LUẬN văn sư PHẠM vật lý tổ CHỨC học SINH các HOẠT ĐỘNG học tập MANG TÍNH tìm tòi , NGHIÊN cứu KHI GIẢNG dạy CHƯƠNG v DÒNG điện XOAY CHIỀU, vật lý 12 NÂNG CAO

Một trong những nội dung quan trọng hàng đầu của đổi mới PPDH Vật Lí ở trường phổ thông hiện nay là dạy học thông qua việc tổ chức học sinh hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu

DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Lê Đăng Khoa

MSSV: 1090171

Lớp: Sư phạm Vật lí_K35

Cần Thơ, năm 2013

Lời cảm ơn

Sau một thời gian dài nghiên cứu em đã hoàn thành luận văn của

mình Đó là kết quả của sự cố gắng của bản thân trong những năm

tháng trên giảng đường Đại học; sự hướng dẫn tận tình của quý thầy

cô trong những năm vừa qua

Để ghi nhớ công ơn trên.em xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy

cô Trường Đại học Cần Thơ, Khoa Sư phạm và Bộ môn Vật lý đã

truyền đạt những kiến thức và kinh nghiệm

Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn ThS-GVC Trần Quốc Tuấn đã

tận tình chỉ dẫn cho em trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Em cũng chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của các anh

chị đi trước và bạn bè đặc biệt là các bạn lớp sư phạm vật lý khóa 34

đã giúp em rất nhiều trong quá trình nghiên cứu đề tài

Cuối lời, xin kính chúc thầy cô và các bạn dồi dào sức khỏe và

công tác tốt

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi hạn chế

và thiếu sót Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của quý

thầy cô và bạn bè để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn !

Sinh viên thực hiện

Lê Đăng Khoa

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

Cần Thơ ngày tháng năm 2013

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 4

1 Lý do chọn đề tài 4

2 Mục đ ích ngh iên cứu của đ ề tài 5

3 Giả thuyết khoa học……….……… …….5

4 Nh iệm vụ n ghiên cứu của đề tài 5

5 Phương pháp n ghiên cứu 5

6 Phương tiện nghiên cứu 5

7 Đố i tượn g nghiên cứu 6

8 Các giai đoạn th ực hiện đề tài 6

9 Các chữ viết tắt trong đ ề tài 6

Chương 1 ĐỔI MỚI PPDH MÔN VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT 7

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 7

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 7

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 7

1.2 Phươn g hướng chiến lược đổi mới PPDH 8

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 8

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS 9

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 10

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào QTDH 10

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lí THPT 1 1 1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lí cơ bản, phù hợp quan điểm hiện đại 11

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng 11

1.3.3 Hình thành và rèn luyện thái độ, tình cảm, tác phong 12

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lí ở lớp 12 th eo CT THPT mới 1 2 1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV 1 2 1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học Phát hiện và Giải quyết vấn đề 13

1.4.3 Rèn luyện cho HS phương pháp nhận thức vật lí 14

1.4.4 Tận dụng những phương tiện DH mới, trang thiết bị TN mới 14

1.4.5 Tăng cường áp dụng PPDH nhóm/ hợp tác 16

1.5 Đổi mới việc thiết kế b ài học 1 8

1.5.1 Một số HĐHT phổ biến trong một tiết học 18

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đ ánh giá 2 0 1.6.1 Thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập môn Vật lí ở trường THPT trước đây 20

1.6.2 Định hướng đổi mới việc đánh giá kết quả học tập của HS 21

1.6.4 Phối hợp các hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh 23

Chương 2 TỔ CHỨC HS CÁC HĐHT MANG TÍNH TÌM TÒI N/C TRONG DHVT………25

2.1 Khái n iệm về tổ chức hoạt động học tập mang tính tìm tòi, ngh iên cứu 25

2.1.1.Khái niệm tổ chức các hoạt động học vật lí 26

2.1.2.Các kiểu tổ chức hoạt động học theo hướng tìm tòi nghiên cứu 26

2.1.3.Yêu cầu đối với việc tổ chức hoạt động học tập theo hướng tìm tòi nghiên cứu 29

2.2 Một số phương pháp nghiên cứu khoa học 2 9 2.2.1 Phương pháp giải quyết vấn đề 29

2.2.2.Phương pháp thực nghiệm……… ……… … 35

2.2.3 Phương pháp mô hình 44

Chương 3 TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CỤ THỂ 53

3.1 Phân tích ch ương 5 Dòng Điện Xoay Chiều , Vật lí 12 nâng cao 5 3 3.1.1.Phân tích mục tiêu của chương 53

3.1.2.Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương 54

3.2 Soạn giáo án 5 5 3.2.1.Bài 28 Mạch có R, L, C mắc nối tiếp Cộng hưởng điện 55

3.2.2.Bài 29 Công suất của dòng điện xoay chiều Hệ số công suất 63

3.2.3.Bài 30 Máy phát điện xoay chiều 68

3.2.4.Bài 30 Động cơ không đồng bộ ba pha 75

3.3.5 Máy biến áp Truyền tải điện 82

Chương 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 90

4.1 Mục đích thực nghiệm 9 0 4.2 Nội dung thực nghiệm 9 0 4.3 Đối tượng thực n ghiệm 9 0 4.4 Kế hoạch giảng dạy 9 0 4.5 Tiến trình các b ài học 9 0 4.6 Kết quả th ực nghiệm 9 0 4.6.1.Đề kiểm tra 15 phút 90

KẾT LUẬN 100

1 Nh ững kết q uả đạt được 100

2 Nh ững hạn chế của đ ề tài 100

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập với thế giới Khoa học công nghệ trở thành nền tảng giữ vai trò quyết định đối với sự phát triển Một viễn cảnh sôi động, tươi đẹp nhưng cũng không ít những khó khăn thử thách được đặt ra.Vì vậy, không những đòi hỏi ở nguồn nhân lực một trình độ, khả năng chuyên môn vững mà hơn thế nữa là họ phải có năng lực tư duy, tự lực hành động chiếm lĩnh khoa học công nghệ mới Và hơn thế, người lao đông không chỉ là người chủ động học hỏi, chiếm lĩnh mà còn là người sáng tạo ra các công nghệ mới Và đó là một trong những nhiệm vụ đào tạo mới và quan trọng nhất đặt ra cho nền giáo dục của nước ta hiện nay

Để đạt được điều đó cần phải đổi mới nội dung và phương pháp dạy học để nâng cao hiệu quả của quá trình Dạy – Học Mục tiêu và nội dung của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay đã được khẳng định rõ trong Nghị Quyết TW 2, khóa VIII của Đảng

CSVN: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ

một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo.”[23,tr 50] Do đó cần thay đổi nền giáo dục

từ trang bị kiến thức sang bồi dưỡng năng lực, từ quan niệm tiếp thu và lĩnh hội trở thành kiến tạo, tìm tòi, khám phá, phát hiện,…tự hình thành hiểu biết và năng lực phẩm chất Một trong những nội dung quan trọng hàng đầu của đổi mới PPDH Vật Lí ở trường phổ thông hiện nay là dạy học thông qua việc tổ chức học sinh hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu, đa dạng hóa các hình thức tổ chức định hướng quá trình dạy học Người

GV Vật Lí không dạy HS những kiến thức Vật Lí mà mình có được mà chỉ ra và hướng dẫn giúp HS nắm được những phương pháp hình thành nên những kiến thức đó Để đạt được điều đó, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông cần phải tổ chức sao cho HS được tham gia vào quá trình hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, qua đó ngoài việc có thể giúp HS trang bị kiến thức cho mình, đồng thời còn cho họ được tập luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề để sau này họ đáp ứng được những đòi hỏi cao trong thời kỳ mới Và khi đó, những kiến thức mà

HS có được là do họ tự lực có được điều này sẽ giúp hình thành hứng thú học tập từ đó nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học

Là một GV tương lai và thấy rõ nội dung và ý nghĩa của đổi mới PPDH xuất phát

từ những quan điểm như trên Do đó, tôi quyết định chọn đề tài Luận Văn Tốt Nghiệp:

