LUẬN văn sư PHẠM vật lý tổ CHỨC CHO học SINH HOẠT ĐỘNG để tự lực rèn LUYỆN kỹ NĂNG học tập vật lý KHI GIẢNG dạy CHƯƠNG v DÒNG điện XOAY CHIỀU,VẬT lý 12 NÂNG CAO

Hiện nay, để tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu CNH – HĐH, nâng cao chất lượng giáo dục tạo ra nguồn nhân lực có trình độ nước ta đã và đang tiến hành một cuộc cách mạng về đổi mới gi

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

Sinh Viên Thực Hiện:

Nguyễn Thị Thủy Tiên

MSSV: 1090222 Lớp: Sư phạm Vật lý K 35

CẦN THƠ - 05/2012

TỔ CHỨC CHO HỌC SINH HOẠT ĐỘNG ĐỂ TỰ LỰC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HỌC TẬP VẬT LÝ KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG V DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO

Sau một thời gian dài làm việc, cuối cùng em đã hoàn thành luận văn tốt nghiệp đại học Để đạt được thành quả ngày hôm nay, em đã nhận được sự ủng hộ và giúp đỡ của nhiều người

Em xin chân thành cảm ơn:

Cha mẹ và người thân đã luôn bên cạnh cổ vũ, tiếp thêm sức mạnh tinh thần lớn lao cho em trong suốt thời gian thực hiện đề tài

Quý thầy, cô trong bộ môn Vật Lí trường Đại Học Cần Thơ đã tận tình giảng dạy và truyền đạt cho em những kiến thức, kĩ năng và phương pháp sư phạm trong suốt bốn năm học đại học, giúp em có nền tảng vững chắc để hoàn thành luận văn này

Đặc biệt là thầy hướng dẫn ThS-GVC Trần Quốc Tuấn, người thầy đã định hướng, tận tình chỉ bảo và đào tạo cho em lòng tin trong thời gian thực hiện đề tài Người thầy đã truyền cho em niềm say mê trong nghiên cứu khoa học, trực tiếp hướng dẫn, dìu dắt em thực hiện những bước

đi đúng đắn trong tiến trình thực hiện đề tài

Cuối lời, em xin chúc quý thầy cô dồi dào sức khỏe và ngày càng thành công hơn trong sự nghiệp trồng người

Em xin chân thành cảm ơn!

LỜI CẢM ƠN

Nhận xét của giảng viên hướng dẫn

Cần Thơ, ngày tháng … năm 2013 ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 6

1 Lý do chọn đề tài 6

2 Mục đích nghiên cứu” 7

3 Giả thuyết khoa học 7

4 Nhiệm vụ của đề tài 7

5 Phương pháp nghiên cứu 7

6 Đối tượng nghiên cứu 8

7 Các giai đoạn thực hiện 8

8 Những chữ viết tắt trong đề tài 8

Chương I ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 9

1.1 Những vấn đề chung về giáo dục THPT 9

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 9

1.1.2 Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới 9

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH 9

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 9

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh 10

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 12

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện DH hiện đại vào quá trình DH 12

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT 13

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VL phổ thông, cơ bản và phù hợp với những quan điểm hiện đại 13

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng VL 14

1.3.3 Hình thành và rèn luyện thái độ, tình cảm, có hứng thú học vật lí, tìm tòi KH… 14

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH VL12 theo chương trình THPT mới 14

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 14

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu học phát hiện – GQVĐ 15

1.4.3 Rèn luyện các PP nhận thức Vật lí 17

1.4.4 Tận dụng những phương tiện DH mới, trang thiết bị mới Phát huy sáng tạo của GV

trong việc làm và sử dụng đồ dùng DH 17

1.4.5 Tăng cường áp dụng PPDH nhóm / hợp tác… 18

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài 19

1.5.1 Một số hoạt động học tập phổ biến trong tiết học 19

1.5.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 19

1.6 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá 22

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 22

1.6.2 Các hình thức kiểm tra 23

1.6.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá 24

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 25

Chương II TỔ CHỨC CHO HS HOẠT ĐỘNG ĐỂ TỰ LỰC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HỌC TẬP VẬT LÝ 30

2.1 Phương pháp tự học 30

2.1.1 Phương pháp tự học trong quá trình dạy học Vật lí 30

2.1.2 Biện pháp thực hiện 31

2.1.3 Vai trò của GV trong việc rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học 33

2.2 Vấn đề tự lực chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng của HS THPT 34

2.2.1 Chuyển từ PP nặng về sự diễn giảng của GV sang PP nặng về tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh KT và KN 34

