI MỚI VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

- Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người

học, điều chỉnh quá trình dạy học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy và học,

góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo một tiêu giáo dục

+ Đánh giá là quá trình thu thập, xử lý kiệp thời, có hệ thống thông tin về

hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy

học làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hoạt động giáo dục tiếp theo

Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục

Đánh giá có thể định tính dựa vào các nhận xét hoặc định lượng dựa vào các giá trị

+ Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều và điều khiển Xác

nhận đồi hỏi độ tin cậy; xác nhận là kết quả của xác định trình độ đạt tới một tiêu

dạy học: xác định khi kết thúc một giai đoạn học tập, HS đạt được mức độ về kiến

thức, kĩ năng Điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực; điều khiển là phát hiện lệch lạc và

điều chỉnh lệch lạc: phát hiện những mặt đã đạt được và chưa đạt được so với mục

tiêu tìm hiểu khó khăn vướn mắc, xác định nguyên nhân và đề ra giải pháp sử lý

- Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng

bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu

giáo dục

+ Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà

trong cả quá trình Đánh giá ở những thời điểm cuối của mỗi giai đoạn sẽ là khởi

điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn

trong cả một quá trình giáo dục

+ Đánh giá thường xuyên và định kì sẽ hướng vào bám sát mục tiêu của

từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục môn học ở từng lớp, từng cấp học Đảm

bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch; phối hợp hiệu quả

các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được yêu cầu, tiêu chí

kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho học sinh thói

quen đối phó, học tủ, học lệch, học không tư duy

1.6.2 Các hình thức kiểm tra

a Kiểm tra miệng

- Tính chất: kiểm tra miệng thuộc loại hình đánh giá định hình, bằng hình thức

vấn đáp

- Mục tiêu: ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc đánh giá kết quả học

tập của HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:

+ Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học

+ Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV

+ Giúp GV thu nhập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có

những điều chỉnh thích hợp Đây chính là một trong những mục tiêu chính của

kiểm tra miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất

- Những điều cần lưu ý khi thực hiện: để kiểm tra miệng có thể thực hiện được

đầy đủ và có hiệu quả các chức năng đánh giá của mình, khi thực hiện hình thức

kiểm tra này cần lưu ý những điều sau đây:

+ Không nhất thiết phải tiến hành kiểm tra miệng vào đầu tiết học Nên kết

hợp việc kiểm tra miệng với dạy bài mới để không nhữnng kiểm tra việc nắm bắt

bài cũ mà còn kiểm tra được việc nắm bắt bài mới để có những điều chỉnh thích

hợp và kịp thời cho nội dung và PPDH, làm cho dạy bài mới có hiệu quả hơn

+ Không nên dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến

thức đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những kiến

thức này vào những tình huống mới Việc ghi nhớ những kiến thức đã học chỉ nên

cho không quá 5 điểm, 5 điểm còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hiểu”

và “vận dụng” kiến thức vào tình huống mới

+ Chỉ cho điểm kiểm tra miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để

đánh giá kết quả học tập của HS Nếu thấy chưa đủ thì cần đưa ra một lời nhận xét

hoặc một lời khen Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng

+ Vì kiểm tra miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động

này cần được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án

b Kiểm tra viết

- Tính chất: kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc kiểm tra kết

quả của HS Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo

chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí

- Mục tiêu: các bài kiểm tra viết (15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết), được tiến hành

vào lúc kết thúc việc học tập một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, hoặc

một số chương, cuối mỗi học kì, trong các kì thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn

HS…, phải thực hiện toàn bộ các mục tiêu của đánh giá kết quả học tập

- Những điều cần lưu ý khi thực hiện: toàn bộ những nội dung về mục tiêu và

chức năng của đánh giá,về các lĩnh vực đánh giá cũng như về các tiêu chí của công

cụ đánh giá trình bày trong các phần trên đều là những điều cần lưu ý trong việc

thực hiện các bài kiểm tra viết

c Kiểm tra các hoạt động thực hành

- Ngoài các bài kiểm tra thí nghiệm thực hành quy định trong chương trình, GV

có thể cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến

nội dung của bài học để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những dụng

cụ dễ kiếm, hoặc với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường có thể

cho mượn Các loại bài tập thực hành này có thể tiến hành theo nhóm HS và cũng

cần được cho điểm như các bài thực hành khác Đối với thực hành có tính sáng tạo

cao có thể được đánh giá ngang với một bài kiểm tra cuối chương hoặc cuối kì

- Đây là loại hình đánh giá rất phổ biến ở nước ngoài, nhưng còn rất ít được chú

ý ở nước ta

- Sử dụng trắc nghiệm trong việc ra đề kiểm tra VL ở trường THPT

d Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan: Căn cứ vào dạng thức của

trắc nghiệm, người ta phân thành trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