“Tổ chức học sinh các hoạt động học tập mang tính tìm tòi, nghiên cứu khi giảng dạy chương 5 Dòng Điện Xoay Chiều, Vật Lý 12 Nâng cao” để nắm vững thêm

những nội dung đổi mới PPDH Vật Lí, nhằm tự trang bị cho mình những năng lực cần thiết trong việc tổ chức HS HĐHT mang tính tìm tòi nghiêng cứu khi giảng dạy Vật Lí ở Trường Phổ Thông sau này

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu việc tổ chức học sinh các hoạt động học tập mang tính tìm tòi, nghiên cứu khi giảng dạy chương chương 5 Dòng điện xoay chiều, vật lí 12 nâng cao

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể tổ chức học sinh các hoạt động học tập mang tính tìm tòi, nghiên cứu và khi giảng dạy chương 5 Dòng điện xoay chiều, vật lí 12 nâng cao

4 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học vật lý và đổi mới phương pháp dạy học vật

lý ở Trung học phổ thông

Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tổ chức học sinh hoạt động học tập mang tính tìm tòi, nghiên cứu khi giảng dạy, đưa ra các biện pháp thực hiện và quá trình hoạt động dạy học về vấn đề trên

Nghiên cứu Chương V Dòng Điện Xoay Chiều SGK VL12NC, nhằm tổ chức HS tham gia tìm tòi, nghiên cứu khi giảng dạy chương; SĐCTND chương và nhận xét

Thiết kế một số bài học trong chương:

 Bài 28 Mạch có R, L, C mắc nối tiếp Cộng hưởng điện

 Bài 29 Công suất của dòng điện xoay chiều Hệ số công suất

 Bài 30 Máy phát điện xoay chiều

 Bài 31 Động cơ không đồng bộ ba pha

 Bài 32 Máy biến áp Truyền tải điện

Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lý luận: Các SGK VLTHPT, TLBDGV, TL về PPDHVL…

 Quan sát sư phạm

 Tổng kết kinh nghiệm

 Thực nghiệm SP

6 Phương tiện nghiên cứu

 Nghiên cứu các tài liệu:

 Lí luận dạy học vật lý

 Phân tích chương trình

 Chuyên đề phương pháp giáo dục

 Tài liệu bồi dưỡng giáo viên 12

 Các dụng cụ thí nghiệm có sẵn và chế tạo, các tranh vẽ, hình ảnh

 Trao đổi học tập kinh nghiệm từ các thầy cô,bạn bè

 Quan sát sư phạm và thực nghiệm sư phạm

 Sử dụng máy tính là công cụ nghiên cứu, giảng dạy thực nghiệm và trình bày đề tài

7 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy học của GV và HS trong đó tổ chức học sinh các hoạt động học tập mang tính tìm tòi,nghiên cứu khi giảng dạy chương V Dòng Điện Xoay Chiều SGK VL12 nâng cao

8 Các giai đoạn thực hiện đề tài

Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với Giáo viên hướng dẫn, chọn đề tài nghiên cứu Giai đoạn 2: Lập đề cương chi tiết, khoa học, hoàn thiện

Giai đoạn 3: Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung, phương pháp dạy chương V, Dòng Điện Xoay Chiều, Vật lý 12 NC Thiết kế một số bài học cụ thể

Giai đoạn 5: Thực nghiệm sư phạm

Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint

Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

9 Các chữ viết tắt trong đề tài

Giáo viên: GV Sách giáo khoa: SGK

Học sinh: HS Phương pháp dạy học: PPDH

Nâng cao: NC Trung học phổ thông: THPT

Phương pháp: PP Phương pháp giảng dạy: PPGD

Học tập: HT Quá trình dạy học: QTDH

Dạy học: DH Sách giáo viên: SGV

Thí nghiệm: TN Phương tiện dạy học: PTDH

Vật lý : VL Dạy học vật lý: DHVL

Chương 1 ĐỔI MỚI PPDH MÔN VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT 1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Nước ta đang trên con đường công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, hội nhập sâu rộng vào thị trường thế giới nên chịu sự cạnh tranh khốc liệt, chúng ta cần phải có những con người có những phẩm chất mới để phù hợp với tình hình phát triển của đất nước Vì vậy chúng ta phải đổi mới giáo dục nhằm tạo ra những thế hệ trẻ năng động, tư duy sáng tạo và thực hành giỏi

Nghị quyết hội nghị ban chấp hành trung ương khóa VIII của ĐCSVN chỉ rõ: “Nhiệm vụ

cơ bản của GD nhằm xây dựng con người có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường…giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi…” 5, tr 49

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

Phươn g p h áp d ạ y họ c tru yền thố ng là theo kiểu tru yền thụ một chiều, đ ặt trưn g là GV độc tho ại, giảng g iải min h họ a, l àm m ẫu, kiểm tra,

đ ánh g iá; còn HS thì thụ độn g n gồi nghe, n gồ i n hìn , cố nhớ và n h ắc lại, GV

là trun g tâm của qu á trình dạy h ọ c, GV q u yết đ ịnh tất cả, từ xác đ ịnh mụ c

đ ích học, n ộ i d un g họ c, cách thức học, con đườn g đi đ ến k ỹ n ăn g, đ án h g iá kết qu ả họ c Tu y cũn g đ ạt được những th ành tựu qu an trọn g nhưng khô ng thể đào tạo ra co n người có tính tích cực cá nhân tố t

Giáo dục và đào tạo không chỉ trang bị kiến thức mà còn phải bồi dưỡng năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Nghị quyết trung ương II khóa VIII của

ĐCSVN ghi rõ: “ Đổi mới mạnh mẽ PP giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền

thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học tự đào tạo” ([5, tr 50)

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới GV phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực,

chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể

Từ những nhược điểm cơ bản của kiểu dạy học cũ là GV độc thoại, giảng giải, kiểm tra, đánh giá, còn HS thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức, làm theo mẫu Chiến lược DH này xuất phát từ quan niệm về nhiệm vụ của giáo dục chỉ là một sự truyền đạt đơn giản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội như những sản phẩm hoàn chỉnh đã

được thử thách “ Từ đó dẫn người GV ngấm ngầm hay công khai coi đứa trẻ hoặc như một

người lớn thu nhỏ cần dạy dỗ, giáo dục, làm cho nó giống với mẫu người lớn nhanh chừng nào hay chừng ấy, hoặc như kẻ hứng chịu tội lỗi của tổ tiên….chứa trong mình một chất lệu chống đối, cho nên cần phải uốn nắn hơn là tạo dựng” (J.Piaget)

Theo kiểu dạy học này, trung tâm chú ý là nội dung các kiến thức cần dạy Song, nếu chỉ quan tâm tới bản thân nội dung kiến thức được trình bày thì dù tốt đến đâu vẫn chưa phải là sự xác định một cách cụ thể HS cần đạt được những khả năng gì trong hoặc sau khi học, và bằng cách nào đảm bảo cho HS đạt được các khả năng đó Chính vì vậy nó hạn chế chất lượng và hiệu quả dạy học Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều

là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV Những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho

HS vị trí chủ động trong HT Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen

và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới

Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn giản là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung HT, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình

HS tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống HT …Trên lớp,

HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người “gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng

tài” trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS, GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV

Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các phương pháp chung của nhận thức KH , những phương pháp nhận thức đặc trưng của VL, tăng cường

sử dụng các phương tiện DH hiện đại… cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần kích thích HS chủ động, hứng thú tham gia vào hoạt động học tập

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS

Thực tế cho thấy bất cứ một việc HT nào đều phải thông qua hoạt động tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa, một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Ta có thể kể rất nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi vì những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa

đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được

sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đai Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay

học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học Không ai có thể

học thay ai Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược

bồi dưỡng PP tự học cho HS Chẳng hạn:

định hay bị bác bỏ, qua đó nhũng hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được chính xác hóa, mặc khác trong việc HT theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình Điều

đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú HT của HS

Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học GV phải tính toán cân đối giữa nội dung DH trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải từ tất cả của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của các em

Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó

kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay

từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những học sinh ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Học sinh học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê, hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Chính vì vậy vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa

mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phá triển được năng lực.Muốn vậy GV cần:

 Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống HT…

 Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

 Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đề và các phương pháp nhận thức đặc trưng của VL như PP thực nghiệm, PP giải quyết vấn đề, PP mô hình, PP tương tự vào trong quá trình DH

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào QTDH

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có hiệu quả Đổi mới

PPDH người ta tìm những “phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn,

nhiều hơn và có hiệu quả hơn” Nhờ sự phát triển của khoa học kĩ thuật, quá trình DH đã sử dụng

phương tiện DH:

 Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

 Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

 CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

 Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để DH

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất

cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lí THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lí cơ bản, phù hợp quan điểm hiện đại

Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn Chính vì vậy cần trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, có hệ thống, hiện đại bao gồm:

 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng, và các quy tắc VL

 Các định luật, định lý, các nguyên lý VL cơ bản

 Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất.trong đời sống và trong sản xuất

 Các ứng dụng quan trọng nhất của vật lý

 Các phương pháp chung của nhận thức KH và những phương pháp nhận thức đặc thù của VL, trước hết là PPTN, PPMH và PPTT

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng

Phát triển tư duy KH ở HS, rèn luyện và phát triển các kĩ năng:

 Quan sát các hiện tượng và các quy tắc VL; điều tra, sưu tầm, thu thập các thông tin cần thiết cho việc HT VL

 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của VL, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm VL đơn giản

 Phân tích, tổng hợp, xử lý thông tin rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng, quy tắc VL, đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán

 Vận dụng kiến thức: mô tả, giải thích các hiện tượng, quy tắc VL, giải các bài tập VL… giải quyết các vấn đề đơn giản của đời sống, sản xuất

 Sử dụng các thuật ngữ VL, biểu bảng… trình bày rõ ràng, chính xác những kết quả thu được

1.3.3 Hình thành và rèn luyện thái độ, tình cảm, tác phong

 Bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước, thái độ đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của người lao động trên cơ sở những kiến thức VL vững chắc

 Hứng thú HT môn VL, yêu thích, tìm tòi KH, trân trọng những đóng góp của VLH…

 Có thái độ khách quan, trung thực, tác phong cẩn thận, chính xác, có tinh thần HT tốt

 Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống, cải thiện điều kiện sống, bảo vệ môi trường

Các mục tiêu trên không thể tách rời nhau mà luôn luôn gắn liền với nhau, hỗ trợ nhau, góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện Ví dụ: kiến thức mà HS thu nhận được chỉ có thể sâu sắc, vững chắc khi họ có trình độ tư duy phát triển Muốn có kiến thức vững chắc, HS không phải chỉ tiếp thu kiến thức một cách thụ động, máy móc mà phải tích cực tự lực hoạt động, tham gia vào quá trình xây dựng và vận dụng kiến thức Ngược lại, HS chỉ có thể phát triển trí thông minh, sáng tạo, khi có một vốn kiến thức vững chắc, thường xuyên vận dụng chúng để giải quyết nhiệm vụ mới, vừa củng cố vừa mở rộng

và phát hiện ra những chỗ chưa hoàn chỉnh của chúng để tiếp tục sáng tạo ra những kiến thức mới, bổ sung hoàn chỉnh thêm vốn kiến thức của mình

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lí ở lớp 12 theo CT THPT mới 1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của

GV Nhiều GV thường nói là bài dài Thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là

để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả

Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa của, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề HT Tuy ban đầu HS chưa quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả

là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin

và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà Muốn vậy, GV cần phải biết phân chia một vấn đề HT phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thề hoàn thành được

Thông thường trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài để HS có thể tự lực hoạt động với khoàng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải quyết một vấn đề nào đó trong quá trình HT như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin,

xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế…GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp hướng dẫn của GV

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học Phát hiện và Giải quyết vấn đề

Kiểu DH nêu và giải quyết vấn đề- bài toán là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề- bài toán theo cách của các nhà KH Trong kiểu DH này GV vừa tạo ra cho

HS nhu cầu, hứng thú HT, vừa rèn luyện cho họ khả năng tư duy sáng tạo

Trong quá trình DH có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy nhũng kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

 Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết

 Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

 Phát biểu kết luận

Muốn thực hiện được các bước của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận logic như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

1.4.3 Rèn luyện cho HS phương pháp nhận thức vật lí

Một trong những nét đặt trưng của tư duy KH là phải biết PP hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên Đến lớp 12 HS đã có nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các PPNT khác nhau trong vật lý như: PPTN, PPMH, PPTT, PP phát hiện và giải quyết vấn đề- bài toán

Trong quá trình DH, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PPNT đặc thù của vật lý học

Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào

đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động

1.4.4 Tận dụng những phương tiện DH mới, trang thiết bị TN mới; phát huy tính sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng DH

 Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị DH

Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng quy nạp

Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị DH của nhà trường

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết bị

DH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu để có thể phát hu y vai trò của thiết bị DH

 Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị DH

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô

tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Tận dụng phương tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

 Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện DH, thiết bị DH

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện DH, thiết bị DH góp phần đổi mới PPDH

Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP

Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình DH có sử dụng CNTT

Sử dụng CNTT như một phương tiện DH, thiết bị DH, không phải chỉ để thực hiện

DH với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong điều kiện không có máy

1.4.5 Tăng cường áp dụng PPDH nhóm/ hợp tác

Các hình thức tổ chức học tập cá nhân, theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập vẫn được áp dụng trong những PPDH truyền thống Trong các hình thức trên, hình thức học tập cá nhân lâu nay vẫn được coi là hình thức học tập cơ bản nhất và có hiệu quả nhất Các hình thức học tập theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập hỗ trợ

Theo tinh thần của các PPDH tích cực, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức học tập cơ bản Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích được hứng thú học tập, làm cho HS học tập một cách tự giác, chủ động, từ đó phát huy được tính sáng tạo của mỗi cá thể trong học tập

Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân có hiệu quả hơn mà còn góp phần rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẽ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốtxki, các tương tác thầy - trò

và trò – trò trong lớp học có thể giúp HS vượt qua những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, từ đó những hiểu biết của họ được hình thành hoặc được chính xác hóa Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình Điều đó

có tác dụng rất mạnh kích thích hứng thú học tập của HS

Cách phân chia các hình thức hoạt động thành hoạt động cá nhân và hoạt động hợp tác cũng chỉ có tính tương đối Các hình thức hoạt động này thường được tiến hành xen kẽ lẫn nhau Ví dụ, hoạt động thực hành VL là hoạt động thường được tiến hành theo nhóm, nhưng việc thực hiện các thí nghiệm lại là nhiệm vụ bắt buộc của cá nhân Trong tiết thực hành, mỗi nhóm sử dụng chung một bộ thiết bị thí nghiệm và phải thực hiện kế hoạch thí nghiệm theo đúng sự hướng dẫn chung của GV đối với toàn lớp Tuy nhiên, việc lấy số liệu, xử lí số liệu và viết báo cáo thực hành phải do từng HS tự làm

Hình thức kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động theo lớp trong tiết học là hình thức dạy học phổ biến lâu nay Trong việc đổi mới PPDH hiện nay thì các GV và HS ở các cấp tiểu học và trung học cơ sở đã ít nhiều quen với hình thức học tập theo nhóm nhỏ Thường thì mỗi nhóm gồm từ 4 đến 6 người Để tạo thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo nhóm ở một số nội dung có thí nghiệm, trong danh mục Thiết bị dạy học VL được Bộ Giáo

dục và Đào tạo ban hành, mỗi lớp có một số thiết bị được cung cấp theo cơ số 6, nghĩa là đảm bảo đủ thiết bị thí nghiệm cho 6 nhóm HS thực hiện ngay trên lớp

Hình thức học tập theo nhóm thường được tiến hành theo trình tự sau:

 HS

 Thực hiện các hoạt động cá nhân và nhóm theo yêu cầu của GV

 Thảo luận trong nhóm về kết luận thu được và cử người báo cáo kết quả trước lớp

Nhìn chung, không nên tổ chức dạy học theo nhóm một cách tràn lan vì không có điều kiện thời gian Trong mỗi tiết học, chỉ nên tổ chức một lần cho HS hoạt động theo nhóm để tìm hiểu một nội dung phù hợp nhất Những nội dung phù hợp với việc tổ chức hoạt động theo nhóm có thể là: bài học nghiên cứu một vấn đề bằng thực nghiệm; bài học nghiên cứu một khái niệm mới, một định luật vật lí có những điểm cần tranh luận cho sáng tỏ, tránh sự hiểu lầm; bài học vận dụng những hiểu biết vào một tình huống mới… Khi ta bắt đầu đưa thí điểm việc dạy học theo nhóm ở tiểu học và trung học cơ sở, rất nhiều GV và Hiệu trưởng e ngại sẽ xảy ra tình trạng ồn ào, mất trật tự và ảnh hưởng lớp bên cạnh Đến nay, qua một số năm thực hiện, GV đã quen với việc điều khiển lớp và nhất

là HS đã quen với hình thức học tập này nên tình trạng ồn ào, mất trật tự đã được khắc phục

Hiện nay lại nảy sinh một xu thế ngược lại: đó là “hội chứng hoạt động nhóm” Nhiều người quan niệm một cách sai lầm và cực đoan là: đổi mới PPDH thì phải tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, lấy đó làm tiêu chí của các PPDH tích cực Điều đó dẫn đến việc dạy học theo nhóm một cách tràn lan, hình thức, lãng phí thời gian và không có hiệu quả Cần chú ý rằng trong mọi PPDH, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức học tập chủ yếu giúp cho việc phát triển các năng lực của mỗi HS; các PPDH tích cực đều nhằm mục đích thúc đẩy hoạt động nhận thức của mỗi cá thể

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học

1.5.1 Một số HĐHT phổ biến trong một tiết học

Theo tài liệu tập huấn bồi dưỡng giáo viên thì trong một tiết học thường có những hoạt động phổ biến:

Hoạt động : Kiểm tra kiến thức cũ

Hoạt động : Tiếp nhận nhiệm vụ HT

Hoạt động: Thu thập thông tin

Hoạt động: Xử lí thông tin

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

- Quan sát, theo dõi giáo viên đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ HT

- Tạo tình huống HT

- Trao nhiệm vụ HT

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Đọc và tìm hiểu một số vấn đề trong SGK

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

Hoạt động: Truyền đạt thông tin

Hoạt động 6: Củng cố bài giảng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc trong lớp

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những thông tin thu được

- Đánh giá nhận xét, kết luận của

HS

- Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS

- Hướng dẫn HS cách lập bảng,

vẽ đồ thị và rút ra nhận xét, kết luận

- Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp

- Tổ chức hợp thức hóa kết luận

- Hợp thức về thời gian

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Hướng dẫn trả lời

- Ra bài tập vận dụng

- Đánh giá, nhận xét giờ dạy

- Ghi câu hỏi bài tập về nhà - Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

1.5.2 Cấu trúc của Giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài : ………

Tiết : ………theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ )

D Rút kinh nghiệm

Ghi những nhận xét của giáo viên sau khi dạy xong

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá

1.6.1 Thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập môn Vật lí ở trường THPT trước đây

Chưa thực hiện đầy đủ các chức năng của kiểm tra, đánh giá: các đề kiểm

tra thường không hướng vào việc thực hiện “đánh giá định hình” mà hướng vào việc thực hiện “đánh giá tổng kết” Kiểm tra chủ yếu dùng để đánh giá, phân loại

HS chứ không dùng để thu nhập thông tin cần thiết cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo nhằm cải thiện hoạt động này

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau - Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài

sau

Chưa thực hiện đầy đủ các loại hình kiểm tra quy định trong kế hoạt dạy học cũng như chưa thực hiện được đầy đủ các chức năng của từng loại hình kiểm tra Theo quy định của

Bộ giáo dục và Đào tạo thì các loại hình kiểm tra trong kế hoạch DH gồm:

 Kiểm tra thường xuyên bao gồm kiểm tra miệng, kiểm tra lí thuyết và kiểm tra thực hành dưới 1 tiết

 Kiểm tra định kì bao gồm kiểm tra lí thuyết và kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên, kiểm tra học kì

Số lượng bài kiểm tra, trong đó có cả kiểm tra thực hành đã được qui định trong

kế hoạch DH của từng lớp, nhưng trong thực tế, nhiều GV đã không thực hiện được đầy đủ số lượng các bài kiểm tra này, nhất là các bài kiểm tra thực hành

1.6.2 Định hướng đổi mới việc đánh giá kết quả học tập của HS

Đánh giá kết quả HT của HS phải đồng thời thực hiện 2 mục đích vừa cung cấp thông

tin phản hồi về quá trình dạy học, vừa là cơ chế điều khiển hữu hiệu chính của quá trình này

 Những yêu cầu cơ bản về đánh giá kết quả HT của HS :

 Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục

 Đảm bảo tính hệ thống và toàn diện

 Đảm bảo tính khách quan

 Đảm bảo tính công khai

 Đảm bảo tính khả thi

 Đảm bảo độ tin cậy

 Đảm bảo hiệu quả cao

 Việc thi và kiểm tra phải theo các nguyên tắc cơ bản:

 Nội dung thi, kiểm tra phải bám sát mục tiêu dạy học đã được ghi rõ trong chương trình, sách giáo khoa bộ môn Không nên dựa vào trình độ HS để quy định nội dung thi, kiểm tra

 Việc thi, kiểm tra phải đảm bảo đánh giá đúng kết quả môn học, đảm bảo ba yêu cầu

“Hiểu- Nhớ- Vận dụng” về ba lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ

 Hình thức thi, kiểm tra phải phù hợp với mục tiêu dạy học, đặc điểm môn học

 Nội dung và hình thức thi, kiểm tra phải đảm bảo việc phân loại trình độ học sinh

 Việc tổ chức thi, kiểm tra phải đảm bảo đầy đủ những điều kiện cần thiết cho kì thi được tiến hành nghiêm túc và thuận lợi

 Việc đánh giá kết quả thi, kiểm tra phải thông qua đáp án, thang điểm chi tiết, rõ ràng, phải được tiến hành đảm bảo tính khách quan, nghiêm túc, khẩn trương

 Nội dung thi, kiểm tra phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau:

 Đánh giá được một cách toàn diện các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà

HS cần đạt được

 Đặt trọng tâm vào những nội dung liên quan nhiều đến việc ứng dụng kiến thức và kĩ năng vào thực tế, đánh giá cao khả năng sáng tạo, năng lực hành động của HS trong việc vận dụng kiến thức, kĩ năng vào những tình huống của cuộc sống thực

 Chú ý đến đặc thù của khoa học VL là khoa học thực nghiệm, do đó cần có những nội dung nhằm đánh giá kiến thức kĩ năng và thái độ của HS về thực hành VL

Vận dụng lí thuyết phát triển năng lực để đánh giá kết quả HT của HS, trong đó coi trọng khả năng vận dụng của HS thông qua việc nắm vững kiến thức, thành thục về phương pháp, nhạy bén về giao tiếp và tự kiểm điểm của bản thân

1.6.3 Cụ thể hóa định hướng đổi mới việc đánh giá kết quả học tập môn VL ở trường THPT

Nội dung kiểm tra gồm 3 lĩnh vực sau đây:

Kiến thức là “những thông tin được chứa trong não” bao gồm các sự kiện thực

tế, các khái niệm, các nguyên lí, các quy trình, các quá trình, các cấu trúc… yêu cầu