2.2.2 Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học tập hợp tác 34

2.2.3 Coi trọng việc bồi dưỡng PP tự học 35

2.2.4 Coi trọng việc rèn luyện KN ngang tầm với việc truyền thụ KT 36

2.3 Tổ chức hướng dẫn HS giải quyết vấn đề trong dạy học VL 36

2.3.1 Tổ chức tình huống học tập 36

2.3.2 Các kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề 39

2.3.3 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức VL mới 40

2.4 Tổ chức bồi dưỡng PPTN cho HS trong DHVL 41

2.4.1 PPTN trong DHVL 41

2.4.2 Phối hợp PPTN và các PPNT khác trong DHVL 45

2.5 Hướng dẫn HS tự lực giải bài tập VL 45

2.5.1 Phương pháp giải bài tập VL 45

2.5.2 Xây dựng lập luận trong giải bài tập VL 47

Chương III THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG V DÒNG ĐIỆN

XOAY CHIỀU, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO 50

3.1 Đại cương về chương V Dòng điện xoay chiều, VL 12 NC 50

3.1.1 Vị trí chương 50

3.1.2 Mục đích 50

3.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung và nhận xét 51

3.2 Thiết kế giáo án một số bài học 52

3.2.1 Máy phát điện xoay chiều 52

3.2.2 Động cơ không đồng bộ ba pha 58

3.2.3 Máy biến áp Truyền tải điện năng 66

Chương IV THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 73

4.1 Mục đích thực nghiệm 73

4.2 Nội dung thực nghiệm 73

4.3 Đối tượng thực nghiệm 73

4.4 Kế hoạch giảng dạy 73

4.5 Giáo án……… 73

4.6 Kết quả thực nghiệm 76

4.6.1 Đề kiểm tra 77

4.7 Nội dung chưa thực nghiệm được 83

4.7 1 Đối tượng thực nghiệm 83

4.7.2 Kế hoạch giảng dạy 83

4.7.3 Tiến trình thực nghiệm các bài học 83

4.7.4 Kết quả thực nghiệm 83

4.7.5 Đề kiểm tra 15 phút: 83

4.7.6 Đề kiểm tra 1 tiết 85

KẾT LUẬN… 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục nước ta Cách dạy này chưa bắt kịp xu hướng dạy học mới, tiến bộ của các nước trên thế giới Với lượng thông tin ngày càng lớn như hiện nay thì cách dạy và học như cũ không còn phù hợp nữa mà việc rèn luyện kỹ năng học tập vật lý cho HS là một vấn đề quan trọng trong DHVL ở THPT Mặc khác, tuổi trẻ hiện nay đặc biệt là lứa tuổi phổ thông rất năng động, thích tìm tòi

và khám phá Bên cạnh đó, ở trường THPT đã được trang bị những phương tiện dạy học hiện đại, đặc biệt là những dụng cụ thí nghiệm phục vụ cho môn vật lí Từ những yêu cầu và điều kiện thực tế trên người GV phải tạo điều kiện tốt nhất giúp các em HS hình thành tính tự lực rèn luyện kỹ năng trong học tập nhằm đem lại kết quả học tập tốt nhất

Nghị quyết TW2 về đổi mới giáo dục: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy

tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,

tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [12, tr 36]

Yêu cầu cấp bách cần phải tổ chức cho học sinh hoạt động để tực lưc rèn luyện kỹ năng học tập Vật lý

Hiện nay, để tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu CNH – HĐH, nâng cao chất lượng giáo dục tạo ra nguồn nhân lực có trình độ nước ta đã và đang tiến hành một cuộc cách mạng

về đổi mới giáo dục phổ thông, việc cần làm của mỗi GV phổ thông là tập trung đổi mới phương pháp dạy học, lấy “học” là trung tâm thay vì lấy “dạy” là trung tâm, người học phải

tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Người GV không chỉ truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn HS hành động

Thực tế vật lí là môn khoa học thực nghiệm, vì vậy việc lựa chọn phương pháp dạy học

và cách thức tổ chức các hoạt động dạy học giúp HS phát huy tính tự lực trong học tập, tăng thêm hứng thú và niềm vui khi học vật lí là rất quan trọng và cần thiết

Là người GV trẻ tương lai để có thể dạy tốt chúng em phải biết vận dụng những kiến thức về phương pháp mà thầy cô đã truyền đạt, áp dụng những phương pháp dạy học tích cực

để có hiệu quả dạy học cao nhất, phục vụ tốt nhất cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay của nước ta

Từ những lý do trên em chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức cho học sinh hoạt động để

tự lưc rèn luyện kỹ năng học tập Vật lý khi giảng dạy Chương V Dòng điện xoay chiều,

VL 12 NC”

2 Mục đích nghiên cứu”

Nghiên cứu việc tổ chức cho HS hoạt động để tự lưc rèn luyện kỹ năng học tập Vật lý

khi giảng dạy Chương V Dòng điện xoay chiều, VL 12 NC

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng LLDH Vật lý hiện đại có thể tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực rèn

luyện KN học tập Vật lý khi giảng dạy Chương V Dòng điện xoay chiều, VL 12 NC

4 Nhiệm vụ của đề tài

 Nghiên cứu đổi mới PPDH hiện đại có thể tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lưc

rèn luyện KN học tập Vật lý

 Nghiên cứu LLDH hiện đại về vấn đề tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lưc rèn

luyện kỹ năng học tập

 Nghiên cứu Chương V Dòng điện xoay chiều, VL 12 NC

 Thiết kế bài học trong Chương V Dòng điện xoay chiều, VL 12 NC

Bài 28 Mạch có R, L, C mắc nối tiếp Cộng hưởng điện

Bài 29 Công suất của dòng điện xoay chiều Hệ số công suất

Bài 30 Máy phát điện xoay chiều

Bài 31 Động cơ không đồng bộ ba pha

Bài 32 Máy biến áp Truyền tải điện năng

 Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại: Power Point, Overhead…

 Tiến hành thực nghiệm Sư phạm ở Trung học phổ thông

5 Phương pháp nghiên cứu

 Phương pháp nghiên cứu lí luận (Các sách giáo khoa Vật lí THPT, các TLBDGV, các tài liệu về PPDHVL…)

