LUẬN văn sư PHẠM vật lý tổ CHỨC CHO học SINH tự lực, THAM GIA vào GIẢI QUYẾT vấn đề học tập KHI GIẢNG dạy CHƯƠNG III SÓNG cơ vật lý 12 NÂNG CAO

Để giúp HS có thể bằng hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chếm lĩnh được các kiến thức Vật lí thì tốt nhất người GV nên chọn PPDH theo hướng tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia và

MSSV: 1090206 Lớp: Sư phạm Vật Lý K35

Em xin chân thành cảm ơn:

Trước hết, em xin gởi lời cảm ơn đến quý thầy cô khoa

Sư phạm, trường Đại học Cần Thơ đã tận tình giảng

dạy, truyền thụ kiến thức, kĩ năng và phương pháp sư

phạm trong suốt bốn năm đại học, cũng như kinh

nghiệm trong học tập và cuộc sống trong thời gian em

học tập tại trường

Đặc biệt, em xin gởi lời cảm ơn chân thành đến thầy

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn đã hướng dẫn và giúp đỡ

em rất nhiều trong quá trình thực hiện đề tài Em cũng

gởi lời cảm ơn đến gia đình và bạn bè đã tạo mọi điều

kiện để em hoàn thành tốt đề tài

Cuối cùng em gởi lời chúc sức khỏe và công tác tốt đến

quý thầy cô

Trân trọng !

Nguyễn Thanh Hùng

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

1 Đặt vấn đề 3

2 Mục tiêu nghiên cứu 4

3 Giả thuyết khoa học 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Phương pháp nghiên cứu 4

6 Đối tượng nghiên cứu 5

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 5

8 Các chữ viết tắt trong luận văn 5

CHƯƠNG I ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 1.1 Những vấn đề chung về đổi mới PPDH môn VL ở lớp 12 6

1.1.1 Mục tiêu dạy học mới đồi hỏi phải có phương pháp dạy học mới 6

1.1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH vật lí THPT 6

1.1.3 Những định hướng mới PPDH VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 11

1.2 Đổi mới việc soạn giáo án 13

1.2.1 Yêu cầu đổi mới việc soạn giáo án 13

1.2.2 Những nội dung của việc soạn giáo án 14

1.2.3 Một số kế hoạch bài dạy 14

1.3 Đổi mới phương pháp đánh giá môn vật lí ở trường trung học phổ thông 18

1.3.1 Đánh giá kết quả học tập của học sinh phải có tính mục đích, phải dựa vào các nguyên tắc cơ bản của việc thi và kiểm tra 18

1.3.2 Phối hợp các hình thức thi, kiểm tra trong việc ĐG kết quả học tập của HS 21

1.3.3 Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận 22

CHƯƠNG II TỔ CHỨC CHO HỌC SINH TỰ LỰC THAM GIA GIẢI QUYẾT CÁC VẤN ĐỀ HỌC TẬP 2.1 Vấn đề tự lực chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng 24

2.2 Tổ chức cho HS tự lực thông qua các PPNT khoa học áp dụng trong dạy học vật lí 25

2.2.1 Phương pháp thực nghiệm 25

2.2.2 Hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề trong dạy học vật lý 29

2.2.3 Phương pháp làm việc với sách giáo khoa 34

2.2.4 Phương pháp dạy học hợp tác (dạy học theo nhóm) 36

2.2.5 Hướng dẫn HS giải bài tập vật lí 39

CHƯƠNG III THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG III VẬT LÝ, 12 NC 3.1 Đại cương về chương 3 Vật lí 12 NC 45

3.1.1 Hệ thống kiến thức, kĩ năng 46

3.2.1 Sóng cơ Phương trình sóng 53

3.2.2 Phản xạ sóng Sóng dừng 59

3.2.3 Giao thoa sóng 65

3.2.4 Sóng âm Nguồn nhạc âm 71

3.2.5 Hiệu ứng Đốp-Ple 79

CHƯƠNG IV THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 4.1 Mục đích thực nghiệm 85

4.2 Nội dung thực nghiệm 85

4.3 Đối tượng thực nghiệm 85

4.4 Kế hoạch giảng dạy 85

4.5.Tiến trình dạy các bài học 85

4.6 Kết quả thực nghiệm 85

4.7 Phụ bảng thực nghiệm sư phạm 90

NHẬN XÉT VÀ KẾT LUẬN 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96

MỞ ĐẦU

1 Đặt vấn đề

Nguồn nhân lực là yếu tố cấu thành quan trọng nhất của lực lượng sản xuất xã hội, quyết định sức mạnh của một quốc gia Vì vậy, để nền kinh tế Việt Nam phát triển theo hướng hiện đại và bền vững, đòi hỏi nguồn nhân lực phải có chất lượng, có trình độ chuyên môn cao, nhất là có khả năng thích ứng nhanh, vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào hoàn cảnh thực tế nhằm đáp ứng những yêu cầu của xã hội Để có được những điều đó, con người phải không ngừng học tập và đặc biệt là phải biết tự động, tự giác tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập Do đó, từ khi học phổ thông, học sinh cần thiết

để được bồi dưỡng và rèn luyện năng lực tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập Thực tế giảng dạy Vật lý hiện nay tuy có nhiều đổi mới nhưng kết quả còn rất hạn chế, chưa đạt được những kết quả như mong muốn HS tiếp thu khá tốt với nền công nghệ hiện đại, thiết bị thí nghiệm và công nghệ thông tin cũng khá phát triển nhưng vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu nên mặt dù các trường phổ thông đã cố gắng thay đổi theo hướng tích cực hóa nhưng kết quả vẫn còn rất khiêm tốn

Theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD và

ĐT đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp

với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh” [4,Tr5]

Như vậy để phát huy tính tích cực, tự lực tham gia vào giải quyết vấn đề học tập của

HS trong quá trình học tập thì trong quá trình học tập cần rèn luyện cho HS ý thức tự lực, tích cực và chủ động học tập nhằm tạo sự đam mê cho HS trong học tập theo hướng phát huy tính tích cực của HS Để giúp HS có thể bằng hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chếm lĩnh được các kiến thức Vật lí thì tốt nhất người GV nên chọn PPDH theo hướng tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Là một người GV trong tương lai để có thể dạy tốt, chúng ta cần phải biết tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập nhằm mục đích rèn luyện cho

HS khả năng tự lực hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức Vật lý.Xuất phát từ những yêu cầu

trên tôi quyết định chọn đề tài “ Tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các

vấn đề học tập khi giảng dạy chương III Sóng cơ, Vật lý 12 nâng cao”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập khi giảng dạy chương III Sóng cơ, Vật lý 12 NC nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo, cách quan sát, suy luận tương tự, suy luận logic của HS

Vận dụng thiết kế một số bài học trong chương chương III Sóng cơ, Vật lý 12 NC

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng LLDH hiện đại để nghiên cứu tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập khi giảng dạy chương III Sóng cơ, Vật lý 12 NC

Thể thiết kế một số bài học trong chương III Sóng cơ, Vật lý 12 NC nhằm tổ chức cho

HS tự lực tham gia giải quyết các vấn đề học tập

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu đổi mới PPDHVL ở THPT

 Nghiên cứu vấn đề cứu tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn

đề học tập khi giảng dạy chương III Sóng cơ, Vật lý 12 NC và thiết kế một số bài trong chương:

- Bài 14: Sóng cơ Phương trình sóng

- Bài 15: Phản xạ sóng Sóng dừng

- Bài 16: Giao thoa sóng

- Bài 17: Sóng âm Nguồn nhạc âm

- Bài 18: Hiệu ứng Đốp-le

 Tiến hành thực nghiệm SP ở trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lí luận từ các tài liệu: SGK Vật lý THPT chương trình nâng cao, lí luận dạy học vật lý, tài liệu bồi dưỡng Giáo Viên Vật lý THPT, chuyên đề PPDH Vật lý…

 Nghiên cứu vấn đề cứu tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn

đề học tập khi giảng dạy chương III Sóng cơ, Vật lý 12 NC

 Nghiên cứu kinh nghiệm làm luận văn của các anh chị khóa trước

 Tổng kết kinh nghiệm: Quan sát, theo dõi, học tập kinh nghiệm thầy cô bạn bè

 Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành giảng dạy một số bài trong chương 3-Vật lý 12 nâng cao, tiến hành kiểm tra 1 tiết, đánh giá kết quả nghiên cứu của đề tài

 Sử dụng SGK VL 12 NC và các tài liệu tham khảo có liên quan đến đề tài, các tài liệu chuyên đề

 Kiểm tra: KT

 Lí luận dạy học: LLDH

 Công nghệ thông tin: CNTT

 Phương pháp dạy học: PPDH  Phương pháp thưc nghiệm: PPTN

 Nhận thức: NT  Tình huống học tập: THHT

 Dạy học vật lý: DHVL  Dạy học khám phá: DHKP

 Định luật: ĐL

 Giáo án: GA

 Giáo viên: GV

 Học sinh: HS

 Hoạt động nhận thức: HĐNT

 Khoa học kĩ thuật: KHKT  Nghiên cứu kinh nghiệm giảng dạy trong quá trình thực tập  Ứng dụng CNTT để hỗ trợ nghiên cứu, thiết kế giáo án và hoàn thành đề tài

6 Đối tƣợng nghiên cứu Các hoạt động dạy học vật lý của GV và HS trong đó thể hiện các biện pháp thực hiện theo hướng tổ chức cho học sinh tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập khi giảng dạy chương III Sóng cơ Vật lý 12 NC 7 Các giai đoạn thực hiện đề tài • Bước 1: Trao đổi với thầy hướng dẫn và nhận đề tài • Bước 2: Viết đề cương • Bước 3: Nghiên cứu cơ sở lý thuyết • Bước 4: Nghiên cứu chương III Vật lý 12 nâng cao và soạn giáo án • Bước 5: Tiến hành thực nghiệm ở trường THPT • Bươc 6: Chỉnh sửa, hoàn tất đề tài • Bước 7: Bảo vệ luận văn 8 Các chữ viết tắt trong luận văn

CHƯƠNG I ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới PPDH môn VL ở lớp 12

1.1.1 Mục tiêu dạy học mới đồi hỏi phải có phương pháp dạy học mới

a) Mục tiêu của giáo dục nước ta

Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo những con người có phẩm chất mới Nền GD không dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những KT mà công nghệ nhân loại đã tích lũy mà còn phải bồi dưỡng cho tính năng động cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị quyết hội nghị BCH

TW Đảng cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ: “nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm

xây dựng con người và thể chế thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội…” [ 4,tr 49]

b) Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới

PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên, phương pháp đó nặng nề và truyền thụ một chiều, thầy giảng minh họa học trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không đào tạo ra con người tích cực, tuy duy sáng tạo Cùng với xu hướng phát triển chung của thế giới nền giáo dục nước ta chuyển từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Cần phải xây dựng một phương pháp dạy học mới có khả năng thực hiện mục tiêu nói

trên Nghị quyết TW 2, khóa III của Đảng cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ

phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các PP hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là SV đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo” [4,tr 50]

1.1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH vật lí THPT

a) Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của chúng ta Nét đặc trưng của nó là : “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá ; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại” Nói một cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết thảy, từ xác

định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kĩ năng, đánh giá kết quả học Nếu dạy theo cách này thì HS sẽ bị dồn vào thế hoàn toàn thụ động, không

có cơ hội để suy nghĩ, phát triển kiến thức, thực hiện được những suy nghĩ mới mẽ của mình

Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới phương pháp dạy học Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với phương pháp thực nghiệm Bất kì ở đâu và nơi nào

sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Để thực hiện phương pháp dạy học mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo diều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học [4,tr 50]

b) Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS

Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự học hình thành thói quen tự học Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con người ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất

Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều mới có thể làm việc được, mới theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ thuật hiện đại Bởi vậy, ngay trên ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức Vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải

tỉ mỉ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kĩ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên [4,tr 51]

c) Rèn luyện khả năng tư duy, sáng tạo cho người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa

mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực Phương pháp dạy học tích cực này còn mới mẻ ở nước ta Có rất nhiều điều cần phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế Nhưng rõ ràng là cách học này đem lại cho

HS niềm vui, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo Bởi thế việc DH tích cực này được đa số HS hưởng ứng nhiệt liệt [4,tr 51]

d) Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện DH hiện đại vào trong QTDH

Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nữa cuối thế kỉ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lí thuyết về việc phát triển

đã ra đời, nhiều phương pháp dạy học mới đã được thử nghiệm và đạt được những kết quả khả quan [4, tr 51]

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có

sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có hiệu

quả Đổi mới PPDH người ta tìm những “ phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi

thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn” Nhờ sự phát triển của KHKT, quá

trình DH đã sử dụng phương tiện DH như:

- Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

- Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

- CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

- Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để dạy học Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các

bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp [4,tr 19]

e) Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới Phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

- Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học

Phương tiện, thiết bị DH góp phần quan trọng đổi mới PPDH hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục TBDH và chuẩn bị PTDH, TBDH theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của TBDH

Sử dụng PTDH, TBDH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức, là một cách chứng minh bằng quy nạp

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của PTDH, TBDH, tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những TBDH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm TBDH của nhà trường

Cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của các trường đề ra các quy định để TBDH được GV, HS sử dụng tối đa

Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ phòng học

bộ môn

Hỗ trợ GV biết sử dụng PTDH, thiết bị dạy học hiệu quả, đặc biệt là PTDH, thiết bị dạy học mới [4, tr 18]

- Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

Cơ sở vật chất, PTDH, thiết bị DH của nhà trường phải hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác

Tăng cường sử dụng PTDH, TBDH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Sử dụng PTDH, TBDH để hình thành khái niệm, chưa được hiểu đúng Yêu cầu GV phải nắm rất vững tư tưởng này để truyền đạt kiến thức đầy đủ, đúng yêu cầu về mức độ nhận thức Có nội dung được “hình thành” nhờ PTDH, TBDH thì không nên sa đà vào giải thích, lạm dụng ngôn ngữ khoa học hàn lâm thay cho mô tả bởi PTDH, TBDH Sử dụng PTDH, TBDH hiện đại trong điều kiện có thể sẽ có tác động rất sâu vào nhận thức

Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào

GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…) [4, tr 19]

- Công nghệ thông tin với vai trò PTDH, TBDH

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa PTDH, TBDH góp phần đổi mới PPDH

Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP

Phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như PTDH, TBDH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của GV trong quá trình DH có sử dụng CNTT Ta chủ trương sử dụng CNTT như thiết bị

DH của người thầy giáo, công cụ này dù hiệu lực đến mấy cũng không được thủ tiêu vai trò người thầy Ta vẫn cần tìm cách phát huy tác dụng của GV nhưng theo những hướng không hoàn toàn giống như trong DH thông thường GV cần lập kế hoạch cho những hoạt động của mình, trong và sau khi học tập trên máy vi tính

Sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH không phải chỉ nhằm thí điểm DH với CNTT mà còn góp phần dạy học về công nghệ thông tin Hiệu quả của việc sử dụng máy vi tính ngay trong quá trình dạy học có tác dụng gây động cơ học tập những nội dung tin học Vả lại chính bản thân những ứng dụng của tin học và công cụ của tin học cũng là

một trong những nội dung tin học cần truyền thụ Để phát huy tác dụng tích cực của việc sử dụng công nghệ thông tin như là một ứng dụng của tin học ở những lúc thích hợp (không nhất thiết là ngay khi dạy học trên máy), GV có thể bình luận về hiệu quả của máy vi tính,

về vai trò của con người thể hiện trong việc lập trình

Sử dụng CNTT như một phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, không phải chỉ để thực hiện DH với trang thiết bị của công nghệ thông tin mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới phương pháp DH ngay cả trong điều kiện không có máy [4, tr 20]

1.1.3 Những định hướng mới PPDH VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới

a) Giảm thiểu việc giảng dạy, minh họa của của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện một

sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV Nhiều GV thường nói là bài dài Thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài

là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả

Tuy ban đầu HS chưa quen với phương pháp học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn

và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà

Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thề hoàn thành được

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn

GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV cũng phải giảng giải để cung cấp thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề

Trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút [4, tr 52]

b) Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề) là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo cho

HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo ; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

- Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được

sự mâu thuẩn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẩn đó mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo Cần phải triệt để khắc phục tình trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ giải quyết vấn đề gì trong bài học và chổ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

- Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

+ Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

+ Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát + Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế

+ Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

+ Phát biểu kết luận

Muốn thực hiện được các khâu của phương pháp này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Sự kết hợp đó thực hiện thông qua các suy luận lôgic như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

Đối với Vật lí học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nữa, chỉ mới là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn Điều khó khăn và quan trọng hơn là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành lời mới biết được họ có hiểu hay không Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS phát biểu, tranh luận [4, tr 53]

Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học

Về phương pháp tương tự : PPTT là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép SLTT để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát [10, tr 54]

1.2 Đổi mới việc soạn giáo án

1.2.1 Yêu cầu đổi mới việc soạn giáo án

Trọng tâm nhất là chuyển từ thiết kế các hoạt động của GV sang hoạt động của HS

GV cần phải tạo tình huống có vấn đề khi giảng dạy Đặc biệt là GV cần phải đặt ra những câu hỏi:

- Trong bài học, HS lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng gì khi học bài này?

- Sự chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng cảu HS sẽ diễn ra theo con đường nào?

- Hoạt động đó của HS sẽ diễn ra theo hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?

- GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kỹ năng một cách chính xác và đạt hiệu quả nhất ?

1.2.2 Những nội dung của việc soạn giáo án

- Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học

+ Cần thay đổi việc xác định mục tiêu của bài học Mục tiêu của bài học luôn diễn đạt hướng tới người học

- Chỉ rõ mức độ kiến thức HS cần phải đạt được của bài học

- Xác định những nội dung của bài học: Thuộc loại kiến thức nào( khái niệm, định luật, qui tắc,…)

- Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các phương tiện dạy học cần sử dụng

- Thiết kế tiến trình xây dựng từng kiến thức trong bài học cũng như diễn đạt như thế nào để HS dễ hiểu và dễ tiếp thu

- Soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học cụ thể: Phải thể hiện rõ hoạt động dạy là hoạt động nào, tự trình diễn như thế nào

- Xác định nội dung tóm tắc trình bày bảng

- Soạn nội dung bài tập về nhà

1.2.3 Một số kế hoạch bài dạy

a) Tổ chức cho HS tình huống giúp HS tự lƣc chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng

Hoạt động của HS rất đa dạng, có thể chia thành 3 nhóm:

- Nhóm hoạt động thu nhập thông tin:

+ Quan sát các hiện tượng tự nhiên, các tranh ảnh, mô hình, thí nghiệm,…

+ Thực hành, bản thân HS làm thí nghiệm,…

+ Đọc các tài liệu và SGK, tra cứu biểu bảng,…

+ Nghe thông báo của GV, báo cáo của bạn bè và các phương tiện truyền thông,…

- Nhóm hoạt động xử lí thông tin:

+ Suy luận logic (phân tích, tổng hợp, so sánh,…) để rút ra một kết luận

+ Lập biểu bảng, vẽ đồ thị từ đó rút ra quy luật hiện tượng

+ Đề ra một dự án và thiết kế một phương án thí nghiệm nhằm kiểm tra dự đoán

- Nhóm hoạt động truyền đạt thông tin:

+ Thông báo bằng nhũng kết quả xử lí thông tin, những kết quả thí nghiệm

+ Tham gia thảo luận, tranh luận về một số nội dung học tập

+ Viết một số báo cáo nhỏ

+ Trình bày biểu đồ, tranh vẽ

Việc tổ chức các hoạt động học tập của HS phải tiến hành một cách hết sức linh động, đổi mới dần dần từng hoạt động trên lớp để GV quen dần với PPDH cũ, HS chuyển dần từ thói quen học tập thụ động sang tích cực, sáng tạo Khó khăn nhất đối với việc đổi mới PPDH theo hướng này là vấn đề khối lượng kiến thức và thời gian dạy học Vì vậy, cần phải cân nhắc kĩ lưỡng của GV giữa việc tổ chức cho HS hoạt động học tập trên lớp và việc

tổ chức cho HS tự học ở nhà

b) Một số hình thức trình bày khoa học bài học

- Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới

- Viết 2 cột: Hoạt động của GV và hoạt động của HS

- Viết 3 cột: Hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; hoặc tiêu đề

nội dung chính và thời gian thực hiện

- Viêt 4 cột: Hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề nội

dung chính và thời gian thực hiện

c) Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học

Theo quan điểm mới về việc DH, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS ở trên lớp, bao gồm việc nghiên cứu chương trình, SGK, và tài liệu tham khảo để xác định mục tiêu dạy học, lựa chọn kiến thức cơ bản, dự kiến các cách thức tạo nhu cầu kiến thức HS, xác định các hình thức tổ chức dạy học và các phương pháp, PTDH thích hợp, xác định hình thức củng cố, vận dụng tri thức đã học ở bài học vào việc tiếp nhận kiến thức mới hoặc vận dụng vào trong thực tế cuộc sống Hoạt động học của

HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính khoa học ta có thể chia thành các hoạt động sau:

 Hoạt động kiểm tra kiến thức cũ

 Hoạt động tiếp nhận nhiệm vụ DH

 Hoạt động thu thập thông tin

 Hoạt động xử lí thông tin

 Hoạt động củng cố bài học

Sau đây là hình thức trình bày bài học:

Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu 2:

- Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của

GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý trả lời, nêu nhận xét và đánh giá

- Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

-Tạo tình huống học tập

-Trao nhiệm vụ học tập

- Hoạt động: Thu thập thông tin

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Giảng sơ lược

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

- Chủ động về thời gian

- Hoạt động: Xử lí thông tin

- Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá

nhân

- Đánh giá nhận xét, kết luân của HS

- Đàm thoại gợi mở, chấp vấn HS

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị Nhận xét về qui

luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm

- Hoạt động: Truyền đạt thông tin

- Trả lời các câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét và kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

- Hoạt động: Củng cố bài học

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Vận dụng vào thực tiễn

- Ghi chép những kết luận cơ bản

- Giải bài tập

- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc

cá nhân hoặc theo nhóm

- Hướng dẫn trả lời

- Ra các bài tập vận dụng

- Đánh giá, nhận xét giờ dạy

- Hoạt động: Hướng dẫn học tập tại nhà

- Ghi câu hỏi bài tập về nhà

- Ghi lại lời dặn của GV

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

d) Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài: ………

Tiết: ……… theo phân phối chương trình

A Mục tiêu( chuẩn bị kiến thức, kĩ năng và thái độ)

Hoạt động 1( … phút): Kiểm tra bài cũ( nếu cần)

Hoạt động 2( … phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1

Hoạt động 3( … phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2

Hoạt động i ( … phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng k

Hoạt động n-1( … phút): Vận dụng, củng cố

Hoạt động n ( … phút): Hướng dẫn về nhà

D Rút kinh nghiệm

Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong [4,tr 56]

1.3 Đổi mới phương pháp đánh giá môn vật lí ở trường trung học phổ thông

1.3.1 Đánh giá kết quả học tập của học sinh phải có tính mục đích, phải dựa vào các nguyên tắc cơ bản của việc thi và kiểm tra

Đánh giá kết quả học tập của học sinh phải đồng thời thực hiện 2 mục đích vừa cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy học, vừa là cơ chế điều khiển hữu hiệu chính của quá trình này

Những yêu cầu cơ bản về đánh giá kết quả học tập của học sinh :

- Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục

- Đảm bảo tính hệ thống và toàn diện

- Đảm bảo tính khách quan

- Đảm bảo tính công khai

- Đảm bảo tính khả thi

Việc thi và kiểm tra phải theo các nguyên tắc cơ bản sau đây:

- Nội dung thi, kiểm tra phải bám sát mục tiêu dạy học đã được ghi rõ trong chương trình, sách giáo khoa bộ môn Không nên dựa vào trình độ học sinh để quy định nội dung thi, kiểm tra

- Việc thi, kiểm tra phải đảm bảo đánh giá đúng kết quả môn học, đảm bảo ba yêu cầu “Nhớ - Hiểu - Vận dụng” về ba lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ

- Hình thức thi, kiểm tra phải phù hợp với mục tiêu dạy học, đặc điểm môn học

- Nội dung và hình thức thi, kiểm tra phải đảm bảo việc phân loại trình độ của học sinh

- Việc tổ chức thi, kiểm tra phải đảm bảo đầy đủ những điều kiện cần thiết cho kì thi được tiến hành nghiêm túc và thuận lợi

- Việc đánh giá kết quả thi, kiểm tra phải thông qua đáp án, thang điểm chi tiết, rõ ràng, phải được tiến hành đảm bảo tính khách quan, nghiêm túc, khẩn trương

Nội dung thi kiểm tra phải đảm bảo những yêu cầu cơ bản sau đây:

- Đánh giá được một cách tòan diện các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ

mà HS cần đạt được

- Đặt trọng tâm vào những nội dung có liên quan nhiều đến việc ứng dụng kiến thức

và kĩ năng vào thực tế, đánh giá cao khả năng sáng tạo, năng lực hành động của HS trong việc vận dụng kiến thức, kĩ năng vào những tình huống của cuộc sống thực

- Chú ý đến đặc thù của khoa học vật lí là khoa học thực nghiệm, do đó cần có những nội dung nhằm đánh giá kiến thức kĩ năng và thái độ của HS về thực hành vật lí Vận dụng lí thuyết phát triển năng lực để đánh giá kết quả học tập của HS, trong đó coi trọng khả năng vận dụng của HS thông qua việc nắm vững kiến thức, thành thục về phương pháp, nhạy bén về giao tiếp và tự kiểm điểm của bản thân

Nội dung kiểm tra gồm ba lĩnh vực sau đây:

- Kiến thức là “những thông tin được chứa trong não”

- Kĩ năng là “hoạt động quan sát được và những phản ứng thực hiện theo mục đích”

- Thái độ là cảm nhận của con người và ứng xử của họ đối với công việc, những thái

độ thể hiện có thể có tính chất cá nhân hoặc hành vi cá nhân

a) Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

Vận dụng các nguyên lí và các trường hợp riêng biệt

Thiết kế được phương án khi có đủ các thông số cần thiết

Thiết kế được phương án mới

b) Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow

5 Làm thuần

thục

Đạt trình độ cao về tốc độ và sự chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức

Làm được chính xác như mẫu, kĩ năng như bản năng

c) Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom

5 Hình thành

đặc trưng Hình thành đặc trưng bản sắc riêng

Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen

1.3.2 Phối hợp các hình thức thi, kiểm tra trong việc ĐG kết quả học tập của HS

Mỗi hình thức thi, kiểm tra đều có mặt tích cực và hạn chế Để đánh giá kết quả học tập của học sinh đòi hỏi giáo viên phải biết phối hợp các hình thức thi, kiểm tra Cụ thể như sau :

- Đa dạng hóa các loại hình, các đề thi, kiểm tra cần phối hợp một cách hợp lí hình thức trắc nghiệm khách quan với trắc nghiệm tự luận, hình thức kiểm tra lí thuyết với kiểm tra thực hành, hình thức kiểm tra vấn đáp với kiểm tra viết, hình thức kiểm tra của GV với

tự kiểm tra của HS ….nhằm tạo điều kiện đánh giá một cách toàn diện và hệ thống kết quả

- Tạo điều kiện thuận lợi cho việc chấm bài kiểm tra và xử lí kết quả thi, kiểm tra sao cho vừa nhanh, vừa chính xác, bảo đảm được tính khách quan và sự công bằng, hạn chế được tiêu cực trong việc đánh giá kết quả HT của HS

Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:

- Kiểm tra miệng: Kiểm tra kiến thức, thái độ của HS ngay trên lớp, dạng vấn đáp

- Kiểm tra thí nghiệm thực hành: Kiểm tra kĩ năng thực hành của HS trong quá trình làm các bài thực hành thí nghiệm, dạng vấn đáp, trình bày báo cáo kết quả

- Kiểm tra viết: Kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS, dạng kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra học kì Đây là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của

HS

- Kiểm tra đề tài: Dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm HS phải thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là các HS giỏi

Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của HS

Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo tiêu chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí, ở đây người ta sử dụng dạng trắc nghiệm khách quan và tự luận [4, tr 89]

1.3.3 Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận

Một câu hỏi TNKQ bao gồm ba yếu tố hình thành là: nội dung câu hỏi, các phương

án hoặc giải pháp cho trước và các qui tắc đưa ra Các dạng câu hỏi gồm: trắc nghiệm đúng/sai; ghép đôi; điền khuyết; nhiều lựa chọn

Một câu hỏi TNKQ hoàn hảo cần được xây dựng trên lỗi HS hay mắc phải Có như vậy, các yếu tố gây sự sao nhãng mới có tác dụng trắc nghiệm khả năng tiếp thu của HS

* Qui trình soạn một đề kiểm tra viết môn Vật lí:

Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra

Bước 2: Xác định nội dung kiểm tra (mục tiêu dạy học):

- Các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng

- Các kiến thức, kĩ năng của từng lĩnh vực theo mức độ từ thấp đến cao (nhận biết, thông hiểu, vận dụng)

Bước 3: Xây dựng ma trận của đề kiểm tra

Bước 4: Viết các câu hỏi theo ma trận

Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm

* Những điều cần lưu ý khi biên soạn đề kiểm tra:

- Phải đảm bảo thể hiện được những mục tiêu cơ bản ghi trong chương trình

- Có thể thay đổi tỉ lệ các câu trắc nghiệm tự luận và khách quan, nhưng trong mọi trường hợp thì đều phải cố gắng sử dụng hình thức TNKQ

- Để tránh việc HS hỏi nhau khi làm bài nên thay đổi thứ tự của các câu để tạo ra những đề kiểm tra có nội dung như nhau nhưng có cấu tạo khác nhau

- Để có thể sử dụng đề kiểm tra nhiều lần, không nên để HS làm bài vào tờ giấy đề kiểm tra mà làm bài ra một tờ giấy riêng có ghi rõ họ tên

- Chú ý rèn luyện kĩ năng biên soạn câu hỏi Sáu kĩ năng để hình thành năng lực đặt câu hỏi nhận thức theo hệ thống phân loại các mức độ câu hỏi của Bloom [4, tr 93]

CHƯƠNG II TỔ CHỨC CHO HỌC SINH TỰ LỰC THAM GIA GIẢI QUYẾT

CÁC VẤN ĐỀ HỌC TẬP

2.1 Vấn đề tự lực chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng

Vấn đề tự lực chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng

Một trong những điều quan trọng của phương hướng cải cách chương trình vật lý phổ thông là “Chương trình phải bao gồm những kiến thức về các phương pháp vật lý cơ bản” Ngoài việc cung cấp kiến thức, việc tổ chức cho HS tự lực tham gia giải quyết các vấn đề học tập và phát triển tư duy cho HS là một yêu cầu cần thiết Muốn vậy, làm cho HS không những nắm vững được kiến thức mà còn hiểu rõ được con đường dẫn đến kiến thức, hiểu rõ các phương pháp nhận thức vật lý phổ biến

Thực tế cho thấy dạy HS tự lực hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức vật lý thì tốt nhất là dạy cho họ biết sử dụng chính phương pháp mà các nhà khoa học đã dùng để nghiên cứu vật lý, tìm chân lý Tuy nhiên sử dụng thành thạo một phương pháp nhân thức khoa học là một việc khó, đòi hỏi trình độ tư duy phát triển và kinh nghiệm phong phú Không thể qua một vài bài dạy về phương pháp nhận thức mà có thể hiểu được, sử dụng được Phương pháp là sự vận dụng của nội dung, GV cần phải thông qua việc hướng dẫn HS nghiên cứu một nội dung cụ thể mà khái quát hóa lên thành phương pháp nhận thức, sau đó lại tiếp tục vận dụng phương pháp này cho nghiên cứu nội dung khác Nhờ thế mà HS nắm vững được

cả nội dung và phương pháp đã sử dụng để diễn đạt nội dung đó

Chuyển từ phương pháp nặng về sự diễn giảng của GV sang phương pháp nặng

về tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kỹ năng

Theo quan niệm cũ về việc dạy học thì GV là người truyền thụ kiến thức, còn HS là người tiếp thu kiến thức PPDH phổ biến hiện nay ở các trường THPT là phương pháp giảng giải – minh họa; trong nhiều trường hợp, do những khó khăn về thiết bị thí nghiệm, khâu minh họa cụ thể đã bị bỏ qua

Theo quan niệm mới về việc dạy học vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS (tìm tòi, khám phả, nghiền ngẫm, trao đổi và giao tiếp) sao cho HS có thể tự lực chiếm lĩnh được kiến thức Do đó, trong tiết học đổi mới, ta cần quan tâm HS hoạt động học như thế nào? Các em đã thu hoạch được những giá trị gì? Diễn viên chính của lớp học phải là HS GV đóng vai trò là người đạo diễn Trong giờ học, mọi HS

đều làm việc hết sức tích cực, GV trong có vẻ nhàn nhã nhưng kì thực họ cũng làm việc hết sức căng thẳng để thu thập thông tin phản hồi và điều khiển kịp thời hoạt động của HS

2.2 Tổ chức cho HS tự lực thông qua các PPNT khoa học áp dụng trong dạy học vật lí 2.2.1 Phương pháp thực nghiệm

a/ Vai trò của phương pháp thực nghiệm

Sơ đồ ngắn gọn của quá trình nhận thức nói chung đã được Lênin nêu lên: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ từ duy trừu tượng đến thực tiễn – Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức thực tế KQ”

Phù hợp với quá trình nhận thức nói chung mà Lênin đã chỉ ra, quá trình sáng tạo của khoa học VL là quá trình đi từ sự khái quát hóa những sự kiện thực tế xuất phát đến xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết), rồi từ mô hình dẫn đến việc rút ra các hệ quả lý thuyết và từ hệ quả các lý thuyết dẫn đến sự kiểm tra chúng bằng thực nghiệm và ứng dụng chúng trong thực tiễn Trong quá trình sáng tạo khoa học này, nhà nghiên cứu đã sử dụng các phương pháp nhận thức khoa học, trong đó đặc biệt là phương pháp thực nghiệm

b/ Khái niệm phương pháp thực nghiệm

Phương pháp thực nghiệm là một phương pháp nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm, nhằm dựa trên kết quả của thí nghiệm để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó

Phương pháp thực nghiệm nói ở đây là nói về phương pháp nhận thức trong quá trình sáng tạo khoa học, chứ không phải là chỉ đơn thuần cách thức tiến hành một thí nghiệm đã có sẵn Quá trình nhận thức này đòi hỏi tư duy sáng tạo Khi áp dụng phương pháp thực nghiệm nhà nghiên cứu phải tìm tòi thiết kế phương án thí nghiệm Trong việc đề xuất phương án thí nghiệm để có thể kiểm tra giả thuyết đã nêu ra hoặc cho phép thu được những thông tin cần thiết cho việc xác lập giả thuyết, tư duy sáng tạo có vai trò quan trọng

c/ Phương pháp thưc nghiệm trong dạy học Vật Lý:

* Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật Lý:

Thực chất của phương pháp dạy học này là ở chỗ: giáo viên tổ chức, chỉ đạo hoạt động HT của HS theo các bước tương tự như các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong quá trình sáng tạo khoa học để phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của HS trong

quá trình lĩnh hội kiến thức, làm cho HS lĩnh hội được kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời qua đó góp phần phát huy năng lực nhận thức sáng tạo của HS

Tất nhiên khi áp dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học VL, GV phải sử dụng thí nghiệm (dưới dạng thí nghiệm biểu diễn của GV và thí nghiệm của HS làm) Không sử dụng thí nghiệm thì không thể nói đến phương pháp thực nghiệm Nhưng cũng cần lưu ý rằng, điều này không có nghĩa là hễ cứ có sử dụng thí nghiệm trong dạy học thì đã

là áp dụng phương pháp thực nghiệm như vừa nói ở trên Bởi vì trong dạy học VL, thí nghiệm được sử dụng có khi chỉ như một phương tiện trực quan đơn thuần, chứ không phải

là nó được thiết lập và thực hiện trong tiến trình nghiên cứu theo đòi hỏi của việc xác lập hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó Việc sử dụng thí nghiệm trong trường hợp như thế thì không phải theo tinh thần áp dụng phương pháp thực nghiệm của VL học

* Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm

Để giúp HS có thể bằng những hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chiếm lĩnh được các kiến thức VL thì tốt nhất là GV phỏng theo phương pháp thực nghiệm của các nhà khoa học mà tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1: Nhận biết các sự kiện khởi đầu, nêu vấn đề

GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài thí nghiệm và yêu cầu các

em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào

đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ tìm tòi mới trả lời được

Giai đoạn 2: Xây dựng giả thuyết

GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đoán ban đầu, dựa vào quan sát tỉ mỉ, kĩ lưỡng, vào kinh nghiệm của bản thân, vào những kiến thức đã có…ta gọi

là xây dựng giả thuyết Những dự đoán này có thể còn thô sơ, có vẻ hợp lý nhưng chưa chắc chắn

Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận logic để suy ra một hệ quả có thể kiểm tra

được

Từ giả thuyết dùng suy luận logic hay suy luận toán học suy ra một hệ quả

Dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng VL

Giai đoạn 4: Bố trí thí nghiệm kiểm tra:

Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra xem hệ quả dự đoán ở trên có

phù hợp với kết quả thực nghiệm không Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lý, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới

Giai đoạn 5: Vận dụng

Ứng dụng kiến thức, HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đoán một số hiện tượng trong thực tiễn để nghiên cứu các thiết bị kỹ thuật Thông qua đó trong một số trường hợp sẽ đi tới giới hạn áp dụng của kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết

Giai đoạn 1:

- Mức độ 1: HS tự lực phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi GV giới thiệu hiện tượng xảy ra đúng như thường thấy trong tự nhiên để cho HS tự lực phát hiện những tính chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu

- Mức độ 2: GV tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện một hiện tượng mới lạ, lôi cuốn sự chú ý của HS, gây cho họ sự ngạc nhiên, sự tò mò, từ đó học sinh nêu ra một vấn đề, một câu hỏi cần giải đáp

- Mức độ 3: GV nhắc lại 1 vấn đề, một hiện tượng đã biết và yêu cầu HS phát hiện xem trong vấn đề hay hiện tượng đã biết, có chỗ nào chưa được hoàn chỉnh, đầy đủ cần nghiên cứu

Giai đoạn 2: Risa Faayman cho rằng: “Các định luật vật lý có nội dung rất đơn giản,

nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp” Bởi vậy, từ sự phân tích các hiện tượng thực tế đến việc dự đoán những mối quan hệ đơn giản nêu trong các định luật là cả một nghệ thuật Cần phải làm cho học sinh quen dần

- Mức độ 1: Dự đoán định tính: Trong những hiện tượng thực tế phức tạp, dự đoán

về nguyên nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tượng Có rất nhiều dự đoán mà ta phải lần lượt tìm ra cách bác bỏ

- Mức độ 2: Dự đoán định lượng: Những quan sát đơn giản khó có thể dẫn tới một

dự đoán về mối quan hệ hàm số, định lượng giữa các đại lượng VL biểu diễn các đặc tính của sự vật, các mặt của hiện tượng Nhưng các nhà VL nhận thấy rằng: Những mối quan hệ định lượng đó thường được biểu diễn bằng một số ít hàm số đơn giản như: tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch, hàm số bậc nhất … Việc dự đoán định lượng có thể dựa trên một số cặp số liệu được biểu diễn trên đồ thị, dựa trên dạng đồ thị mà dự đoán mối quan hệ hàm số giữa 2 đại lượng

- Mức độ 3: Những dự đoán đòi hỏi một sự quan sát chính xác, tỉ mỉ, một sự tổng hợp nhiều sự kiện thực nghiệm, không có điều kiện thực hiện ở trên lớp, tóm lại là vượt quá khả năng của HS Ở đây GV dùng phương pháp kể chuyện lịch sử để giới thiệu các giả thuyết mà các nhà bác học đã đưa ra

Giai đoạn 3: Việc suy ra hệ quả được thực hiện bằng suy luận logic hay suy luận

toán học Thông thường, ở trường PT các phép suy luận này không quá khó Vì biểu hiện trong thực tế của các kiến thức VL rất phức tạp, cho nên điều kiện khó khăn là hệ quả suy

ra phải đơn giản, có thể quan sát, đo lường được trong thực tế

- Mức độ 1: Hệ quả có thể quan sát, đo lường trực tiếp

- Mức độ 2: Hệ quả không quan sát được trực tiếp bằng các dụng cụ đo mà phải tính toán gián tiếp qua việc đo các đại lượng khác

- Mức độ 3: Hệ quả suy ra trong điều kiện lý tưởng Có nhiều trường hợp, hiện tượng thực tế bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố tác động không thể loại trừ được, nhưng ta chỉ xét quan hệ giữa một số rất ít yếu tố Như vậy, hệ quả suy ra từ giả thuyết chỉ là gần đúng

Giai đoạn 4: Việc bố trí thí nghiệm kiểm tra thực chất là tạo ra những điều kiện

đúng như những điều kiện đã nêu trong việc suy ra hệ quả

- Mức độ 1: Thí nghiệm đơn giản, HS đã biết cách thực hiện các phép đo, sử dụng các dụng cụ đo

- Mức độ 2: HS đã biết nguyên tắc đo các đại lượng nhưng việc bố trí thí nghiệm cho sát với các điều kiện lý tưởng có khó khăn GV phải giúp đỡ bằng cách giới thiệu phương

án làm để HS thực hiện

- Mức độ 3: Có nhiều trường hợp thí nghiệm kiểm tra là những thí nghiệm kinh điển rất tinh tế, không thể thực hiện ở trường phổ thông Trong trường hợp này, GV mô tả cách

bố trí thí nghiệm rồi thông báo kết quả các phép đo để HS gia công các số liệu, rút ra kết luận hoặc GV thông báo cả kết luận

Giai đoạn 5: Những ứng dụng của các định luật thường có 3 dạng Giải thích hiện

tượng, dự đoán hiện tượng và chế tạo thiết bị đáp ứng một yêu cầu của đời sống, sản xuất

- Mức độ 1: ứng dụng trong đó HS chỉ cần vận dụng định luật VL để làm sáng tỏ nguyên nhân của hiện tượng hoặc tính toán trong điều kiện lý tưởng Vật chỉ bị chi phối bởi vài định luật đang nghiên cứu Đó có thể là những bài tập do GV nghĩ ra, chứ không có ý nghĩa trong đời sống hay sản xuất hằng ngày

- Mức độ 2: Xét một ứng dụng kỹ thuật đã được đơn giản hóa để có thể chỉ cần áp dụng một vài định luật VL

- Mức độ 3: Xét một ứng dụng kĩ thuật trong đó không chỉ áp dụng các định luật vật

lý mà còn phải có những giải pháp đặc biệt để làm cho các hiện tượng VL có hiệu quả cao, sao cho thiết bị được sử dụng thuận tiện trong đời sống và sản xuất Trong loại ứng dụng này, HS không những phải vận dụng những định luật VL vừa được thiết lập mà còn phải vận dụng tổng hợp những hiểu biết, những kinh nghiệm về nhiều lĩnh vực khác của VL