HS phải tái hiện

Kĩ năng là “hoạt động quan sát được và những phản ứng thực hiện theo mục đích” bao gồm: Kĩ năng nhận thức: giải quyết vấn đề, ra quyết định, tư duy logic, tư duy phê phán, sáng tạo… và kĩ năng tâm vận: những dấu hiệu cụ thể, quan sát được, có quy trình riêng, có thể phân chia thành hai hay nhiều bước, có thể thực hiện trong khoảng thời gian giới hạn, có điểm ban đầu và kết thúc xác định, có thể phân công được…

Thái độ là cảm nhận của con người và cách ứng xử của họ đối với một công việc, những thái độ thể hiện có thể có tính chất cá nhân hoặc hành vi cá nhân

Dưới đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ

Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

3.Vận dụng VDNL các nguyên lí và các trường

hợp riêng biệt

TK được PA khi có đủ các thông số cần thiết

4.Phân tích VDNL vào các trường hợp phức

VDNL vào các trường hợp để đưa

ra các giải pháp mới và SS nó với các giải pháp đã biết khác

TK được PA mới

Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow

1.6.4 Phối hợp các hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh

Mỗi hình thức thi, kiểm tra đều có mặt tích cực và hạn chế Để đánh giá kết quả HT của

HS đòi hỏi giáo viên phải biết phối hợp các hình thức thi, kiểm tra Cụ thể như sau :

Đa dạng hóa các loại hình, các đề thi, kiểm tra cần phối hợp một cách hợp lí hình thức trắc nghiệm khách quan với trắc nghiệm tự luận, hình thức kiểm tra lí thuyết với kiểm tra thực hành,

1.Bắt chước Quan sát và sao chép rập khuôn

Làm được so với mẫu còn nhiều lệch lạc

2.Làm được

Quan sát thực hiện được như hướng dẫn

Làm được cơ bản đúng như mẫu, vẫn còn sai sót nhỏ 3.Làm

chính xác

Quan sát và thực hiện được chính xác như hướng dẫn

Làm được chính xác như mẫu

4.Làm biến hóa

Thực hiện được các kĩ năng trong các hoàn cảnh và tình huống khác nhau

Làm được chính xác như mẫu trong các hoàn cảnh khác nhau

5.Làm thuần thục

Đạt trình độ cao về tốc độ và sự chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức

Làm được chính xác như mẫu, kĩ năng như bản năng

hình thức kiểm tra vấn đáp với kiểm tra viết, hình thức kiểm tra của GV với tự kiểm tra của HS

….nhằm tạo điều kiện đánh giá một cách toàn diện và hệ thống kết quả HT của HS

Tạo điều kiện thuận lợi cho việc chấm bài kiểm tra và xử lí kết quả thi, kiểm tra sao cho vừa nhanh, vừa chính xác, bảo đảm được tính khách quan và sự công bằng, hạn chế được tiêu cực trong việc đánh giá kết quả HT của HS

Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình HT bao gồm:

 Kiểm tra miệng

 Kiểm tra thí nghiệm thực hành

 Kiểm tra viết

Chương 2 TỔ CHỨC HS CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP MANG TÍNH TÌM

TÒI NGHIÊN CỨU TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

2.1 Khái niệm về tổ chức hoạt động học tập mang tính tìm tòi, nghiên cứu

Nghiên cứu là một công trình mang tính tìm tòi, xem xét cặn kẽ một vấn

đề nào đó để nhận thức nó hoặc để giản g giải cho người khác rõ

Học tập ở nhà trường là quá trình thu nhặt tri thức mà loài người đã có Tuy những vấn đề học tập luôn là mới mẻ với bản thân người học song việc tự tìm tòi, xem xét là rất

ít Học sinh cần sự chỉ bảo của người thầy Trong quá trình học tập, học sinh có thể nghiên cứu những vấn đề nho nhỏ có tính chất tập sự làm việc tự lực Cũng chính vì vậy

mà ngày nay, trong công cuộc cải tiến PP DH, người ta hay nhắc tới cụm từ dạy học khám phá, dạy học giải quyết vấn đề Ngoài ý nghĩa về việc phát triển tư duy cho học sinh một cách tích cực, còn có ý nghĩa khác, người thầy phải tập cho học sinh có tác phong nghiên cứu ngay từ lúc ngồi trên ghế nhà trường, trong từng bài giảng Bậc học càng cao, sự tự lực càng nhiều, cũng có thể gọi là nghiên cứu…

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho học sinh suy nghĩ, tìm tòi phát hiện cách giải quyết vấn đề nghiên cứu, không phải là giáo viên đưa ra những kiến thức mới cho học sinh học tập mà là giáo viên dẫn dắt gợi mở để học sinh tìm hiểu, nghiên cứu để lĩnh hội những kiến thức mới

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giúp học sinh năng động hơn trong việc nghiên cứu những kiến thức mới đồng thời đảm bảo được yêu cầu tư duy của học sinh

Ưu điểm của kiểu hướng dẫn này là tránh được tình trạng giáo viên làm thay học sinh trong giải quyết các vấn đề Nhưng vì phương pháp tìm tòi nghiên cứu yêu cầu học sinh tự lực tìm tòi nghiên cứu các vấn đề mới vì vậy nên không phải bao giờ học sinh cũng giải quyết các vấn đề mới mà giáo viên đặt ra một cách chính xác Khó khăn ở phương pháp này chính là ở chỗ sự hướng dẫn của giáo viên phải sao cho không được đưa học sinh đến chỗ chỉ thừa nhận các vấn đề, các kiến thức mới nhưng cũng đồng thời không thể là sự hướng dẫn quá chung chung không giúp ích được cho sự định hướng tư duy của học sinh

Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và các ý tưởng, giải pháp… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra Hiệu quả kích thích tư duy

HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS Sẽ hoàn toàn vô dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS hoàn toàn không có khả

năng trả lời hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không cần suy nghĩ Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời

đúng cũng như câu trả lời chưa đúng

2.1.1 Khái niệm tổ chức các hoạt động học vật lí

Dạy học là một loại hoạt động phức tạp mà mục đích cuối cùng là biến những tri thức, năng lực của bản thân HS, đồng thời phát triển ở họ những phẩm chất nhân cách của con người trong xã hội mới Quá trình dạy học là quá trình tác động qua lại giữa 3 thành tố cơ bản: giáo viên, học sinh và nội dung môn học ( tài liệu, phương tiện) Quá trình đó diễn ra phức tạp, trong đó có sự phối hợp hoạt động của giáo viên và học sinh có vai trò quyết định Muốn đạt được mục đích dạy hoc, giáo viên cần phải lựa chọn hình thức hoạt động thích hợp cho học sinh, hướng dẫn giúp đỡ tạo điều kiện cho họ thực hiện thành công những hoạt động đó; Xác định chính xác sự vận hành của quá trình dạy học, nghĩa là phải chọn một chiến lược tổ chức dạy học có hiệu quả, gọi tắt là chiến lược dạy học hay nói khác hơn đó là chiến lược tổ chức các hoạt động học

2.1.2 Các kiểu tổ chức hoạt động học theo hướng tìm tòi nghiên cứu

a) Vấn đáp tìm tòi Vấn đáp ( Đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra những câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học

Có ba phương pháp ( mức độ) vấn đáp: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích – minh họa và vấn đáp tìm tòi

b) Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề Trong một xã hội đang phoát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt, thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiển là một năng lực đảm bảo thành công trong cuộc sống Vì vậy, Tập dượt cho học sinh phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sang tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội: Phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề được nảy sinh Dạy và học phát hiện, giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù phương pháp dạy học, nó đòi hỏi cải tạo nội dung,