 Phương pháp quan sát Sư phạm

 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

 Phương pháp thực nghiệm Sư phạm

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh trong đó thể hiện các biện pháp thực hiện nhằm tổ chức cho học sinh hoạt động để tực lưc rèn luyện kỹ năng học tập Vật lý

khi giảng dạy Chương V Dòng điện xoay chiều, VL 12 NC

7 Các giai đoạn thực hiện

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn, nhận đề tài nghiên cứu

 Giai đoạn 2: Lập đề cương nghiên cứu: chi tiết, khoa học, hoàn thiện

 Giai đoạn 3: Nghiên cứu về cơ sở lí luận của đề tài

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng chương V Dòng điện xoay chiều, Thiết kế một số bài học cụ thể

 Giai đoạn 5: Thực nghiệm Sư phạm

 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Power Point

 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiêp

8 Những chữ viết tắt trong đề tài.

CHƯƠNG I ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT

1.1 Những vấn đề chung về giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo những con người có phẩm chất mới Nền giáo dục không chỉ dừng lại

ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ:

“Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội,…” [12, tr 49]

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới

Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên phương pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo ra con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi Cùng với

xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục nước ta chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Cần phải xây dựng một phương pháp dạy học mới có khả năng thực hiện mục tiêu nói trên Nghị

quyết TW2, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương

pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học…” [12, tr 49]

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Truyền thụ một chiều là một kiểu DH đã tồn tại lâu năm trong nền GD của chúng ta

Nét đặc trưng của nó là: “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh

giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại”.[8, tr 36]

Nói một cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết thảy, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kĩ năng, ĐGKQ học

Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS một cách rõ ràng, chính xác đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công, đúng như đã nói trong lí thuyết hay đúng những mong muốn cần đạt được GV chỉ quan tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS có hiểu được, làm được, phát triển được hay không là trách nhiệm của HS Cách dạy đó rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới

mẻ của mình, còn GV thì trở thành nhân vật đầy quyền uy khiến HS phải sợ hãi và cha

mẹ HS phải kính nể Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động

có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV Những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới

Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới PPDH Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là

tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với phương pháp thực nghiệm Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Để thực hiện phương pháp dạy học mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với Vật lí học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh

Thực tế cho thấy bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua hoạt động tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa, một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Ta có thể kể rất nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành

lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi vì những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại Mặt khác, dù là học ở trên

lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học Vì vậy,

trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS Chẳng hạn:

Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học GV phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS

tự tìm hiểu ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp,

mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra

sự tự học của các em

Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi

nghiên cứu Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những học sinh ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Học sinh học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê, hứng thú chứ không phải bị ép buộc Chính vì vậy vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực Muốn vậy GV cần:

Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống HT…

Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đề và các PPNTĐT của VL như PPTN, PPGQVĐ, PPMH vào trong quá trình dạy học

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng,

có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách

có hiệu quả Đổi mới PPDH người ta tìm những “ phương pháp làm tăng giá trị lượng

tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn” Nhờ sự phát triển của

khoa học kỹ thuật, quá trình DH đã sử dụng phương tiện :

Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

Công nghệ thông tin, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để dạy học

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất

cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lí phổ thông, cơ bản và phù hợp với những quan điểm hiện đại

Các khái niệm về các sự vật hiện tượng và quá trình vật lí thường gặp trong đời sống, khoa học và sản xuất

Các đại lượng, các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản

Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng

Những ứng dụng của vật lí trong đời sống, khoa học và trong sản xuất

Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù của

VL, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình – tương tự

Các bình diện của hoạt động nhận thức

Các ví dụ về việc các phương tiện dạy học tạo điều kiện cho hoạt động nhận thức của HS

thí nghiệm

- Các thí nghiệm của GV với các thiết bị thí nghiệm

- Phim học tập (quay các cảnh thật)

- Các phim hoạt họa

- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng các hiện tượng, quá trình vật lý

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng vật lý

Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm, điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau

để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập VL

Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của VL, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm VL

Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng như đề ra phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

Vận dụng kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình vật lí, giải các bài tập vật lí

Phát hiện và giải quyết vấn đề vật lí ở mức độ phổ thông trong khoa học, đời sống

Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

1.4 Những định hướng đổi mới PPDHVL12 theo chương trình THPT mới

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong sách giáo khoa, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách

giảng dó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có

cơ hội suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV Nhiều GV thường nói là bài dài Thực ra nhiều khi sách có viết dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả

Lúc đầu HS chưa quen với phương pháp học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ Điều quan trong hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu học sinh tự học ở lớp và ở nhà GV chỉ giảng giải khi học sinh tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể

tự làm được trên lớp hay ở nhà

Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực

tế v.v…GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp hướng dẫn của GV, việc gì GV cũng phải giảng giải để cung cấp thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề

Trong mọi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu học phát hiện – Giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong

đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được

sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu GQVĐ một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát

Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng

dự đoán mới

Phát biểu kết luận

Muốn thực hiện được các khâu của phương pháp này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này lại có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Sự kết hợp đó được thực hiện thông qua các suy luận lôgic như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa v.v…

Đối với Vật lí học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nữa, chỉ mới là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn Điều khó khăn và quan trọng hơn là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành lời mới biết được họ có hiểu hay không Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS phát biểu, tranh luận

Về phương pháp mô hình: Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học

Về phương pháp tương tự: Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát

Phương pháp tương tự gồm các giai đoạn cơ bản sau:

Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối tượng đã biết định đem đối chiếu

Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối tượng đã biết Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằng suy luận tương tự

Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các hệ quả của chúng) bằng thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới Phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng,

có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách

có hiệu quả Đổi mới PPDH người ta tìm những “phương pháp làm tăng giá trị lượng

tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn” Nhờ sự phát triển của

KHKT, quá trình DH đã sử dụng phương tiện DH:

Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projector

CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện, networking để DH

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất

cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp

Các bình diện của hoạt động nhận thức

Các ví dụ về việc các phương tiện DH tạo điều kiện cho hoạt động nhận thức của

HS

Bình diện hành động đối tượng - thực tiễn - Các thí nghiệm của HS với các thiết bị thí

nghiệm

- Các thí nghiệm của GV với các thiết bị thí nghiệm

- Phim HT (quay các cảnh thật)

- Các phim hoạt họa

- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng các hiện tượng, quá trình vật lý

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm / hợp tác…

Trong nhà trường PPDH hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn

đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm

vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không có hiện tượng ỷ lại ; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đườn sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài

1.5.1 Một số hoạt động học tập phổ biến trong tiết học

Căn cứ theo những định hướng đổi mới diễn biến của hoạt động DH cụ thể như sau:

GV tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ học tập cho HS): HS hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh thêm các vấn đề cần tìm tòi giải quyết Dưới sự chỉ đạo của GV, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung

cụ thể đã xác định

HS tự chủ, tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra Với sự theo dõi, định hướng, giúp đỡ của GV, hoạt động học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận

GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS; bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định

1.5.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Theo quan điểm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính KH ta có thể chia thành các hoạt động sau:

Hoạt động kiểm tra kiến thức cũ

Hoạt động tiếp nhận nhiệm vụ dạy học

Hoạt động thu thập thông tin

Hoạt động xử lí thông tin

Hoạt động truyền đạt thông tin Hoạt động củng cố bài học

 Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu 2:

Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá

Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

Hoạt động: Thu thập thông tin

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

- Chủ động về thời gian

Hoạt động: Xử lí thông tin

- Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính qui

luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

- Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS

- Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị và rút ra nhận xét, kết luận

- Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc

trong lớp…

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những thông

tin thu được

- Tổ chức hợp tác hóa kết luận

- Hợp thức về thời gian

Hoạt động: Truyền đạt thông tin

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

Hoạt động: Củng cố bài học

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Vận dụng vào thực tiễn

- Ghi chép những kết luận cơ bản

- Giải bài tập

- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc

cá nhân hoặc theo nhóm

- Hướng dẫn trả lời

- Ra bài tập vận dụng

- Đánh giá, nhận xét giờ dạy

Hoạt động: Hướng dẫn học tập ở nhà

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài: ………

Tiết: ………theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ)

Hoạt động 1 (… phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1

Hoạt động 3 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2

Hoạt động i (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng i

Hoạt động n-1 (… phút): Vận dụng, củng cố

Hoạt động n (… phút): Hướng dẫn về nhà

D Rút kinh nghiệm

Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong

1.6 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học ; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Đổi mới PPDH là ĐK quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả DH

Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình : đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch ; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá ; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho

HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”

1.6.2 Các hình thức kiểm tra

Hình thức kiểm tra thông dụng là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm cơ bản là trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm)

Trắc nghiệm để đánh giá kết quả HT của HS so với mục tiêu môn học Trắc nghiệm

là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người chấm Đổi mới phương pháp ra đề kiểm tra đánh giá kết quả HT của HS người ta thường dùng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

 Tự luận: là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm các câu hỏi

hoặc bài tập mà HS phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình

 Trắc nghiệm – Các hình thức trắc nghiệm:

Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường gồm nhiều câu hỏi hoặc bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu HS phải viết câu trả lời thì câu trả lời là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng

 Trắc nghiệm gồm các dạng sau:

Trắc nghiệm đúng sai

Trắc nghiệm điền khuyết

Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi)

Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: bao gồm 2 phần là phần mở đầu (phần dẫn)

và phần thông tin (12,trang 14)

 Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông

Kiểm tra thường xuyên có kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết 15 phút Kiểm tra định kì được sử dụng sau khi kết thúc một hoặc một số chương, phần, môđun, chủ đề, chủ điểm và gồm có: kiểm tra viết, kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên, kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm

 Những ưu điểm của trắc nghiệm khách quan:

Cải thiện tính hợp thức, tính trung thực, tính nhạy cảm của bài kiểm tra; là phương tiện thu nhận và chứa số lớn các câu trả lời trong thời gian ngắn

Có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong một khoảng thời gian ngắn

Sự phân phối điểm trên một phổ rất rộng nên có thể phân biệt được rõ ràng trình

độ của HS

Cho phép đánh giá một cách hệ thống, chính xác ở mức cao Bài kiểm tra có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống và toàn diện kiến thức và kĩ năng, tránh được tình trạng học tủ, dạy tủ

Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra

 Những nhược điểm của trắc nghiệm khách quan:

Khó khăn trong việc đánh giá một số kĩ năng: kĩ năng trình bày và viết ra những điều suy nghĩ, kĩ năng đưa ra các giải pháp trả lời mới và thậm chí là khả năng tự viết lại những điều trong trí nhớ có liên quan đến bài kiểm tra

Đưa ra các giải pháp sai cho HS Không có khả năng dẫn dắt việc đưa ra các câu trả lời

Biên soạn câu hỏi khó, tốn nhiều thời gian

Có thể có trường hợp HS có thể tìm ra cách trả lời hay hơn nên họ không thỏa mãn với phương án đã lựa chọn Hạn chế trong việc ĐG khả năng sáng tạo của HS