- Trắc nghiệm tự luận: trắc nghiệm tự luận là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà

HS phải tự viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình Đây

chính là loại hình câu hỏi và bài tập lâu nay chúng ta vẫn quen dùng để ra các đề

kiểm tra viết Loại trắc nghiệm này có những ưu điểm và nhược điểm sau đây:

+ Ưu điểm:

* Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng diễn đạt những suy nghĩ của mình

Do đó có thể đánh giá được hoạt động này của HS

* Có thể thấy được quá trình tư duy của HS để đi đến đáp án, nhờ đó mà

đánh giá được chính xác hơn trình độ của HS

* Soạn đề dễ và mất ít thời gian hơn so với soạn đề bằng hình thức khác

+ Nhược điểm:

* Thiếu tính toàn diện và hệ thống: do các câu hỏi trong một bài kiểm tra

bằng trắc nghiệm tự luận không nhiều nên chỉ có thể tập trung vào một số rất ít KT

và KN quy định trong chương trình Do đó giá trị về nội dung của đề kiểm tra

không cao, không đảm bảo kiểm tra một cách toàn diện và hệ thống KT và KN của

HS

* Thiếu tính khách quan: việc đánh giá các phương án trả lời thường thiếu

tính khách quan vì nó phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người chấm

* Việc chấm bài khó khăn mất nhiều thời gian

Những hạn chế trên có thể dẫn đến kết quả tiêu cực trong việc học như học tủ,

học lệch, quay cóp,… và trong việc dạy như dạy tủ, đối xử thiên vị trong kiểm

tra…

- Trắc nghiệm khách quan: trắc nghiệm khách quan là loại hình câu hỏi, bài tập

mà các phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả

lời phải là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng Trắc nghiệm này được

gọi là “khách quan” vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc

vào ý muốn chủ quan của người chấm So với trắc nghiệm tự luận thì trắc nghiệm

khách quan có một số ưu điểm và nhược điểm sau đây

+ Ưu điểm:

* Bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan bao gồm rất nhiều câu hỏi

nên có thể bao quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình

* Có tiêu chí đánh giá đơn nhất, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan

của người chấm

* Sự phân bố điểm của các bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan

được trải trên một phổ rộng hơn nhiều Nhờ đó có thể phân biệt được rõ ràng hơn

các trình độ học tập của HS thu được thông tin phản hồi đầy đủ hơn về quá trình

dạy và học

+ Nhược điểm:

* Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của HS cũng như không

cho thấy quá trình suy nghĩ của HS để trả lời một câu hỏi hoặc giải bài tập Do đó

nếu chỉ Sử dụng hình thức trắc nghiệm này trong kiểm tra, đánh giá thì việc kiểm

tra, đánh giá có thể trở thành yếu tố có tác dụng hạn chế việc rèn luyện kĩ năng diễn

đạt của HS

* Việc biên soạn và kiểm tra rất khó và mất nhiều thời gian

Chúng ta dễ dàng nhận thấy ưu điểm của hình thức trắc nghiệm này lại là

nhược điểm của hình thức trắc nghiệm kia và ngược lại Do đó có thể tận dụng các

ưu điểm của cả hai loại trắc nghiệm, người ta thường dùng cả hai loại trắc nghiệm

khách quan và tự luận trong một bài kiểm tra

e Các dạng trắc nghiệm khách quan thường dùng: Ở trường phổ thông

thường sử dụng 4 loại trắc nghiệm khách quan sau:

- Câu hỏi nhiều lựa chọn Câu hỏi nhiều lựa chọn gồm 2 phần:

+ Phần dẫn (còn gọi là phần gốc) trình bày một vấn đề, một câu hỏi hoặc một

câu chưa hoàn chỉnh

+ Phần trả lời (còn gọi là phần lựa chọn) gồm một số phương án trả lời

(thường là 4 trong các bài kiểm tra ở trường THPT) để trả lời hoặc hoàn chỉnh phần

dẫn Trong các phương án trả lời chỉ có một phương án đúng yêu cầu của phần dẫn

- Câu đúng, sai Phần dẫn của dạng trắc nghiệm này trình bày một nội dung

nào đó mà HS phải đánh giá là đúng hay sai Phần trả lời chỉ có hai phương án đúng

(kí hiệu là chữ Đ) và sai (kí hiệu là chữ S)

- Câu ghép đôi Loại câu này được trình bày thành hai dãy, dãy bên trái là

phần dẫn trình bày những nội dung cần kiểm tra (khái niệm, định nghĩa, định luật,

hiện tượng…) dãy bên phải là phần trả lời trình bày các nội dung (câu, mệnh đề,

công thức…) phù hợp với nội dung của phần dẫn Để tránh sự đoán mò của HS,

người ta thường để số câu lựa chọn ở bên phải lớn hơn số câu dẫn ở bên trái

- Câu điền khuyết Loại câu này trình bày (phần dẫn) một phần về một nội

dung nào đó của bài học và để trống phần cần kiểm tra Và căn cứ vào phần dẫn HS

phải điền vào chỗ trống (có thể phần điền khuyết là câu trả lời ngắn của một câu

hỏi)

f Những điều cần lưu ý khi viết câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn:

Câu nhiều lựa chọn là loại câu được sử dụng nhiều nhất trong đề kiểm tra bằng

trắc nghiệm và cũng là loại câu khó biên soạn nhất Sau đây là một số điều cần lưu

ý khi viết câu nhiều lực chọn

- Đối với phần dẫn

+ Phần dẫn phải có nội dung rõ ràng và chỉ nên đưa vào một nội dung

+ Tránh dùng dạng phủ định Nếu dùng thì phải in đậm chữ “không”

+ Nên viết dưới dạng “một phần của câu”, chỉ dùng dạng “câu hỏi” khi

muốn nhấn mạnh

- Đối với phần lựa chọn:

+ Chỉ nên có 4 phương án lựa chọn, trong đó có một phương án đúng Trong

những trường hợp chỉ có thể có 3 phương án lựa chọn (ví dụ, những phương án so

sánh: hơn, kém, bằng, tăng lên, giảm xuống, không thay đổi ) thì phải ghi rõ ngay

trước phần dẫn là câu này chỉ có 3 phương án trả lời

+ Các phương án nhiễu phải có vẻ hợp lí và có sức hấp dẫn HS

+ Các “phần câu lựa chọn” hoặc các “câu lựa chọn” nên được viết theo cùng

một lối hành văn, cùng một cấu trúc ngữ pháp , nghĩa là tương đương về hình thức,

chỉ khác nhau về nội dung

+ Hạn chế dùng phương án: “Các câu trên đều đúng” hoặc “Các câu trên đều

sai”

+ Không để HS có thể đoán ra câu trả lời dựa vào hình thức trình bày của

phần lựa chọn

+ Sắp xếp các phương án lựa chọn theo thứ tự ngẫu nhiên, tránh thể hiện một

ưu tiên nào đối với vị trí của phương án đúng

+ Đối với cả hai phần: Bảo đảm để phần dẫn và phần lựa chọn khi ghép lại

phải thành một cấu trúc đúng ngữ pháp và chính tả

1.6.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá

Chúng ta đang hết sức quan tâm đổi mới PPDH và đổi mới KTĐG Có thể

khẳng định : Đổi mới PPDH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới KTĐG và

ngược lại Đổi mới KTĐG tạo động lực để đổi mới PPDH Việc đổi mới đánh giá

giờ dạy của GV, đánh giá kết quả học tập của HS trong những năm qua có nhiều

chuyển biến tích cực, nhưng chắc chắn còn phải tiếp tục kiểm nghiệm và điều chỉnh

cho phù hợp và thực sự đổi mới Yêu cầu của đánh giá xếp loại HS phải căn cứ và

bám sát vào mục tiêu đào tạo và chương trình học Hình thức ra đề kiểm tra thi,

cũng phải thực sự đổi mới, có kết hợp trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách

quan ; có yêu cầu cao hơn về khã năng vận dụng và kĩ năng thực hành và đặc biệt là

quan tâm đến khã năng độc lập tư duy, sáng tạo của HS, khã năng vận dụng kiến

thức đã học và thực tiễn Chỉ đạo và thực hiện tốt đổi mới hình thức tổ chức và nội

dung kiểm tra, thi sẽ tác động tích cực cho việc đổi mới PPDH của GV và cách học

của HS

a Kiểm tra đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu điều chỉnh hoạt động dạy

và học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục

tiêu

Đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai

trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo

thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học,

từng bài kiểm tra

Thực hiện đổi mới nội dung và PPDH theo hướng phát triển các năng lực của

HS, thì cũng phải đổi mới KTĐG theo hướng phát triển các năng lực của HS Phải

thu tập và xử lí thông tin để đánh giá đúng quá trình học tập của HS trong mối

tương quan với các mục tiêu đề ra

b Yêu cầu đánh giá kết quả giáo dục

Chương trình từng bộ môn cần nêu rõ những yêu cầu đổi mới đánh gía kết quả

môn học Việc đảm bảo đánh giá khách quan, đủ độ tin cậy sẽ làm cho hoạt động

quan trọng này đạt những hiệu quả mong muốn Đổi mới đánh giá kết quả môn học

sẽ bao gồm đổi mới nội dung, hình thức và quy trình đánh giá, kết quả đánh giá ở

từng thời điểm hoặc cả quá trình cần tạo điều kiện để HS tham gia vào quá trình

đánh giá kết quả học tập

Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp ; yêu cầu

cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn,

mỗi cấp học

Phối hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và tự

đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

Đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, kịp thời và không bỏ sót phải có

tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót kịp thời, cần có

nhiều hình thức và độ phân hóa trong đánh giá phải cao Hướng tới yêu cầu kiểm tra

đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của HS, bộ công cụ đánh giá sẽ

được bổ sung các hình thức đánh giá khác như đặt thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc

nghiệm ; chú ý thêm tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS quan tâm tới

mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp

thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm

Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá hình thức học tập của HS mà

còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học Chú trọng

kiểm tra đánh giá hành động, tình cảm của HS ; nghĩ và làm Năng lực vận dụng

vào thực tiễn của HS, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp, cần bồi dưỡng những phương

pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình dạy học

Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh

giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập Tạo điều kiện cho HS tham gia

xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập Trong đó cần chú ý : không tập trung vào

khã năng tái hiện tri thức mà chú trọng khã năng vận dụng tri thức trong việc giải

quyết các nhiệm vụ phức hợp Căn cứ vào đặc điểm từng môn học và hoạt động

giáo dục ở mỗi cấp học, cần có những quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với

nhận xét của GV cho từng môn học và hoạt động giáo dục

Nội dung đánh giá có thể hơi “ cao” hơn so với trình độ HS ( đòi hỏi tư duy,

suy luận), nhưng không được quá khó , để kích thích sự tìm tòi, sáng tạo, hứng thú

Chú trọng yêu cầu đòi hỏi HS phải hiểu nội dung, hiểu bản chất nội dung, không chỉ

thuộc một cách máy móc Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để dào

tạo những con người năng động sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm

tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã

học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những

tình huống thực tế Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân

hóa, đảm bảo 70% câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn – mặt bằng về

nội dung học vấn dành cho mỗi HS THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng

cao, dành cho HS có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn

c Hình thức đánh giá

Sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau,

kết giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan GV cần được tập huấn, bồi

dưỡng kĩ năng xây dựng trắc nghiệm khách quan, nắm vững quy trình biên soạn đề

theo hình thức trắc nghiệm

d Phương thức đánh giá

Tăng cường các phương thức đánh giá : trong giờ, ngoài giờ, chính thức và

không chính thức, đánh giá qua quan sát trao đổi – thảo luận, qua tự học, chuẩn bị

tìm thêm tư liệu, sáng tạo đồ dùng học tập Tạo sự kết hợp linh hoạt giữa kiểm tra

lượng giá, đánh giá định tính và định lượng

Chú trọng hướng dẫn HS phát triển khã năng và thói quen tự đánh giá, đánh giá

lẫn nhau kết hợp giữa đánh giá của thầy với đánh giá của trò

Trong dạy học việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và

điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực

trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Trước đây GV giữa độc quyền đánh giá