đổi mới cách tổ chức quá trình dạy học trong mối quan hệ thống nhất với phương pháp dạy học

c) Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ

Phương pháp dạy học hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi n gười có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn được gọi là phương pháp cùng tham gia,

nó như một phương pháp trung gian giữa sự làm việc độc lập của từng học sinh với sự việc chung của cả lớp Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn lu yện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm, là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương pháp dạy học, hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới

d) Dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiển, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm Kết quả dự án là những sản phẩm có thể giới thiệu được như các bài viết, tập tranh ảnh sưu tầm, chương trình hành động cụ thể,…

e) Chiến lược dạy học đàm thoại gợi mở

Mục tiêu chính của chiến lược này là giáo viên đối thoại trực tiếp với HS, đưa ra những câu hỏi để gợi ý cho học sinh suy nghĩ có những lời hướng dẫn bổ xung khi phát hiện chỗ sai lầm hay bế tắt của học sinh, dần dần từng bước đưa HS đến kết luận cần thiết Theo chiến lược này giáo viên có thể theo sát được những suy nghĩ và hành động của học sinh khi họ giải quyết nhiệm vụ học tập, kịp thời gợi mở định hướng cho học sinh tìm ra cách giải quyết đúng đắn, đạt được mục đích học tập

Nhược điểm lớn nhất của chiến lược này là giáo viên chỉ có thể đối thoại được với một số rất ít HS, còn các HS khác vẫn thụ động ngồi nghe, theo dõi cuộc đàm thoại Mặt khác, khi đối thoại trực tiếp với giáo viên theo một dàn ý do giáo viên định trước mà học sinh không biết, không được chuẩn bị thì không tránh khỏi sự lúng túng của HS, dẫn đến rụt rè thiếu tự tin, nhất là khi giáo viên cứ liên tiếp dồn dập đưa ra những câu hỏi như cưỡng bức, dồn ép HS đến chỗ bế tắt để bắt họ phải suy nghĩ sang tạo

Chiến lược này được áp dụng có hiệu quả khi nghiên cứu lý thuyết phải thực hiện những lập luận phức tạp để đi tới kết luận

f) Chiến lược thảo luận nhóm

Mục tiêu chính của chiến lược này là khuyến khích kỹ năng truyền đạt, truyền đạt thông tin trong nhóm và trong lớp Nó cũng giúp động viên sự suy nghĩ và quyết định cũng như khuyến khích phân biệt những quan điểm, quan niệm Nó có vị trí trong mọi lĩnh vực học, đặc biệt thích hợp với những nghiên cứu xã hội, nghệ thuật, giải quyết vấn

đề, tranh luận

Chỗ hạn chế lớn nhất của chiến lược này là nó không phù hợp với học sinh nhỏ vì đòi hỏi có một trình độ lý luận nhất định Nó cũng phụ thuộc rất nhiều vào thói quen của nhóm và không khí xã hội của lớp học Nếu học sinh không được luyện tập trong nhóm về kỹ thuật thảo luận thì chiến này có thể vấp phải sự thiếu cộng tác và thái độ phá rối Chỉ khi học sinh được luyện tập trong nhóm thì bài học mới có thể tiến hành không cần sự cấu trúc cẩn thận của giáo viên

g) Chiến lược hướng dẫn tìm tòi

Mục tiêu chính của chiến lược này là giúp học sinh phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề và nhấn mạnh rằng học sinh có thể học được kiểu học bằng cách làm sự hướng dẫn tìm tòi cũng đặc biệt có hiệu quả khi giúp phát triển sự thấu hiểu tốt hơn những tư tưởng và khái niệm Chiến lược này có thể áp dụng cho học sinh nhỏ tuổi nếu học được cung cấp nhiều tài liệu cụ thể và có sự giúp đỡ của giáo viên, nhưng đặc biệt có lợi cho những học sinh lớn tuổi ( ở bậc trung học và trên nữa) vì học đã có khả năng lập luận ở một trình độ tư duy trừu tượng cao hơn Nó đặc biệt phù hợp với những môn học đòi hỏi

sự học tập tích cực, sự phát triển khái niệm và tiềm lời giải đáp cho vấn đề đặt ra Vì thế,

nó có vai trò quan trọng trong dạy học các môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội

Sự hạn chế lớn nhất trong chiến lược này là do nhấn mạnh vào quá trình học tập nên không thích hợp cho việc chuyển tải một số lượng lớn những sự kiện một cách ngắn

ngọn vả có hiệu Thiếu sự hướng dẫn kịp thời của giáo viên, sự tìm tòi có thể mất nhiều thời gian đối với một số học sinh và có khi còn sai lầm, không giá trị

2.1.3 Yêu cầu đối với việc tổ chức hoạt động học tập theo hướng tìm tòi nghiên cứu

Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu cho việc triển khai tổ chức hoạt động học tập theo hướng tìm tòi nghiên cứu SGK nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới phương pháp dạy học hướng vào hoạt động tích cực, chủ động tìm tòi, nghiên cứu của học sinh Đáp ứng yêu cầu này phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Cơ sở vật chất của nhà trường cũng cần hỗ đắc lực cho việc tổ chức dạy học được thay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp với việc dạy và học theo hướng tổ chức học sinh hoạt động học tập tìm tòi, nghiên cứu

2.2 Một số phương pháp nghiên cứu khoa học có thể áp dụng tổ chức hoạt động dạy học theo hướng tìm tòi nghiên cứu

2.2.1 Phương pháp giải quyết vấn đề

PP giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của thầy đều hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ để học sinh tìm kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo Đó là xây dựng bài toán “tìm tòi” Ơristic Giáo viên dạy cho học sinh thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Cách xây dựng này đã lôi kéo học sinh tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm vụ học tập của mình, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của bản thân; giúp học sinh chiếm lĩnh kiến thức một cách sâu sắc vững chắc và vận dụng được Bên cạnh đó, kiểu dạy học này còn giúp phát triển trí tuệ, năng lực của học sinh Bài toán nhận thức có thể được xây dựng trên cơ sở một phương pháp dạy học cụ thể nào

đó như diễn giảng, thuyết trình, thí nghệm…Lúc đó các phương pháp này được gọi là diễn giảng nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề…

Ta có thể nhận biết và tiếp cận phương pháp dạy học nêu vấn đề bằng ba đặc trưng cơ bản của nó:

 Giáo viên đặt ra trước học sinh bài toán nhận thức tình huống HT nhưng được cấu trúc một cách sư phạm để tình huống đó trở thành tình huống có vấn đề đối với học sinh

 Học sinh có tiếp cận với tình huống đó để trở thành nhiệm vụ HT của mình hay không Tức là lúc đó, trong học sinh xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt, có nhu cầu bức bách muốn giải quyết bằng được tình huống đó, bằng cách các em đề xuất được một số giả thuyết để giải bài toán nhận thức

 Bằng cách tổ chức để học sinh tham gia giải bài toán nhận thức như vạch kế hoạch các bước tiến hành kiểm tra giả thuyết, khẳng định giả thuyết đúng,… các em học đuợc các kiến thức và cách giải bài toán, để có niềm vui sáng tạo

b./ Cấu trúc phương pháp dạy học nêu vấn đề

Nhìn chung, phương pháp dạy học nêu vấn đề được chia làm ba giai đoạn như một bài nói hay một bài viết: mở đầu, giải quyết vấn đề và kết luận vấn đề Tuy nhiên, nếu nhìn vào các bước thực hiện bên trong của các giai đoạn của phương pháp này thì đó là quá trình kích thích để có những ý tưởng sáng tạo của học sinh Dạy học nêu vấn đề là toàn bộ các hành động:

 Tổ chức các tình huống có vấn đề

 Biểu đạt vấn đề

 Giải quyết vấn đề

 Kiểm tra lại cách giải quyết vấn đề

 Hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được

 Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề

Đây không phải là một sự mở bài bình thường, dù sự mở đầu đó có thể đưa ra một tình huống Song nếu tình huống xuất hiện một cách đột ngột thì HS chưa thể xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt mà ta gọi là tình huống có vấn đề được Hay nói cách khác, HS chưa chấp nhận một cách tự giác nhiệm vụ học tập của mình Giờ học như vậy chỉ mang tính chất kích thích sự chú ý của HS vào những sự giải quyết tiếp theo của thầy Ở đây, xây dựng tình huống có vấn đề là nhầm dẫn dắt HS đi từ chỗ sự vật hiện tượng xảy ra có vẻ hợp lí đến chỗ không còn hợp lí nữa, hoặc đi từ những vấn