Khó khăn trong việc truyền đạt miệng nội dung một câu hỏi trắc nghiệm KQ

 Quy trình biên soạn một đề kiểm tra viết môn Vật Lí:

Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra

Bước 2: Xác định nội dung kiểm tra (mục tiêu dạy học)

Các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng

Các kiến thức, kĩ năng của từng lĩnh vực theo mức độ từ thấp đến cao (nhận biết, thông hiểu, vận dụng)

Bước 3: Xây dựng ma trận của đề kiểm tra

Bước 4: Viết các câu hỏi theo ma trận

Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm

1.6.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá

Kiểm tra, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy với mục tiêu đã được đề ra để xác định thực trạng điểm mạnh, điểm yếu của người học và

kết quả là đề ra những quyết định kịp thời nhằm uốn nắn, điều chỉnh có hiệu quả đối với

các hoạt động dạy theo mục tiêu ấy, dành kết quả tối ưu.” (J.M.De ketele)

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với các môn học nói chung và môn vật lý nói riêng ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục

HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra

Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của học sinh theo mục tiêu giáo dục

Sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm từ luận và trắc nghiệm khác quan

Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện của bài học và tình hình thực tế Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá

Tăng cường ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra đánh giá góp phần tiết kiệm thời gian đảm bảo chính xác

Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính giáo dục, tính khoa học và logic về nội dung

Từ thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập ở trường THPT còn nhiều nhược điểm nên việc đánh giá được đổi mới trên nhiều phương diện: hình thức, mục tiêu, nội

dung đánh giá

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là : lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

 Nhận biết: là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định

lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng.Có thể cụ thể mức độ nhận biết bắng các động từ :

Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

Nhận dạng (không cần giải thích ) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao nhiêu Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm Việc trả lời các câu hỏi này giúp học sinh ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua

 Thông hiểu: là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào hoặc các từ hỏi “tại sao?”,

“nghĩa là gì?” Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học

 Vận dụng: là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới : vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra ; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào, giải thích (trong thực tế) Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái niệm, quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm, có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương án

này vào thực tiễn

 Phân tích: là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập MQH phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về , hãy chứng minh Mục tiêu loại câu

hỏi này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối qua hệ hoặc chứng minh một luận điểm Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy học sinh có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận

 Tổng hợp: là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn

tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Có thể cụ thể hóa mức

độ tổng hợp bằng các động từ :

Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu

Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa

ra câu trả lời sáng tạo Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các

em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung

 Đánh giá: là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra Hiệu quả kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không cần suy nghĩ Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng

 Sau đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ

a Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

b.Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow

3 Làm chính xác Quan sát và thực hiện được chính

4 Làm biến hóa

Thực hiện được các kĩ năng trong các hoàn cảnh và tình huống khác nhau

Làm được chính xác như mẫu trong các hoàn cảnh khác nhau

5 Làm thuần thục Đạt trình độ cao về tốc độ và sự Làm được chính xác như mẫu,

của các sự kiện

Tìm được một trong các đại lượng liên quan công thức

trường hợp riêng biệt

Thiết kế được phương án khi

đã biết khác

Thiết được phương án mới

chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức

kĩ năng như bản năng

c Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom

4 Được tổ chức hệ

Cân bằng giữa các giá trị, giải quyết được các xung đột về giá trị

5 Hình thành đặc

Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen

CHƯƠNG II TỔ CHỨC CHO HS HOẠT ĐỘNG ĐỂ TỰ LỰC RÈN LUYỆN KỸ

HS hoặc hướng dẫn HS xây dựng cơ sở định hướng khái quát các hoạt động khi làm việc với nguồn thông tin cụ thể (làm việc với bản đồ, đồ thị, thí nghiệm vật lí) cơ sở định hướng khái quát của quá trình xây dựng các loại kiến thức vật lí khác nhau (khái niệm về các sự vật khác nhau, hiện tượng vật lí, khái niệm về đại lượng vật lí, định luật, qui tắc và nguyên lý cơ bản, thuyết, ứng dụng vật lí) cơ sở định hướng của việc giải bài tập sau đó

b Phương pháp tích cực tự lực là gì?

Tính tự lực là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người phải luôn chủ động tích cực và tự lực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội Vì vậy hình thành và phát triển tính tự lực là một những nhiệm vụ trọng yếu của giáo dục

Tính tự lực trong học tập về thực chất là tính tích cực trong hoạt động nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Tính

tự lực trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập Động cơ đúng tạo

ra hứng thú nghiên cứu tìm tòi Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố hình thành tính tự lực của HS Tính tự lực sản sinh nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sự sáng tạo

Tính tự lực thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

Làm theo mẫu hoạt động của thầy, của bạn…

Tìm tòi độc lập giải quyết vấn đề đưa ra, tìm cách giải quyết khác nhau về một

số vấn đề

Sáng tạo tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

c Vai trò của việc đẩy mạnh phương pháp tự học ở HS

Lâu nay người ta thường quan niệm tự học là khi học ở nhà Nhưng sự thực việc tự học có phương pháp phải bắt đầu từ trên lớp học Không thể tách rời việc học ở lớp với việc học ở nhà Trên lớp học, HS phải biết chú ý lắng nghe lời thầy giảng, tập trung tư tưởng theo dõi một cách không thụ động, biết đề xuất những thắc mắc, những chỗ chưa hiểu được rõ để thầy giải đáp, cùng với người thầy xây dựng bài giảng Thầy chú ý phát huy năng lực trí tuệ của trò, trò biết tự phát huy để hưởng ứng Trò là chủ thể không phải nhân vật thụ động, tiếp thu máy móc Nếu nói bí quyết để học giỏi cũng bắt đầu từ đây