HS Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh

giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận

lời để HS tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động

kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải

trang bị cho HS

e Phương tiện đánh giá

Tăng cường sử dụng CNTT để giúp đánh giá khách quan, chính xác và kịp thời,

đặc biệt là khi kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm khách quan

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một

công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh

hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

f Các tiêu chí của đánh giá

Đánh giá được toàn diện ( nhiều mặt), kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ, hành

vi của HS

Đảm bảo độ tin cậy : Tính chính xác, trung thực khách quan, công bằng trong

đánh giá phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục

Đảm bảo tính khã thi : nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức, đánh giá phải

phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo

từng môn học

Đảm bảo yêu cầu phân hóa : Phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, Cơ

sở giáo dục Dãi phân hóa càng rộng càng tốt

Đảm bảo giá trị, hiệu quả cao : đánh giá được, đúng tất cả các

lĩnh vực cần đánh gía HS, cơ sở giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra

g Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS

Thiết kế đề kiểm tra đánh giá HS, theo định hướng đổi mới đánh giá , thông

thường được thực hiện theo quy trình sau :

- Xác định mục đích, yêu cầu của đề kiểm tra: đề kiểm tra là phương tiện chủ

yếu đánh giá kết quả học tập của HS sau khi học xong một nội dung, một chủ đề,

một chương, một học kì hay toàn bộ chương trình một lớp học, một cấp học

- Xác định mục tiêu dạy học: xác định đầy đủ, chi tiết các mục tiêu giảng dạy,

thể hiện các năng lực hành vi hay năng lực cần phát triển ở HS như kết quả của việc

dạy học ( xác định rõ kiến thức, kĩ năng và yêu cầu thái độ trong chương trình môn

học, cấp học của chương trình giáo dục phổ thông)

- Thiết lập ma trận hai chiều: thiết lập một ma trận hai chiều, một chiều thông

thường là nội dung hay mạch kiến thức cần đánh giá, một chiều là các mức độ nhận

thức của HS Có 6 mức độ nhận thức của HS

Khi thiết kế ma trận đề kiểm tra, cần tiến hành theo các bước sau :

 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập sẽ đưa ra trong đề kiểm tra

 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập của mỗi loại hình đưa vào đề kiểm tra :

câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm khách quan

 Thiết lập ma trận với đầy đủ số liệu, thông tin đã định

- Thiết kế câu hỏi, bài tập theo ma trận

- Thiết kế đáp án, biểu điểm

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục: lĩnh vực về nhận

thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ.B.S Bloom đã xây

dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường gọi là cách phân loại Bloom, trong

đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản đén phức tập

nhất với sáu mức độ:

a Nhận biết: là sự nhớ lại các dữ liệu , thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một

người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ

liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp Học sinh phát biểu đúng

một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

b Thông hiểu: là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa các khái niệm, hiện

tượng sự vật; giải thích, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là

mức độ thấp của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các

mối lên hệ giũa các khái niệm, thông tin mà học sinh đã học hoặc đã biết

c Vận dụng: là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng

đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí

hay ý tưởng để giải quyết vấn đề nào đó

d Phân tích: là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ

sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc

lẫn nhau

e Tổng hợp: là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn

tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó lập nên một hình mẫu mới

g Đánh giá: là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác

định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây

là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào

bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất

định

CHƯƠNG II TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP PHÁT HUY TÍNH

TÍCH CỰC, TỰ LỰC GQVĐ

2.1 KHÁI NIỆM “TÌNH HUỐNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN” TRONG DH KIẾN

THỨC MỚI

2.1.1 Khái niệm “tình huống”

- Tình huống là hoàn cảnh thực tế, trong đó có chứa đựng mâu thuẩn, xung

đột Người ta phải đưa ra quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương án khác nhau

- Tình huống trong DH là tình huống thực hoặc mô phỏng theo tình huống

thực, được cấu trúc hóa nhằm mục đích DH

2.1.2 Khái niệm “Tình huống học tập” trong dạy học

- Tình huống học tập trong DH là tình huống tổ chức bởi giáo viên nhằm đưa

HS vào những hoạt động dạy học theo một tiêu DH

2.1.3 Khái niệm “Vấn đề”, “Tình huống vấn để”

a Khái niệm “Vấn đề”

Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đăt ra mà việc giải quyết chung có qui

luật sẵn cũng như những tri thức , kĩ năng có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn

cản trở cần vượt qua

Một vấn đề đặc trưng bởi ba thành phần:

- Trạng thái xuất phát không mong muốn

- Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn

- Sự cản trở

b Khái niệm “Tình huống vấn để”

Tình huống có vấn đề xuất hiện khi các nhân đứng trước mục đích muốn đạt

tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ

phương tiện để giải quyết

c.Các đặc trưng của một vấn đề hay

Thực tế đã chỉ ra là có rất nhiều kiểu vấn đề, chủ đề có lựa chọn Điều này phụ

thuộc vào từng hoàn cảnh cụ thể, từng cách xây dựng vấn đề và các hoạt động vấn

đề cho HS Tuy nhiên đặc trưng bề nổi của vấn đề thì không bao giờ rời xa nhu cầu

của HS cũng như không bao giờ rời xa mục tiêu học tập Xây dựng vấn đề dựa vào

kiến thức có liên quan đến bài học, toàn bộ bài giảng được xây dựng dưới dạng vấn

đề sẽ khích thích sự tò mò, hứng thú học của HS Tính phức tập hay đơn giản của

vấn đề là yếu tố cần được xem xét

d.Vấn đề và cách tiếp cận vấn đề

Vấn đề đặt ra phải có tác dụng kích thích các hoạt động nhận thức cũng như

các hoạt động xã hội của HS Các hoạt đọng này thường gắn kết với một hoạt động

nghiên cứu thực thụ mà ở đó học inh cần phải:

- Đặt vấn đề

- Hiểu được vấn đề

- Đưa ra các giả thuyết

- Tiến hành các hoạt động thích hợp nhằm kiểm tra các giả thuyết của mình

- Thảo luận và đánh giá các giải pháp khác nhau dựa theo từng tiêu chí mà

hoàn cảnh đưa ra

- Thuyết lập một bản tổng quang và đưa ra kết lận

Các bước đặt ra trên đây sẽ giúp cho HS năng cao khả năng tổng hợp kiến thức

e Chu trình và cách thức tổ chức dạy học GQVĐ

Trong chu trình học tập thep phương pháp này, thời gian làm việc độc lập luôn

luân phiên với thời gian làm việc nhóm

Công việc cần thảo luận theo nhóm thường xuất hiện vào hai thời điểm đặc

biệt được miêu tả qua chu trình sau đây

Thảo luận trong nhóm

Làm việc độc lập

Thảo luận tronh nhóm

Làm việc độc lập

1

3

2

4

Như vậy chu trình tổ chức DH GQVĐ gồm 4 giai đoạn:

- Gai đoạn 1: Giới thiệu chủ đề, chuẩn bị các hoạt động vầ nguồn lực cần thiết

- Gai đoạn 2: ( có hoặc không có sự trợ giúp của GV) HS bắt đàu hợp theo các

nhóm nhỏ nhằm phân tích chủ đề, đưa ra các câu hỏi và giả thuyết đầu tiên, phân

chia nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm

- Giai đoạn 3: các thành viên làm việc độc lập theo nhiệm vụ đã được phân

công Kết thúc giai đoạn 3, từng các nhân sẽ giới thiệu thành quả làm việc trong

nhóm

- Giai đoạn 4: Mỗi các nhân tự viết một bản báo cáo

Kèm theoo các giai đoạn này thường có các buổi hợp thỏa trong một nhóm lớn,

hoặc các hoạt động thực tế hay tiến hành thí nghiệm Có thể kết thúc quá trình tại

giai đoạn này hoặc tiếp tục quá trinh nếu một vấn đề mới đực nêu ra

Việc thảo luận trong nhóm là bắt buột đối với mỗi các nhân , nó không những

giúp HS phát triển khả năng giao tiếp và kĩ năng xã hội mà còn phát triển đươc quá

trình nhận thức( đọc, hiểu, phân tích, đánh giá…)