2.2.2 Hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề trong dạy học vật lý

Hoạt động nhận thức của con người chỉ thực sự bắt đầu khi gặp mâu thuẫn: Một bên là trình độ hiểu biết đang có, bên kia là nhiệm vụ mới phải giải quyết một vấn đề mà những kiến thức, kĩ năng đã có không đủ Để giải quyết được nhiệm vụ nhận thức mới, khắc phục được mâu thuẫn trên thì phải xây dựng kiến thức mới, phương pháp mới, kĩ năng mới Như vậy, hoạt động nhận thức của HS trong học tập thực chất là hoạt động giải quyết vấn đề nhận thức

HS không thể tự hoàn toàn tự lực xây dựng kiến thức khoa học được mà cần có sự giúp

đỡ của GV (tạo điều kiện để họ có thể trải qua các giai đoạn chính của quá trình giải quyết vấn đề và tự lực thực hiện một số khâu trong tiến trình đó, động viên khuyến khích HS kịp thời)

1 Tổ chức tình huống học tập

* Tình huống học tập là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS chấp

nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiêm vụ học tập và sẵn sàng đem sức lực, trí tuệ để giải quyết

* Tình huống phát triển, hoàn chỉnh

- HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới

- Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khao khát của tuổi trẻ, đồng thời, “đó cũng là con đường phát triển khoa học” (Feynman) Quá trình phát triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức mới, kĩ năng mới, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng kiến thức, kĩ năng, phương pháp đã biết

* Tình huống lựa chọn

HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả HS cần phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả giải quyết được vấn đề đặt ra

* Tình huống bế tắc

HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề tương tự Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một kiến thức hoặc một phương pháp đã biết HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để giải quyết vấn đề Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới

* Tình huống “tại sao?”

Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng vật lí nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, “trái” với những kiến thức mà HS đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải HS cần phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có

sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng kiến thức

b/ Tổ chức tình huống học tập

* Tổ chức tình huống học tập thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đề, biết được mình cần phải làm

gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào

* Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống học tập liên tiếp, được sắp đạt theo một trình tự hợp lí của sự phát triển vấn đề nghiên cứu nhằm đưa HS tiến dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết không đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần năng lực giải quyết vấn đề của HS

* Qui trình tổ chức tình huống học tập trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau:

- GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn giản để làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

- GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ vật lí

- GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được trên những kiến thức và phương pháp đã có từ trước (giải quyết

sơ bộ vấn đề)

- GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết (dưới dạng câu hỏi, nêu rõ những điều kiện

đã cho và yêu cầu cần đạt được)

Như vậy, tình huống học tập xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhận thấy mình có khả năng giải quyết được vấn đề, nếu

cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động

2 Các kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề

a/ Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết

* Các định luật vật lí đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp Các định luật vật lí thường phát biểu lên các mối quan hệ trong điều kiện lí tưởng, hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện tượng thực tế thường lại bị chi phối bởi nhiều nguyên tắc tác động đồng thời hoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhân nhưng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối cùng

* Hướng dẫn tìm tòi qui về kiến thức – phương pháp đã biết có nghĩa là: Thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái

đã biết, không thể áp dụng ngay một qui tắc, một định luật hay cách làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp, qui trình hữu hiệu

* Có ba trường hợp phổ biến sau đây:

- Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lí

Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hàng ngày không giống như ngôn ngữ dùng trong các định luật, qui tắc vật lí Nếu không chuyển được sang ngôn ngữ vật lí thì không thể áp dụng được những định luật, qui tắc đã biết

- Hướng dẫn HS phân tích một HTVL phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết

- Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một qui luật xác định đã biết

b/ Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần

Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS được giao nhiệm

vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính qui luật mà trước đây HS chưa

biết hoặc biết chưa đầy đủ

Ở đây, không thể hoàn toàn chỉ sử dụng những kiến thức đã biết, không có con đường suy luận logic để suy từ cái đã biết sang cái chưa biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức GV có thể tạo điều kiện thuận lợi cho HS tập dượt những bước nhảy đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa học thành những bước nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của HS Sau khi được rèn luyện nhiều lần, HS sẽ

tích lũy được kinh nghiệm, có sự nhạy cảm phát hiện, đề xuất được giải pháp mới để vượt qua khó khăn

c/ Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó do HS tự làm Kiểu hướng dẫn này áp dụng cho đối tượng HS khá và giỏi

Trong điều kiện không tách những HS khá giỏi ra thành một lớp riêng, GV vẫn có thể sử dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần, HS khá giỏi thì có thể tích cực tham gia thảo luận ngay từ khi xác định phương hướng chung và lập

kế hoạch tổng thể, còn HS yếu hơn thì tham gia vào giải quyết từng phần cụ thể của kế hoạch đó

3 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức vật lí mới

Có thể mô tả khái quát bằng sơ đồ sau:

Pha thứ 1: Đề xuất vấn đề - bài toán

* Từ nhiệm vụ, nảy sinh nhu cầu về 1 cái chưa biết, chưa có cách

giải quyết, hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được

* Diễn đạt nhu cầu thành vấn đề - bài toán

Pha thứ 2: Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp

* Suy đoán giải pháp:

+ Suy đoán điểm xuất phát cho phép đi tìm lời giải

+ Chọn mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm

+ Phỏng đoán các biến cố TN có thể xảy ra, nhờ đó có thể khảo

sát TN để xây dựng cái cần tìm

* Thực hiện giải pháp

+ Vận hành mô hình rút ra kết luận logic về cái cần tìm

+ Thiết kế PATN, THTN, thu thập thông tin, xử lí thông tin,

rút ra kết luận

Pha thứ 3: Kiểm tra, vận dụng kết quả

* Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, sự

phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm

* Xem xét sự cách biệt giữa kết kuận lí thuyết với kết luận thực

2.2.3 Phương pháp làm việc với sách giáo khoa

Phương pháp làm việc với sách giáo khoa hay phương pháp đọc sách (PPĐS) có thể hiểu là: học sinh tự khai thác nội dung của bài học hoặc một nội dung thành phần nào đó của bài học trong SGK dưới sự hướng dẫn của thầy

Đây là phương pháp thường được kết hợp với các phương pháp khác trong dạy học Vật lý Mục này tôi nghiên cứu 2 vấn đề chính: Các hình thức tổ chức PPĐS, qui trình chuẩn bị PPĐS

Các hình thức tổ chức phương pháp đọc sách:

1 Chuẩn bị ở nhà

Đây là hình thức HS tự đọc SGK đơn giản nhất Theo đó HS luôn đọc bài trước ở nhà Nếu tổ chức tốt, hình thức này sẽ tập cho HS với việc tự nghiên cứu tài liệu viết, làm cơ sở tốt cho việc tiếp tục thực hiện PPĐS theo các hình thức sau tiếp theo Điều cần chú ý ở đây là: bước đầu chỉ nên cho HS đọc trước bài nhưng đọc kĩ một đoạn ngắn nào đó mà thôi (không nên cho đọc kĩ cả bài) và trả lời ( viết ra tập chuẩn bị bài) một hoặc một số câu hỏi trước Câu hỏi cần được thầy soạn kĩ, có yêu cầu tư duy, có hướng đích

rõ ràng để HS hiểu hoàn toàn đoạn ấy

Bài chuẩn bị sẽ được GV sử dụng trên lớp như: kiểm tra sự chuẩn bị bài ở nhà, giảng nhanh đoạn chuẩn bị, cập nhật, mở rộng thêm kiến thức

Hình thức chuẩn bị ở nhà còn có thể làm một số việc khác như:

- Lí giải một định nghĩa, một kết luận trong bài học: muốn làm điều này, các em phải đọc trước đoạn bài học để đi đến định nghĩa

- Lí giải một hình vẽ trong SGK, bài sắp học

2 Nghiên cứu SGK tại lớp

Đặc điểm của hình thức này là có sự ràng buộc của thời gian, không như hình thức chuẩn bị ở nhà Vì vậy việc chọn bài nào, đoạn nào để HS đọc SGK là cần được cân nhắc

kĩ Cần tập cho HS ở từng mức độ trong việc thực hiện PPĐS tại lớp

- Mức độ 1: ( Thực hiện một đoạn) Chọn một đoạn đơn giản để thức hiện

- Mức độ 2: (Thực hiện cả bài) Chọn bài dễ, nội dung không phân tán ra nhiều vấn

đề, không có nhiều khái niệm hoặc nhiều ví dụ khó hiểu Tăng dần độ khó của bài học

Trong hình thức này , mức độ “khó, dễ ” chỉ là tương đối, do thầy định liệu theo trình độ thực tể của HS Tuy nhiên, sự “khó, dễ ” còn tùy thuộc vào hệ thống câu hỏi đưa ra,

hay nói khác đi, còn tùy thuộc yêu cầu của thầy đối với sự làm việc của trò Để HS có thể làm việc tốt trên lớp, thầy giáo cần yêu cầu HS đọc bài ở nhà trước Trên lớp, thầy trò làm việc với nhau bằng hệ thống câu hỏi

Để chuẩn bị cho hình thức HT này, cần chú ý những yêu cầu chung như sau:

- Đảm bảo thời gian trên lớp

- Các câu hỏi và chỉ dẫn phải đảm bảo liên kết thành hệ thống để HS “ đi từng bước” đến đích cuối cùng Cụ thể:

Hệ thống câu hỏi khái quát nội dung cả bài ( HS đọc lướt nhanh toàn bài để trả lời) Hệ thống câu hỏi khai thác nội dung thành phần (một đoạn trong bài học)

Hệ thống câu hỏi kết thúc nội dung bài học Khác với hệ thống thứ nhất, hệ thống này sẽ yêu cầu HS trả lời rõ hơn, cụ thể hơn

3 Học sinh làm việc với sơ đồ

- HS luyện tập tư duy trên tổng thể nội dung một bài học, có cái nhìn tổng quát để tìm thấy cấu trúc logic của bài học đó

- Nếu sử dụng hình thức này tốt thì nó giống như một tró chơi xen kẽ với các phương pháp khác (diễn giảng, thí nghiệm, vấn đáp…)

- Giáo viên có thể sử dụng overhead để tiến hành thực hiện “ trò chơi” như vừa nói trên

- Tuy nhiên thực hiện hình thức này không đơn giản Trước tiên, người GV phải có khả năng phân tích chính xác nội dung một bài học Công việc chuẩn bị của GV là:

o Lập sơ đồ cấu trúc nội dung rõ ràng

2.2.4 Phương pháp dạy học hợp tác (dạy học theo nhóm)

A Khái niệm

- Nhóm dài hạn: Nhóm này được thành lập cho mục đích nào đó, không phải trong lớp học,

kéo dài thời gian trong ngày hoặc rải ra trong tuần

- Nhóm đôi: Nhóm này thường có hai người, thường dùng trong học ngoại ngữ (trong lớp, ngoài lớp) để rèn luyện các kĩ năng nghe nói

- Nhóm thảo luận (hoặc nhóm tạm thời): Tổ chức ngay trong lớp học để thảo luận, khám phá theo yêu cầu của GV

B Sự khác nhau giữa dạy học theo nhóm (hợp tác) và nhóm truyền thống

* Không phải cá nhân nào cũng chịu

trách nhiệm về kết quả chung của

nhóm

* Không dạy kĩ năng hợp tác

* Nhóm trưởng được thầy chỉ định

* Mỗi cá nhân có một nhiệm vụ

* Thầy tổ chức, quan sát, có đánh giá

C Ưu việt của học theo nhóm hợp tác

* Làm việc hợp tác là phong cách làm việc của thời đại

* Nguyên tắc học bằng hành động

* Sự giúp đỡ lẫn nhau xen kẽ với sự bổ sung những “lỗ hổng” cho nhau

* Mọi HS đều làm việc thực sự và tích cực, đều có cơ hội làm việc như nhau

* Không khí học tập sinh động (thảo luận, thay đổi nhóm…)

* Các kiểu nhóm có tác dụng và ưu việt chung nhưng mỗi kiểu cũng có tác dụng riêng theo

ý đồ của GV

* Giảm lượng nói của thầy

Cách chia nhóm: tự chọn, xếp theo vần chữ cái, theo số thứ tự, theo màu sắc phát cho HS ngẫu nhiên…

c/ Kiểu nhóm ghép 2 lần

- Số thành viên trong nhóm bằng số vấn đề giải quyết cùng lúc

- Mỗi nhóm giải quyết một vấn đề không trùng nhau

- Sau khi giải quyết xong vấn đề, ghép nhóm lần thứ 2, mỗi HS là một “đại sứ” cho nhóm mới, truyền đạt lại những gì mà nhóm cũ đã giải quyết

Bài học sẽ được giải quyết trọn vẹn sau hai lần làm việc:

Tinh thần trách nhiệm (vai trò mỗi HS thật sự trong nhóm)

Rèn luyện lòng tự tin cho HS (khi làm việc ở nhóm sau)

d/ Nhóm Kim tự tháp

Tổ chức:

- Có cơ hội hỏi nhiều người (mà không ngại ngùng)

Nội dung làm việc: Tự kiểm tra bảng trả lời câu hỏi (không làm được thì hỏi bạn) để kiểm tra, xác minh kết quả của mình

E Một số kiểu nội dung bài học có thể tổ chức học hợp tác

a/ Thảo luận để đánh giá một qui trình làm việc

Kiến thức qui trình thường được cấu trúc thành các bước hoặc các giai đoạn Để HS theo dõi tốt và tự nhận thức qui trình, có thể ra nhiệm vụ cho các nhóm trao đổi Ví dụ, để biểu diễn một bài thí nghiệm GV sẽ tuần tự thực hiện 6 bước, GV chuẩn bị trước các bản photo để phát cho các nhóm trước khi làm thí nghiệm và dặn HS cách làm việc nhóm sau khi kết thúc thí nghiệm

b/ Trao đổi trước giờ học

Một cuộc trao đổi đầu giờ học sẽ tạo cho HS một bầu không khí tâm lí thuận lợi trong suốt giờ học Có nhiều cách mở đầu bài học để có bầu không khí như vậy, song cách này là

1 kiểu làm đặc biệt, với sự tham gia hào hứng của toàn thể HS

- Có thể HS trao đổi bằng sự tái hiện kiến thức cũ để làm cơ sở cho bài mới Cũng như vậy nhưng các nhóm HS đi tìm những ví dụ thực tế trong cuộc sống hằng ngày mà những ví dụ

ấy sẽ là những ứng dụng cho bài học mới