Đã từ lâu, các thầy giáo giảng dạy có kinh nghiệm cũng đã đề ra phương pháp dạy và học đạt yêu cầu này

Thời gian tự học ở nhà cũng rất quan trọng, đây là lúc HS có nhiều thời giờ suy ngẫm, đào sâu vấn đề, tiếp tục đề xuất những thắc mắc để thầy giải đáp, suy nghĩ liên hệ hoặc vận dụng vào thực tế Việc học ở nhà còn phải làm tốt việc chuẩn bị trước theo yêu cầu của từng bài giảng Những HS xuất sắc thường phải học theo hướng này

Thay đổi phương pháp học của HS đòi hỏi sự nỗ lực, tâm huyết của GV và nhà trường và phải xây dựng động cơ học tập đúng đắn cho các em, thì học mới say mê, thay đổi phương pháp dạy và kiểm tra của GV nhất là đổi mới vấn đề thi cử, ra đề của các cấp

có thẩm quyền vì người ta thưòng nói: dạy học, thi cử như thế nào thì HS học như thế Vì vậy những vấn đề trên phải làm đồng thời nhưng không thể chờ đợi, trông chờ làm xong vấn đề này, mới làm vấn đề kia (Giáo dục & Thời đại)

d Mục tiêu của phương pháp tự học

Mục tiêu dạy học không chỉ ở những kết quả học tập cụ thể, ở những kiến thức kỹ năng cần hình thành, mà điều quan trong hơn cả là ở bản thân việc học, ở khả năng tự tổ chức và thực hiện quá trình học tập có hiệu quả của HS

Mục tiêu dạy HS phương pháp tự học chỉ đạt hiệu quả khi bản thân HS chủ động, tích cực, tự lực hoạt động và chỉ đạt được sau 1 quá trình rèn luyện của HS

2.1.2 Biện pháp thực hiện

a HS cần nắm vững kiến thức của hệ thống phương pháp học tập tích cực

Trong quá trình học tập, việc xác định mục đích, xây dựng động cơ, lựa chọn

phương pháp hình thức tự học hợp lý là cần thiết Song điều quan trọng là HS phải có

hệ thống kỹ năng tự học Điều này có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với HS, bởi lẽ

muốn có kỹ năng tự học trước hết phải có kỹ năng làm việc độc lập, trên cơ sở phát huy tính tích cực nhận thức để chiếm lĩnh hệ thống tri thức Vì tri thức là sản phẩm của hoạt động, muốn nắm vững tri thức và vận dụng vào trong thực tế thì việc rèn luyện hệ thống

kỹ năng tự học một cách thường xuyên và nghiêm túc phải được chú trọng ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường

Cạnh đó, HS cần vận dụng một cách sáng tạo các phương pháp học tập tích cực với nhau như: học nhóm, làm việc tập thể, thảo luận, làm thí nghiệm, nghiên cứu phát hiện vấn đề…

Như vậy, để hoạt động học tập của HS đạt chất lượng và hiệu quả, HS phải có tri thức và kỹ năng tự học Chính kỹ năng tự học là điều kiện vật chất bên trong để HS biến động cơ tự học thành kết quả cụ thể và làm cho HS tự tin vào bản thân mình, bồi dưỡng

và phát triển hứng thú, duy trì tính tích cực nhận thức trong hoạt động tự học của HS

b Vận dụng hệ các phương pháp tự học vào chu trình tự học của HS

Đó là một chu trình ba giai đoạn:

 Giai đoạn 1- Tự nghiên cứu: Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích,

phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với người học)

 Giai đoạn 2 - Tự thể hiện: Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời

nói, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy

 Giai đoạn 3 - Tự kiểm tra, tự điều chỉnh: Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp

tác trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh

Chu trình tự nghiên cứu  tự thể hiện tự kiểm tra, tự điều chỉnh “thực chất

cũng là con đường” phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và giải quyết vấn đề của nghiên cứu khoa học

c Rèn luyện phương pháp tự học phải trở thành một mục tiêu học tập của HS

Tự học có ý nghĩa to lớn đối với bản thân HS để hoàn thành nhiệm vụ học tập đối với chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học - đào tạo trong nhà trường Tự học là sự thể hiện đầy đủ nhất vai trò chủ thể trong quá trình nhận thức của HS Trong quá trình đó,

người học hoàn toàn chủ động và độc lập, tự lực tìm tòi, khám phá để lĩnh hội tri thức dưới sự chỉ đạo, điều khiển của GV

Để phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của mình, HS cần tự rèn luyện phương pháp tự học, đây không chỉ là một phương pháp nâng cao hiệu quả học tập mà là một mục tiêu quan trọng của học tập Phương pháp tự học sẽ trở thành cốt lõi của phương pháp học tập

2.1.3 Vai trò của GV trong việc rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học

Trong quá trình học tập, có rất nhiều việc phải làm: phát hiện vấn đề, thực hiện giải pháp đã đề xuất, xử lí kết quả thực hiện giải pháp, khái quát hóa rút ra kết luận mới và vận dụng kiến thức Trong một loạt công việc đó GV cần tính toán xem với thời gian cho phép lên lớp, trình độ HS trong lớp thì việc được giao cho HS tự làm (tự làm ngay trên lớp hay ở nhà), việc gì cần sự trợ giúp của GV, còn việc gì GV phải cung cấp thêm thông tin để HS có thể hoàn thành Trong mọi bài học, GV có thể tìm ra một vài công việc để