đề HS biết nhưng biết chưa chính xác… đến chỗ ngạc nhiên, cần biết chính xác… để rồi các em bị rơi vào trạng thái tâm lí bức xúc, mong muốn giải quyết bằng được tình huống gặp phải Cho nên đây là giai đoạn quyết định cho kiểu dạy học nêu vấn đề Để cấu trúc được giai đoạn này cho một bài dạy học nêu vấn đề không những người GV

phải tìm được tình huống phù hợp với nội dung bài học mà còn phải biết “chuyển và cấy” tình huống đó vào HS Đây là giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề

Kết thúc giai đoạn là phát biểu vấn đề Bước này nhằm tóm tắt lại tình huống đã đặt ra, đồng thời có thể dựa vào đó để biết HS có bị rơi vào tình huống có vấn đề hay không Tốt nhất là để các em phát biểu tình huống

 Giai đoạn giải quyết vấn đề

Ở giai đoạn này có 2 bước quan trọng, có ý nghĩa rất lớn trong quá trình dạy học

Đó là HS đề xuất được các giả thuyết và HS có kế hoạch kiểm tra giả thuyết đúng (chủ yếu trong khoa học tự nhiên) hoặc có khả năng phân tích, lí giải để chứng minh giả thuyết đúng Nếu HS đề xuất được giả thuyết (dù rằng có giả thuyết gần đúng, có giả thuyết có thể không tinh tế lắm, thậm chí có phần ngớ ngẩn) có nghĩa là các em đã ở trong tình huống có vấn đề, tức là phương pháp này đã thành công một phần quan trọng Nếu các em thờ ơ, không có ý kiến gì cả hoặc ngay lập tức đã có giả thuyết đúng thì chúng ta phải xem lại tình huống có quá khó hoặc quá dễ hay không Để có giả thuyết hay từ HS, GV cần trao đổi và có những gợi ý cần thiết Bước tiếp theo là vạch kế hoạch kiểm tra giả thuyết và tiến trình kiểm tra (hoặc lí giải chứng minh) giả thuyết Vì thời gian không cho phép, giáo viên cần trao đổi ngắn gọn với học sinh, lập luận để có thể loại trừ sớm những giả thuyết ngớ ngẩn (nhưng cũng cần động viên, không tỏ ra chê bai tác giả của chúng), tập trung vào giải quyết giả thuyết còn lại Cho nên việc quay trở lại tìm giả thuyết khác để kiểm tra tiếp (sau khi đánh giá, thấy chưa đúng) chỉ là nguyên tắc, không thể thực hiện được trong dạy học Tuy nhiên, trong một số trường hợp, vấn đề ngắn gọn, kiểm tra nhanh (diễn giảng, thuyết trình), diễn giả vẫn thực hiện chu trình đó

Có thể kiểm tra giả thuyết bằng cách xây dựng các mô hình, sau đó chọn ra một

mô hình tối ưu nhất có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm Giáo viên yêu cầu học sinh phỏng đoán các biến cố có thể xảy ra nhờ đó có thể khảo sát thí nghiệm để xây dựng cái cần tìm Học sinh tự thiết kế phương án thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm, thu thập thông tin và xử lý thông tin để rút ra kết luận

 Giai đoạn vận dụng

Cũng giống như các phương pháp dạy học khác, kết thúc bài học bao giờ cũng là

sự vận dụng kiến thức mới thu được vào tực tế cuộc sống, thực tế địa phương (hay còn gọi là liên hệ thực tế) Tuy nhiên, giai đoạn vận dụng ở phương pháp dạy học nêu vấn đề mang màu săc tâm lí phấn chấn hơn ở học sinh, bởi vì kiến thức có được ở đây là do

chính các em tìm ra Các kiến thức đó sẽ làm chính xác hóa những gì các em đã ngộ nhận, đã không biết, hoặc các em có thể giải thích các vấn đề khá trong thực tế, mà trước nay chưa được biết đến Điều thú vị là, trong khi làm những việc đó, có thể các em lại vấp phải những vấn đề mới, một tình huống mới xuất hiện để giải quyết tiếp hoặc để nối tiếp bài học hôm sau

c./ Tổ chức tình huống HT

 Những đặc điểm của tình huống HT kiểu giải quyết vấn đề

Tình huống HT là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ HT và sẵn sàng đem sức lực, trí tuệ để giải quyết

Trong học tập, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết không đủ để giải quyết vấn đề hoặc mới nhìn không thấy rõ mối liên quan giữa chúng với vấn đề cần giải quyết

Những đặc điểm tình huống HT

 Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp là đi tìm kiến thức,

kỹ năng, phương pháp mới

 Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của HS HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan

 Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho và mục đích cần đạt được HS cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề

 Các kiểu tình huống học tập:

Tình huống phát triển hoàn chỉnh

 HS đứng trước vấn đề chỉ được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang phạm vi mới, lĩnh vực mới

 Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khao khát của tuổi trẻ, đồng thời

“đó cũng là con đường phát triển khoa học”(Feynmen) Quá trình phát triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức, kĩ năng, phương pháp mới) nhưng trong quá trình

đó vẫn có thể sử dụng kiến thức, kĩ năng, phương pháp đã biết

Tình huống lựa chọn: HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan một số kiến thức hay một số phương pháp đã biết, nhưng chưa chắc

chắn là có thể dung kiến thức nào, phương pháp nào giải quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả

HS cần phải lựa chọn, thậm chí có thể thử làm xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả để giải quyết vấn đề được đặt ra

Tình huống bế tắc: HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn

đề tương tự Vấn đề cần giải quyết không có dấu hiệu nào liên quan đến một số kiến thức hoặc phương pháp đã biết HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để giải quyết vấn đề Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới

Tình huống tại sao?

 Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng vật lí nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, trái với những kiến thức mà HS đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu để lí giải HS cần phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có sự trái ngược đó, lạ lùng đó Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng kiến thức mới

 Cách phân loại các tình huống HT như trên chỉ là tương đối Tùy theo cách đặt câu hỏi, cách dẫn dắt, cách tổ chức tình huống mà học sinh sẽ rơi vào tình huống này hay tình huống khác

 Để tăng sự hấp dẫn của bài học và sự mềm dẻo của tư duy học sinh, giáo viên nên thường xuyên thay đổi kiểu tình huống HT

Tình huống lạ: học sinh đứng trước một vấn đề hoàn toàn mới, không phù hợp với những gì mà các em biết, không biết phải dùng kiến thức và phương pháp nào để giải quyết

 Tổ chức tình huống HT

Tổ chức tình huống HT thực chất là tạo ra hoàn cảnh để học sinh tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đề, biết được mình cần phải làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào

Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống HT liên tiếp, được sắp đặt theo một trình tự hợp lí của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa học sinh tiến dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ chỗ biết chưa đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Quy trình tổ chức tình huống HT trong lớp có thể gồm các giai đoạn chình sau:

 Giáo viên mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà học sinh có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu học sinh làm một thí nghiệm dơn giản để xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

 Giáo viên yêu cầu học sinh mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính bằng lời

lẽ của mình theo ngôn ngữ vật lý

 Giáo viên yêu cầu học sinh dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô

tả hoặc giải thích hiện tượng đã quan sát được dựa trên những kiến tức và phương pháp đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề)

 Giáo viên giúp học sinh phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết Như vậy, tình huống HT xuất hiện khi học sinh ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhìn thấy được mình có khả năng giải quyết được vấn đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động

d./ Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề

Dựa vào những cách mà các nhà bác học thường dùng để giải quyết vẫn đề khoa học kĩ thuật, có thể có những kiểu hướng dẫn Hs giải quyết vấn đề sau: Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết; hướng dẫn tìm tòi, sáng tạo từng phần; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

 Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết

Các định luật vật lí rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tại lại rất phức tạp Các định luật VL thường phát biểu lên các mối quan hệ trong điều kiện lí tưởng; hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện tượng thực tế thường lại bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời, hoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhân nhưng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối cùng

Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết có nghĩa là thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm đã biết mà phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết

Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp, quy trình hữu hiệu Có 3 trường hợp phổ biến sau đây:

Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lí Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hằng ngày không giống như ngôn ngữ dùng trong các định luật, quy tắc VL Nếu không chuyển được san ngôn ngữ vật lí thì không thể áp dụng được những định luật, quy tắc đã biết

Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng vật lí phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết

Hướng dẫn học sinh phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết

Ba kiểu hướng dẫn tim tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết nêu trên có tác dụng rất tốt để chuẩn bị cho HS tìm tòi, sáng tạo, vì trước khi sáng tạo ra cái mới thông thường người ta phải sử dụng tất cả những cái đã biết mà không thành công

 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần

Kiểu hướng dẫn này thường đuợc sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, học sinh được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính quy luật mà trước đây học sinh chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ

Ở đây không thể hoàn toàn chỉ sử dụng những kiến thức đã biết, không có con đường suy luận logic để suy từ cái đã biết sang cái chưa biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực

sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức Các nhà khoa học cho rằng: Trong tình hình này trực giác đóng vai trò quan trọng Bằng trực giác (dựa trên kinh nghiệm và vốn hiểu biết), nhà khoa học dự đoán một câu trả lời, một giải pháp cho vấn đề đặt ra rồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của dự đoán đó bằng thực nghiệm Rèn luyện trực giác khoa học cho học sinh là điều khó khăn, giáo viên không thể chỉ ra cho học sinh con đường đi đến trực giác

mà tự học sinh phải thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm, không ai có thể làm thay được Tuy nhiên giáo viên có thể tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh tập dượt những bước nhảy

đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa học thành những bước nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của học sinh Sau khi được rèn luyện nhiều lần, học sinh sẽ tích lũy được kinh nghiệm, có sự nhạy cảm phát hiện, đề xuất được giải pháp mới để vượt qua khó khăn

Thông thường, trong khi tìm tòi giải quyết một vấn đề mới, học sinh không phải là hoàn toàn bế tắc ngay từ đầu hoặc bế tắc trong toàn bộ tiến trình giải quyết vấn đề Trong khi lập luận để giải quyết vấn đề có nhiều phần sử dụng những kiến thức cũ, phương pháp cũ thành công, chỉ đến phần nào đó mới bế tắc, đòi hỏi phải tìm cái mới thực sự

 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

Ở kiểu hướng dẫn này, giáo viên chỉ hướng dẫn học sinh xây dựng phương hướng chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch do học sinh tự làm Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi ở học sinh không những tính tích cực cao mà còn phải có vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng và có một số kinh nghiệm hoạt động sáng tạo Nói cách khác, kiểu hướng dẫn này áp dụng cho đối tượng học sinh khá và giỏi

Trong điều kiện không tách học sinh khá giỏi ra thành một lớp riêng, giáo viên vẫn

có thể sử dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần, học sinh khá giỏi thì có thể tích cực tham gia vào thảo luận ngay từ khi xác định phương hướng chung và lập kế hoạch tổng thể, còn học sinh yếu hơn thì tham gia giải quyết từng phần cụ thể của kế hoạch đó

e./ Dạy học nêu vấn đề trong dạy học VL

Chúng ta biết rằng các hiện tượng VL xảy ra khắp nơi, quanh ta, ngay trong đời sống của ta Con người sinh ra, lớn lên tiếp xúc không biết bao nhiêu là hiện tượng vật lí,

có hiện tượng xảy ra ngay trước mắt, có hiện tượng được cảm nhận bằng một hay nhiều giác quan cùng lúc Trong thời đại ngày nay các phương tiện kĩ thuật ngày càng phong phú và hiện đại mà bên trong chúng không biết bao nhiêu là hiện tượng, quy luật vật lí, từ những thứ đơn giản đến những linh kiện, cấu trúc phức tạp dựa trên cơ sở các định lật VL

ở trình độ cao Con người tiếp xúc với chúng hằng ngày mà không biết tại sao chúng lại xảy ra hoặc thực hiện được như vậy Tuy nhiên thế hệ trẻ ngày nay vừa có cơ hội tiếp xúc nhiều, vừa có điều kiện HT để tìm hiểu tự nhiên, khoa học, kĩ thuật ngày càng sâu Do vậy sự hiểu biết của thế hệ trẻ cũng bắt đầu đơn giản đến phức tạp, những hiện tượng, sự kiện nói trên mỗi ngày một hé mở ra cái bản chất của nó trong các trang sách, bài giảng ở trường

Sự tiếp xúc với VL thì rất sớm và quá nhiều còn sự hiểu biết thì HS phải biết từ thang bậc trong nhà trường Mâu thuẫn về nhận thức VL tức nhiên sẽ xuất hiện trên từng thang bậc

ấy trong đời sống HS Đây cũng là điều kiện rất thuận lợi cho người GV khi sử dụng kiểu dạy

học nêu vấn đề Còn lại vấn đề cốt yếu là ở người GV làm thế nào để đưa các mâu thuẫn nhận thức ấy vào giờ học VL Có thể nói việc thực hiện kiểu dạy học này hi vọng vào thói quen tư duy sáng tạo và nghệ thuật trình bày của người GV VL

Thói quen: khi đọc đến một bài VL để chuẩn bị cho tiết giảng, bao giờ trong đầu người GV VL cũng xuất hiện một câu hỏi: HS đã biết cái gì trong bài này (lí thuyết, thực tế) và HS chưa biết cái gì (kiến thức mới hoàn toàn, chính xác hóa kinh nghiệm, sự ngộ nhận trong thực tế….)? Mâu thuẫn nhận thức xuất hiện là ở chỗ đó

Nghệ thuật: khi nắm chắc được mâu thuẫn nhận thức sẽ xuất hiện ở HS khi học bài đó, làm thế nào để có thể tạo ra tình huống có vấn đề đối với HS Nếu có thể làm được điều đó thì người GV phải suy nghĩ tiếp đến khả năng giải quyết mâu thuẫn Tỉ

lệ giữa sự hỗ trợ của thầy và sựu nỗ lực của trò cho phù hợp cũng cần được tính trước Ngoài ra còn phải tính đến phương tiện kĩ thuật để hỗ trợ cho dạy học nêu vấn đề Trong trường hợp này thói quen và nghệ thuật có mối quan hệ biện chứng Chúng hỗ trợ nhau, làm tăng chất lượng cho nhau Cho nên muốn tập cho có thói quen và trao dồi nghệ thuật trong dạy học nêu vấn đề như trên, trước tiên đòi hỏi người giáo viên phải bỏ ra nhiều công sức để đầu tư cho từng bài giảng

f./ Phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề

 Những khó khăn của dạy học nêu vấn đề

Qua nhiều thập kỉ, ở Việt Nam cũng như nhiều nước trên thế giới, dạy học nêu vấn đề vẫn còn nằm trong sách vở là chủ yếu Thực tế cho thấy, ít nhất trong thời gian này còn tồn tại quá nhiều khó khăn để xây dựng một bài học theo kiểu dạy học nêu vấn đề

Thời gian chuẩn bị một bài dạy học nêu vấn đề là rất tốn kém đối với giáo viên

Nội dung một bài còn khá nặng nề, nếu dạy học nêu vấn đề thì sẽ không đi hết nội dung Tính tích cực trong HT, tính tự lực trong tư duy của đa số HS ở nhiều thế hệ HS chưa được rèn luyện tích cực tư duy từ các lớp dưới, chưa sẵn sang đáp ứng một giáo án dạy học nêu vấn đề

Thiết bị dạy học còn thiếu, nếu tổ chức dạy học nêu vấn đề bằng thí nghiệm sẽ gặp khó khăn Tuy đây không phải là khó khăn chính, có thể tổ chức dạy học nêu vấn đề bằng những thí nghiệm đơn giản tự tạo ở những bài học có thể

Tất nhiên dạy học nêu vấn đề sẽ còn được tiếp tục được nghiên cứu trong thời gian tới Chính vì vậy mà các giáo trình dạy học ở nước ta đều đề cập ngày càng sâu sắc kiểu