2.1.4 Sự cần thiết việc tổ chức tình huống học tập phát huy tính tích cực, tự

lực GQVĐ của học sinh

Tổ chức tình huống học tập phát huy tính tích cực, tự lực GQVĐ của học sinh

là một trong những nhiệm vụ của thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong

những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học Tuy không phải là vấn đề mới,

nhưng trong xu hướng đổi mới dạy học hiện nay thì việc Phát huy tính tích cực, tự

lực GQVĐ của học sinh là một vấn đề được đặc biệt quan tâm Trong đó học sinh

chuyển từ vai trò là người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham

gia tìm kiếm kiến thức Còn thầy giáo chuyển từ người truyền thông tin sang vai trò

người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ để học sinh tự mình khám phá kiến thức mới

Dạy học tăng cường tổ chức các tình huống học tâp phát huy tính tích cực, tự

lực GQVĐ của học sinh sẽ góp phần làm cho mối quan hệ giữa dạy và học, giữa

thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn

Tổ chức các tình huống học tập phát huy tính tích cực, tự lực GQVĐ của

học sinh là biện pháp phát hiện những quan niệm sai lệch của học sinh qua đó thầy

giáo có biện pháp để khắc phục những quan niệm đó

Tổ chức các tình huống học tập phát huy tính tích cực, tự lực GQVĐ của

học sinh giúp học sinh cảm thấy hứng thú học tập học tập hơn khi chính mình được

tham gia vào việc giải thích sự vật, hiện tượng mà các em chưa biết

2.2 PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

2.2.1 Khái niệm

Là phương pháp dạy học chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi

hoạt động của thầy đều hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ để HS tìm

kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo Đó là xây dựng bài

toán “tìm tòi” Ơristic Giáo viên dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề

theo cách của các nhà khoa học Cách xây dựng này đã lôi kéo học sinh tự giác

tham gia vào giải quyết nhiệm vụ HT của mình, phát huy hoạt động nhận thức tự

chủ, tích cực của bản thân; giúp HS chiếm lĩnh kiến thức một cách sâu sắc, vững

chắc và vận dụng được Bên cạnh đó, kiểu dạy học này còn giúp phát triển trí tuệ,

năng lực của HS Bài toán nhận thức có thể được xây dựng trên cơ sở một phương

pháp dạy học cụ thể nào đó như diễn giảng, thuyết trình, thí nghiệm …Lúc đó các

phương pháp này được gọi là diễn giảng nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề …

Ta có thể nhận biết và tiếp cận phương pháp dạy học nêu vấn đề bằng 3 đặc

trưng cơ bản của nó:

- GV đặt ra trước HS bài toán nhận thức (tình huống HT) nhưng được cấu

trúc một cách sư phạm để tình huống đó trở thành tình huống có vấn đề đối với HS

- HS có tiếp nhận tình huống đó để trở thành nhiệm vụ HT của mình hay

không Tức là lúc đó, trong học sinh xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt, có nhu cầu

bức bách muốn giải quyết bằng được tình huống đó, bằng cách các em đề xuất

được một số giả thuyết để giải bài toán nhận thức

- Bằng cách tổ chức để HS tham gia giải bài toán nhận thức như vạch kế

hoạch các bước tiến hành kiểm tra giả thuyết, khẳng định giả thuyết đúng …các em

học được cả kiến thức và cách giải bài toán, để có niềm vui sáng tạo

2.2.2 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học

Ta có thể hình dung tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kĩ thuật của

nhà bác học điễn ra như sau:

- Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện

đã cho và những điều cần đạt tới

- Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loài người đã có

cách giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa

+ Nếu đã có, thì liệt kê tất cả các giải pháp đã có và lựa chọn một giải pháp

thích hợp

+ Nếu chưa có, thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức,

phương tiện mới dùng làm công cụ để giải quyết vấn đề

- Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh

giá hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp

đã đề xuất

2.2.3 Tổ chức tình huống học tập phát huy tính tích cực, tự lực GQVĐ

a/ Những đặc điểm của tình huống HT kiểu giải quyết vấn đề

- Tình huống HT là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà

HS chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ HT và sẵn sàng đem

sức lực, trí tuệ để giải quyết

Trong HT, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là

nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kỹ năng, phương

pháp đã biết không đủ để giải quyết vấn đề hoặc mới nhìn không thấy rõ mối liên

quan giữa chúng với vấn đề cần giải quyết

- Những đặc điểm tình huống HT:

+ Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp là đi

tìm kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới

+ Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận

thức của HS HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan

+ Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã

cho và mục đích cần đạt được HS cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề

b/ Các kiểu tình huống HT

- Tình huống phát triển, hoàn chỉnh

+ HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ

phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng

thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới

+ Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát

khao của tuổi trẻ, đồng thời, “đó cũng là con đường phát triển khoa học” Quá trình

phát triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức, kỹ năng,

phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó , vẫn có thể sử dụng kiến thức, kỹ

năng, phương pháp, đã biết

- Tình huống lựa chọn

HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên

quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa

chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì

sẽ có hiệu quả HS cần phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phương

pháp nào có hiệu quả để giải quyết vấn đề được vấn đề đặt ra

- Tình huống bế tắc

HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề tương tự Vấn

đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một số kiến thức hoặc

một phương pháp đã biết HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương

pháp mới để giải quyết vấn đề Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu

một lĩnh vực kiến thức mới

- Tình huống tại sao?

Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng vật lý nào đó xảy

ra trái với những suy nghĩ thông thường, trái với những kiến thức mà HS đã biết

hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải HS cần phải tìm xem

nguyên nhân vì đâu lại có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó Để trả lời câu hỏi này,

cần phải xây dựng kiến thức mới

Cách phân loại các tình huống HT như trên chỉ là tương đối Tùy theo cách

đặt câu hỏi, cách dẫn dắt, cách tổ chức tình huống mà HS sẽ rơi vào tình huống này

hay tình huống khác

Để tăng sự hấp dẫn của bài học và sự mềm dẻo của tư duy HS, GV nên

thường xuyên thay đổi kiểu tình huống HT

- Tình huống lạ

HS đứng trước một vấn đề hoàn toàn mới, không phù hợp với những gì mà

các em biết, không biết phải dùng kiến thức và phương pháp nào để giải quyết

c/ Tổ chức tình huống HT

- Tổ chức tình huống HT thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức được

vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đề, biết được mình cần

phải làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào

- Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống HT liên tiếp, được

sắp đặt theo một trình tự hợp lí của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa

HS tiến dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết chưa đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng

cao dần năng lực giải quyết vấn đề của HS

- Quy trình tổ chức tình huống HT trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính

sau:

+ GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh

nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn

giản để xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

+ GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ

của mình theo ngôn ngữ vật lý

+ GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô

tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương

pháp đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề)

+ GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức,

trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết

Như vậy, tình huống HT xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội dung, yêu

cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhìn thấy được mình có khả năng giải quyết

được vấn đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động

2.2.4 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề

Dựa theo những cách mà nhà bác học thường dùng để giải quyết các vấn đề

khoa học kĩ thuật, có thể có những kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề sau:

Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết; hướng dẫn tìm tòi sáng

tạo từng phần; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

a) Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết

Các định luật vật lý rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế

lại rất phức tạp Các định luật VL thường phát biểu lên các mối quan hệ trong điều

kiện lí tưởng; hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện tượng

thực tế thường lại bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời hoặc diễn

biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhân nhưng ta chỉ

quan sát thấy giai đoạn cuối cùng

Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết có nghĩa là thoạt

mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan hệ của nó với

những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách

làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh để

tìm ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi

HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp, quy trình hữu hiệu Có

3 trường hợp phổ biến sau đây:

- Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lý

Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hằng ngày không giống như ngôn ngữ

dùng trong các định luật, quy tắc VL Nếu không chuyển được sang ngôn ngữ vật

lý thì không thể áp dụng được những định luật, quy tắc đã biết

- Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng vật lý phức tạp bị chi phối bởi

nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một

nguyên nhân, một định luật đã biết

- Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều

giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết.Ba kiểu hướng

dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết nêu trên có tác dụng rất tốt để

chuẩn bị cho HS tìm tòi, sáng tạo, vì trước khi sáng tạo ra cái mới thông thường

người ta phải sử dụng tấc cả những cái đã biết mà không thành công

b/ Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần

Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS

được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính quy

luật mà trước đây HS chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