HS tự làm

Trong dạy học vật lý 10, ngoài việc tổ chức cho HS tự lực làm việc với các thí nghiệm, GV có thể cho HS tự nghiên cứu nhiều nội dung kiến thức ngay trên lớp như thiết lập phương trình biểu diễn sự biến đổi vận tốc trước và sau va chạm, thiết lập phương trình trạng thái khí lí tưởng… GV cần lựa chọn một số nội dung kiến thức mới trong các bài học để HS tự học ở nhà

Với mỗi chủ đề học tập, GV có thể giao cho mỗi nhóm HS những đề tài nghiên cứu nhỏ, đòi hỏi HS phải sưu tầm thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau (sách báo, phương tiện nghe nhìn, quan sát tự nhiên…) xử lí thông tin theo nhiều cách (lập bảng đo các giá trị, biểu đồ, so sánh phân tích các dữ liệu ) rút ra kết luận và truyền đạt thông tin qua thảo luận, báo cáo viết…

Cần đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học, kết hợp học tập cá nhân với học tập hợp tác với các hình thức khác nhau (cặp, nhóm, lớp) các hình thức HT này rèn luyên cho HS kỹ năng làm việc tập thể trong công việc được giao GV cần tiếp tục rèn luyện các KN làm việc tập thể mà HS có trong các giờ học trên lớp và cả trong tự học ở nhà

 Thông qua các hoạt động học tập tích cực, tự lực HS không những chiếm lĩnh

được kiến thức, rèn luyện được KN, mà còn có niềm vui của sự thành công trong học tập và phát triển được năng lực sáng tạo của mình

2.2 Vấn đề tự lực chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng của HS THPT

2.2.1 Chuyển từ phương pháp nặng về sự diễn giảng của GV sang phương pháp nặng về tổ chức cho HS hoạt động động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng

Theo quan niệm cũ về việc dạy học thì GV là người truyền thụ kiến thức, còn HS là người tiếp thu kiến thức PPDH phổ biến hiện nay ở các trường THPT là phương pháp giảng giải - minh họa; trong nhiều trường hợp, do những khó khăn về thiết bị thí nghiệm, khâu minh họa cụ thể đã bị bỏ qua

Theo quan niệm mới về việc dạy học vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS (tìm tòi, khám phá, nghiền ngẫm, trao đổi và giao tiếp) sao cho HS có thể tự lực chiếm lĩnh được kiến thức Do đó, trong tiết học đổi mới, ta cần quan tâm HS hoạt động học như thế nào? Các em đã thu hoạch được những giá trị gì? Diễn viên chính của lớp học phải là HS GV đóng vai trò của người đạo diễn Trong giờ học, mọi HS đều làm việc hết sức tích cực, GV trong có vẻ nhàn nhã nhưng kì thực họ cũng làm việc hết sức căng thẳng để thu thập thông tin phản hồi và điều khiển kịp thời hoạt động của HS

2.2.2 Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học tập hợp tác

Theo tinh thần của các PPDH tích cực, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức học tập cơ bản Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân có hiệu quả hơn mà còn có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung Theo lí thuyết về vùng phát triển gần của Vugotki, các tương tác thầy – trò và trò – trò trong lớp học có thể giúp HS vượt qua những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được chính xác hóa Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình Điều

đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS

Cách phân chia các hình thức hoạt động thành hoạt động cá nhân và hoạt động hợp tác cũng chỉ có tính tương đối Các hình thức hoạt động này thường được tiến hành xen

kẽ lẫn nhau

Nhìn chung, không nên tổ chức dạy học theo nhóm một cách tràn lan vì không có điều kiện thời gian Trong mỗi tiết học chỉ nên tổ chức một lần cho HS hoạt động theo nhóm để tìm hiểu một nội dung phù hợp nhất Những nội dung phù hợp với việc tổ chức hoạt động theo nhóm có thể là: bài học nghiên cứu một vấn đề bằng thực nghiệm; bài học nghiên cứu một khái niệm mới, một định luật vật lí có những điểm cần tranh luận cho sáng tỏ, tránh sự hiểu lầm …

Hiện nay lại nảy sinh một xu thế ngược lại: đó là “Hội chứng hoạt động nhóm” Nhiều người quan niệm một cách sai lầm và cực đoan là: đổi mới PPDH thì phải tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, lấy đó làm tiêu chí của các PPDH tích cực Điều đó dẫn đến việc dạy học theo nhóm cách tràn lan, hình thức, lãng phí thời gian và không có hiệu quả Cần chú ý rằng trong mọi PPDH, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức hoạt động chủ yếu giúp cho việc phát triển các năng lực của mỗi HS; các PPDH tích cực đều nhằm mục đích thúc đẩy hoạt động nhận thức của mỗi cá thể

2.2.3 Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học

Một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng kĩ thuật rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Vì những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội hiện đại phải biết cách cập nhật thông tin Một không những cách khả dĩ là phải biết tự học

Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải thực sự động não để tiếp

thu những điều cần học Không ai có thể học thay ai được Vì vậy trong những hoạt động

cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS Việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức, kĩ năng và một bên là sự hạn hẹp của thời gian dành cho mỗi môn học GV phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải từ A tới Z của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sao đó sẽ kiểm tra kết quả sự tự học của các em Có như thế chúng ta mới có thời gian để thực hiện việc đổi mới PPDH

2.2.4 Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức

Trong nhà trường, chúng ta chỉ dạy cho HS những nguyên tắc đại cương Khi vào đời, HS sẽ gặp phải những tình huống thực tế vô cùng phong phú, đa dạng Làm sao các

em có thể giải quyết được những tình huống đó? Từ thực tế đó đã đặt cho chúng ta nhiệm

vụ phải bồi dưỡng cho HS những kĩ năng rèn luyện cho HS, người ta đặt biệt chú ý tới các kĩ năng thực hiện các tiến trình khoa học Đó là các kĩ năng thu thập thông tin, xử lí thông tin, truyền đạt thông tin

Các kĩ năng thu thập thông tin trong học tập gồm: kĩ năng đọc sách, kĩ năng đọc bảng biểu …, tóm tắt đề bài, sử dụng thư viện…, kĩ năng quan sát, lấy số liệu thực nghiệm từ thí nghiệm…

vẽ đồ thị, rút ra kết luận bằng suy luận qui nạp…

Các kĩ năng truyền đạt thông tin trong học tập bao gồm: trình bày báo cáo, thảo luận, viết báo cáo, trình bày bảng …

Các kĩ năng này được đưa vào các hoạt động học tập thích hợp theo một chiến lược

đã được hoạch định trước

2.3 Tổ chức hướng dẫn HS giải quyết vấn đề trong dạy học VL

Hoạt động nhận thức của con người chỉ thực sự bắt đầu khi gặp mâu thuẫn: Một bên

là trình độ hiểu biết đang có, bên kia là nhiệm vụ mới phải giải quyết một vấn đề mà những kiến thức, kĩ năng đã có không đủ Để giải quyết được nhiệm vụ nhận thức mới, khắc phục được mâu thuẫn trên thì phải xây dựng kiến thức mới, phương pháp mới, kĩ năng mới Như vậy, hoạt động nhận thức của HS trong học tập thực chất là hoạt động giải quyết vấn đề nhận thức

HS không thể tự hoàn toàn tự lực xây dựng kiến thức khoa học được mà cần có sự giúp đỡ của GV (tạo điều kiện để họ có thể trải qua các giai đoạn chính của quá trình giải quyết vấn đề và tự lực thực hiện một số khâu trong tiến trình đó, động viên khuyến khích

HS kịp thời)

2.3.1 Tổ chức tình huống học tập

Tình huống học tập là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiêm vụ học tập và sẵn sàng đem sức lực, trí tuệ để giải quyết

Những đặc điểm tình huống học tập:

Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức, kĩ năng, phương pháp mới

Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của

HS HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan

Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho và mục đích cần đạt được HS cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề

a Các kiểu tình huống học tập

 Tình huống phát triển, hoàn chỉnh:

HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới

Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khao khát của tuổi trẻ, đồng thời, “đó cũng là con đường phát triển khoa học” (Feynman) Quá trình phát triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức mới, kĩ năng mới, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng kiến thức, kĩ năng, phương pháp đã biết

 Tình huống lựa chọn:

HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn

là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả

HS cần phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả giải quyết được vấn đề đặt ra

 Tình huống bế tắc:

HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề tương tự

Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một kiến thức hoặc một phương pháp đã biết HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để giải quyết vấn đề Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới

 Tình huống tại sao:

Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng vật lí nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, “trái” với những kiến thức mà HS đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải HS cần phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng kiến thức

b Tổ chức tình huống học tập

Tổ chức tình huống học tập thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đề, biết được mình cần phải

làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào

Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống học tập liên tiếp, được sắp đạt theo một trình tự hợp lí của sự phát triển vấn đề nghiên cứu nhằm đưa HS tiến dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết không đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần năng lực giải quyết vấn đề của HS

 Qui trình tổ chức tình huống HT trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau:

GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn giản

để làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ vật lí

GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được trên những kiến thức và phương pháp đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề)

GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết (dưới dạng câu hỏi, nêu rõ những điều kiện đã cho và yêu cầu cần đạt được)

Như vậy, tình huống HT xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhận thấy mình có khả năng giải quyết được vấn đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động

2.3.2 Các kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề

a Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết

Các định luật vật lí đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp Các định luật vật lí thường phát biểu lên các mối quan hệ trong điều kiện lí tưởng, hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện tượng thực tế thường lại bị chi phối bởi nhiều nguyên tắc tác động đồng thời hoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhân nhưng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối cùng Hướng dẫn tìm tòi qui về kiến thức – phương pháp đã biết có nghĩa là: Thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một qui tắc, một định luật hay cách làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp, qui trình hữu hiệu

 Có ba trường hợp phổ biến sau đây:

Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lí Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hàng ngày không giống như ngôn ngữ dùng trong các định luật, qui tắc vật lí Nếu không chuyển được sang ngôn ngữ vật lí thì không thể áp dụng được những định luật, qui tắc đã biết

Hướng dẫn HS phân tích một HTVL phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết

Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một qui luật xác định đã biết

b Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần

Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính qui luật mà trước đây HS chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ

Ở đây, không thể hoàn toàn chỉ sử dụng những kiến thức đã biết, không có con đường suy luận logic để suy từ cái đã biết sang cái chưa biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực

sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức GV có thể tạo điều kiện thuận lợi cho HS tập được những bước nhảy đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa học