LUẬN văn sư PHẠM vật lý tồ CHỨC các TÌNH HUỐNG học tập và HƯỚNG dẫn học SINH TÍCH cực, tự lực GIẢI QUYẾT vấn đề KHI GIẢNG dạy CHƯƠNG ĐỘNG lực học VR12 NC

Về phương pháp giảng dạy, chúng ta đã và đang áp dụng những phương pháp dạy học mới, chấm dứt thời kì dạy học đọc chép như những năm trước đây, nhằm thực hiện phương châm hướng dẫn học s

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

GIẢNG DẠY CHƯƠNG ĐỘNG LỰC HỌC

VR 12 NC

Giáo viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

MSSV:1060145 LỚP: Sư Phạm Vật Lý k32

Cần Thơ, tháng 5/2010

Lời cảm ơn

Sau một thời gian dài làm việc, em đã hoàn thành đề tài nghiên cứu Để có được kết quả trên, em đã nhận được sự giúp đỡ của rất nhiều thầy cô và bạn bè Em xin chân thành cảm ơn tấc cả các thầy Trường Đại Học Cần Thơ, đặc biệt là các thầy cô trong Bộ Môn Vật

Lý đã dạy dỗ, truyền đạt những vốn kiến thức quý báu cho em, đã tạo điều kiện cho em học tập và tận tình hướng dẫn em trong quá trình nghiên cứu đề tài

Riêng thầy Trần Quốc Tuấn, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất Thầy đã không ngại vất vả, mệt nhọc để đọc và góp ý rất nhiều cho luận văn của em

Em cũng chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của các anh chị đi trước và bạn bè đặc biệt là các bạn lớp sư phạm vật lý khóa

32 đã giúp em rất nhiều trong quá trình nghiên cứu đề tài

Cuối lời, xin kính chúc thầy cô và các bạn dồi dào sức khỏe và công tác tốt

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi hạn chế và thiếu sót Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của quý thầy cô và bạn bè để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn !

Trân trọng SVTH: Nguyễn Thị Nhã

Mục Lục

Phần Mở Đầu 5

1 Đặt vấn đề 5

1.1 Đặt vấn đề 5

1.2.Thực trạng vấn đề và giới hạn đề tài 5

2 Mục đích đề tài 6

3 Giả thiết khoa học 6

4 Nhiệm vụ đề tài 6

5 Đối tượng nghiên cứu 6

6 Phương pháp nghiên cứu 6

7 Các bước thực hiện đề tài 7

8 Các từ viết tắt 7

Chương I Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Vật Lý THPT 1.1 Những vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy môn Vật Lí ở lớp 12 8

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học môn VL THPT 8

1.2.1 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học 8

1.2.2 Những định hướng đổi mới PPDH VL 12 theo chương trình THPT mới 9 1.2.3 Đổi mới việc thiết kế bài học (soạn giáo án) 11

1.2.4.Giới thiệu một số kế hoạch bài dạy 12

1.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 14

1.3.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 14

1.3.2 Các hình thức kiểm tra 15

1.3.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 15

1.3.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 16

1.4 Đổi mới phương pháp đánh giá môn Vật Lí ở trường THPT 17

1.4.1 Vai trò đánh giá kết quả học tập của HS thông qua việc thi và kiểm tra 17

1.4.2 Đánh giá kết quả học tập của HS phải có tính mục đích, phải dựa vào các nguyên tắc cơ bản của việc thi và kiểm tra 17

1.4.3 Phối hợp các hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh giá kết quả HT HS 20 1.4.4 Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận 21

Chương II Tổ Chức Tình Huống Học Tập Và Giải Quyết Vấn Đề Trong Dạy Học 2.1 Con đường nhận thức Vật Lý của học sinh 23

2.2 Phát triển năng lực tư duy HS thông qua dạy học VL 23

2.2.1 Khái quát về tư duy 23

2.2.2 Các hoạt động tư duy trong dạy học VL 24

2.2.3 Các dạng suy luận 24

2.2.4 Rèn luyện các phẩm chất tư duy 25

2.3 Các phương pháp tích cực trong dạy học Vật Lý 26

2.3.1 Phương pháp giải quyết vấn đề 26

2.3.2 Phương pháp thực nghiệm 33

2.3.3 Phương pháp dạy học nhóm 37

2.4 Quy trình soạn giáo án 38

Chương III: Tiến Trình Hoạt Động Dạy Học Chương 1 VL 12 NC 3.1 Giới thiệu chung 40

3.2 Những cơ sở để xây dựng tình huống có vấn đề 40

3.3 Đại cương về chương nghiên cứu 41

3.3.1 Vị trí chương 41

3.3.2 Mục tiêu của chương 41

3.3.3 Cấu trúc nội dung của chương 41

3.3.4 Soạn giáo án các bài của chương 42

3.3.5 Phân tích các vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực, tự giác của học sinh 69 3.4 Các bước lập ma trận đề kiểm tra 1T chương 1 VL 12 NC 71

Chương IV: Thực Nghiệm Sư Phạm 4.1 Mục đích 72

4.2 Nội dung thực nghiệm 72

4.3 Đối tượng thực nghiệm 72

4.4 Kế hoạch giảng dạy 72

4.5 Tiến trình các bài học 72

4.6 Kết quả thực nghiệm 72

Phần Kết Luận 75

Tài Liệu Tham Khảo 76

Nhận Xét Của Giáo Viên Hướng Dẫn

… ngày tháng … năm 2010

Trần Quốc Tuấn

PHẦN MỞ ĐẦU

1 ĐẶT VẤN ĐỀ

1.1 Đặt vấn đề

Do sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, công nghệ và kinh tế thị trường,

xã hội rất cần những con người năng động tích cực và tư duy trong công việc, biết ứng dụng tiến bộ khoa học công nghệ vào đời sống Họ chính là nguồn nội sinh của đất nước, là lực lượng tiên phong trong công cuộc đổi mới khoa học- kĩ thuật nhằm phát triển đất nước ta sao cho xứng tầm với các nước trong khu vực và trên thế giới Tuy nhiên để có được nguồn nội sinh đó, không phải là chuyện một sớm hay một chiều, mà đòi hỏi nhà nước ta phải có các chính sách và sự đầu tư thích đáng, đặc biệt là trong việc giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ- những người chủ tương lai của đất nước Hiện tại, hệ thống giáo dục nước ta đang không ngừng đổi mới nhất là nội dung và phương pháp giảng dạy Về nội dung, bằng chứng là công cuộc thay sách vừa qua diễn ra từ bậc tiểu học đến bậc trung học phổ thông Về phương pháp giảng dạy, chúng ta đã và đang áp dụng những phương pháp dạy học mới, chấm dứt thời kì dạy học đọc chép như những năm trước đây, nhằm thực hiện phương châm hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực, tự giác giải quyết

vấn đề trong học tập là nhiệm vụ cấp thiết Đó là lí do em chọn đề tài “ Tổ chức

các tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn

đề khi giảng dạy chương Động lực học VR Vật Lý 12 nâng cao.”

1.2.Thực trạng vấn đề và giới hạn đề tài

- Hiện nay, công nghiệp hóa- hiện đại hóa là xu thế tất yếu chung của thời đại Xã hội rất cần những con người có năng lực trí tuệ và trình độ tay nghề cao Trước tình hình đó các nước trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng

đã không ngừng thay đổi, đặc biệt là trong hệ thống giáo dục để có thể đáp ứng được nhu cầu phát triển của quốc gia Nhà nước ta đã điều chỉnh, bổ sung nhiều chính sách về giáo dục nhằm tạo ra một đội ngủ nhân lực mạnh cả về số lượng và chất lượng Điều 5 luật giáo dục 2005 chỉ ra rằng:

“1 Nội dung giáo dục phải đảm bảo tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại và có hệ thống; coi trọng giáo dục tư tưởng và ý thức công nhân; kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc ; tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại;phù hợp với tâm, sinh lý

2 Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.”

- Tuy nhiên do sự hạn chế về thời gian cũng như khó khăn về điều kiện vật chất, nên mặt dù các trường phổ thông đã tích cực thay đổi nhưng kết quả vẫn còn rất khiêm tốn

- Hiện nay, các bộ sách thí điểm đã được biên soạn thống nhất lại thành bộ chuẩn và bộ nâng cao Việc nghiên cứu các bộ sách này nhằm đề ra các hình thức

tổ chức và các phương pháp dạy học phù hợp từ đó góp phần tích cực hóa hoạt động học của học sinh, đó là việc làm mới mẽ và hữu ích

- Do còn hạn chế về kinh nghiệm và thời gian nên trong khuôn khổ luận văn tốt nghiệp đề tài này chỉ tập trung nghiên cứu lý thuyết về các phương pháp

tổ chức tình huống học tập và vận dụng vào soạn giáo án các bài của chương 1 Vật Lý 12 nâng cao

2 MỤC ĐÍCH ĐỀ TÀI.

- Nghiên cứu lý thuyết về tổ chức các tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề trong giảng dạy

- Vận dụng xây dựng tiến trình hoạt động dạy học kiến thức chương 1 VL

12 nâng cao theo hướng tổ chức tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề trong học tập Áp dụng phương pháp giải quyết vấn

đề vào quá trình dạy học

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

- Có thể nghiên cứu việc tổ chức các tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề trong giảng dạy

- Có thể vận dụng soạn giáo án trong dạy học

4 NHIỆM VỤ ĐỀ TÀI.

- Nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học Vật Lý trung học phổ thông

- Nghiên cứu lí luận về cách xây dựng tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề trong học tập

- Nghiên cứu cấu trúc nội dung chương 1 Vật Lý 12 nâng cao và vận dụng soạn giáo án các bài:

+ Chuyển động quay của vật rắn quanh một trục cố định

+ Phương trình động lực học của vật rắn quay quanh một trục cố định + Momen động lượng Định luật bảo toàn momen động lượng

+ Động năng của vật rắn quay quanh một trục cố định

+ Bài tập về động lực học vật rắn

- Giải pháp thực hiện: tiến hành thực nghiệm sư phạm: chọn 1 nhóm học sinh tự nguyện từ 15-20 em

5 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Hoạt động của giáo viên và học sinh trong việc tổ chức tình huống học tập

và hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề trong học tập

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu các tài liệu:

+ Tâm lí học

+ Giáo dục học

+ Lí luận dạy học vật lý

+ Phân tích chương trình

+ Chuyên đề phương pháp giáo dục

+ Sách giáo khoa và sách giáo viên 12 nâng cao

+ Tài liệu bồi dưỡng giáo viên

- Phương pháp nghiên cứu: phương pháp quan sát, trao đổi học tập kinh nghiệm của thầy cô, các anh chị và các bạn, phương pháp nghiên cứu tài liệu, phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm

7 CÁC BƯỚC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI.

Bước 1: Nghiên cứu cơ sở lý thuyết, viết đề cương

Bước 2: Phân tích cấu trúc nội dung chương 1 Vật Lý 12 nâng cao

Bước 3: Vận dụng lý thuyết soạn giáo án chương 1 Vật Lý 12 nâng cao Bước 4: Viết luận văn hoàn chỉnh

Bước 5: Báo cáo luận văn

CHƯƠNG I ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ THPT

1.1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VL Ở LỚP 12

Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã nêu : “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh ; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học ; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác ; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn ; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”

Nghị quyết TW 2, khóa VIII của Đảng cộng sản Việt Nam ghi rõ : “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc thụ lối truyền thụ một chiều

và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”

Tóm lại: Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ

thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ

động sáng tạo và có hứng thú trong học tập

1.2 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT

1.2.1 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học

a Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của chúng ta Nét đặc trưng của nó là : “ GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá ; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố

mà ghi nhớ và nhắc lại”

Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới phương pháp dạy học Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với phương pháp thực nghiệm Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Để thực hiện phương pháp dạy học mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo diều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học

b Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng

tự học, hình thành thói quen tự học Bất cứ một việc HT nào đều phải thông qua

tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Ngay trên ghế nhà trường học sinh đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức

c Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực

d Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện DH hiện đại vào quá trình

DH

Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối thế kỉ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lí thuyết về việc phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lí thuyết thích nghi” của J.piaget và “lí thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgốtxki ), nhiều phương pháp dạy học mới đã được thử nghiệm và đã đạt được những kết quả khả quan

1.2.2 Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới

a Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc

tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các VĐ HT

Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GVluôn chú ý giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong sách giáo khoa, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng

Lúc đầu HS chưa quen với phương pháp học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm tắt đọc cho chép Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng công thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn

là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ Điều quan trong hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu học sinh tự học ở lớp và ở nhà GV chỉ giảng giải khi học sinh tự đọc không thể hiểu được kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà

Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được

b Áp dụng rộng rãi kiểu DH nêu và giải quyết VĐ

Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các

nhà khoa học, GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo ; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

- Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được sự mâu thuẩn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa

ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát

từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh

mẽ hơn cả

- Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

+ Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

+ Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát

+ Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

+ Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

GV yêu cầu HS đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn

- Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học

- Về phương pháp tương tự : Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát

Phương pháp tương tự gồm các giai đoạn cơ bản sau :

- Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối tượng đã biết định đem đối chiếu

- Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối tượng đã biết

- Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằng suy luận tương tự

- Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các hệ quả của chúng) bằng thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu

1.2.3 Đổi mới việc thiết kế bài học (soạn GA)

a Các yêu cầu đối với việc soạn GA

- Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người

GV

- Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

+ Trong bài học học sinh sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào? Mức độ đến đâu?

+ Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào? HS cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có? Những hoạt động đó của học sinh diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?

+ GV phải chỉ đạo như thế nào để dảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục?

+ Hành vi ở đầu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì?

b Các bước soạn giáo án

- Xác định mục têu bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu

về thái độ trong chương trình

- Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan để hiểu chính xác, đầy đủ những nội dung của bài học, xác định những kiến thức, kĩ năng, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ở HS, xác định trình tự logic của bài học

- Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS:

+ Xác định những kiến thức và kĩ năng mà HS đã có và cần có

+ Dự kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết

- Lựa chọn phương pháp dạy học; phương tiện ; thiết bị dạy học; hình thức

tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực tự học

- Xây dựng kế hoạch bài học: xác định mục tiêu, thiết kế nội dung, nhiệm

vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của

GV và hoạt động học của HS

c Nội dung của việc soạn giáo án

- Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học, nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ

- Xác định những nội dung kiến thức của bài học

- Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các phương tiện dạy học cần

sử dụng

- Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức trong bài học

- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng

- Soạn nội dung bài tập về nhà

* Một số hình thức trình bày giáo án

- Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới

- Viết hệ thống các hoạt động theo 2 cột: hoạt đọng của GV và hoạt động của HS

- Viết 3 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng, hoặc tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

- Viết 4 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; tiêu

đề nội dung chính và thời gian thực hiện

* Các nhóm bài học theo trình tự soạn giáo án

- Nhóm 1: hoạt động nhằm kiểm tra, hệ thống, ôn lại bài cũ và chuyển tiếp sang bài mới

- Nhóm 2: hoạt động nhằm hướng dẫn, diễn giải, khám phá, phát hiện tình huống, đặt và nêu vấn đề

- Nhóm 3: hoạt động nhằm để HS tự tìm kiếm, khám phá, phát hiện, thử nghiệm, quy nạp, suy diễn, để tìm ra kết quả, giải quyết vấn đề

- Nhóm 5: tiếp tục củng cố, khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng để vận dụng vào giải bài tập và áp dụng vào cuộc sống

1.2.4 Giới thiệu một số kế hoạch bài dạy

a Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học

* Hoạt động : Kiểm tra kiến thức cũ

* Hoạt động : Tiếp nhận nhiệm vụ HT

* Hoạt động : Thu thập thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

-Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của

GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

-Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

-Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

-Quan sát, theo dõi giáo viên đặt vấn

đề

-Tiếp nhận nhiệm vụ HT

-Tạo tình huống HT

- Trao nhiệm vụ HT

* Hoạt động : Xử lí thông tin

* Hoạt động : Truyền đạt thông tin

* Hoạt động : Củng cố bài giảng

* Hoạt động : Hướng dẫn học tập ở nhà

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

-Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

-Yêu cầu HS hoạt động

-Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

-Giảng sơ lược nếu cần thiết

-Làm thí nghiệm biểu diễn

-Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

-Chủ động về thời gian

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

-Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá

nhân

-Tìm hiểu các thông tin liên quan

-Lập bảng, vẽ đồ thị …nhận xét về

tính quy luật của hiện tượng

-Trả lời các câu hỏi của GV

-Tranh luận với bạn bè trong nhóm

hoặc trong lớp

-Rút ra nhận xét hay kết luận từ

những thông tin thu được

-Đánh giá nhận xét, kết luận của HS -Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS

-Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị và rút ra nhận xét, kết luận

-Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp -Tổ chức hợp thức hóa kết luận

-Hợp thức về thời gian

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

-Trả lời câu hỏi

-Giải thích các vấn đề

-Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

-Báo cáo kết quả

-Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

-Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

-Hướng dẫn mẫu báo cáo

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

-Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

-Vận dụng vào thực tiễn

-Ghi chép những kết luận cơ bản

-Giải bài tập

-Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc

cá nhân hoặc theo nhóm

-Hướng dẫn trả lời

-Ra bài tập vận dụng

-Đánh giá, nhận xét giờ dạy

b.Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài : ………

Tiết : ………theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ )

Hoạt động 1 (…phút) : Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (…phút) : Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1

Hoạt động 3 (…phút) : Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2

Hoạt động i (…phút) : Đơn vị, kiến thứ kĩ năng i

Hoạt động n-1 (…phút) : Vận dụng, củng cố

Hoạt động n (…phút) : Hướng dẫn về nhà

D Rút kinh nghiệm

Ghi những nhận xét của giáo viên sau khi dạy xong

c Những câu hỏi thảo luận về các kế hoạch bài dạy

- Theo bạn một kế hoạch bài dạy có cấu trúc như thế nào thì thích hợp, nêu

- Nêu các kĩ thuật củng cố bài giảng mà bạn đã vận dụng trong quá trình dạy học

- Làm thế nào để xác định kiến thức, kĩ năng cơ bản trong bài phù hợp đối tượng HS ở các vùng miền thích hợp trong một tiết dạy

- Hãy soạn một bài theo phân phối chương trình và đối tượng đã lựa chọn

1.3 ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

1.3.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

- Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học ; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

-Ghi câu hỏi bài tập về nhà

-Ghi những chuẩn bị cho bài sau

-Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

-Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

- Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình : đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, tùng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch ; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá ; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”

1.3.2 Các hình thức kiểm tra

Hình thức kiểm tra thông dụng là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm

cơ bản là trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm)

* Tự luận: là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm các

câu hỏi dạng mở yêu cầu thí sinh phải trình bày nội dung trả lời các câu hỏi trong một bài viết để giải quyết vấn đề nêu ra

*Trắc nghiệm – Các hình thức trắc nghiệm

Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết yêu cầu thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt đối với từng câu hỏi Trắc nghiệm gồm các dạng sau:

- Trắc nghiệm đúng sai

- Trắc nghiệm điền khuyết

- Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi)

- Trắc nghiệm nhiêù lựa chọn: bao gồm 2 phần là phần mở đầu (phần dẫn)

và phần thông tin

Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông

- Kiểm tra thường xuyên có kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết 15 phút

- Kiểm tra định kì được sử dụng sau khi kết thúc một hoặc một số chương,

phần, môđun, chủ đề, chủ điểm và gồm có : kiểm tra viết, kiểm tra thực hành từ 1

tiết trở lên, kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm

1.3.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

* Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá

- Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học ; kết quả kiểm tra, thi đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh

- Tạo động lực đổi mới phương pháp dạy học góp phần nâng cao chất lượng dạy học

- Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học

* Yêu cầu kiểm tra, đánh giá

- Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp ; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

- Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của

GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

- Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót

- Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích HT của HS

mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học

- Đánh giá kết quả HT của HS, thành tích HT của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quả trình HT Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả HT

- Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hành chương trình, kế hoạch giảng dạy, HT của các nhà trường ; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì

- Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi đảm bảo vừa đánh giá được đúng chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao

- Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề thi

- Đa dạng hóa công cụ đánh giá ; sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy trình tổ chức, kiểm tra, đánh giá

* Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá

- Đảm bảo tính toàn diện

- Đảm bảo độ tin cậy

- Đảm thi tính khả thi

- Đảm bảo yêu cầu phân hóa

- Đảm bảo hiệu quả cao

1.3.5 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là : lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

a Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là

một người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt

dữ lieu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể mức độ nhận biết bắng các động từ :

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

- Nhận dạng (không cần giải thích ) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao nhiêu Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS

về các dữ kiện, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm .Việc trả lời các câu hỏi này giúp học sinh ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua

b Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm,

hiện tượng, sự vật ; giải thích được, chứng minh được ; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào hoặc các từ hỏi “tại sao?”, “nghĩa là gì?” Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu .Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học

c Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh

cụ thể mới : vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra ; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào, giải thích (trong thực tế) Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái niệm, quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm, có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương án này vào thực tiễn

d Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông

tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về , hãy chứng minh Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối qua hệ hoặc chứng minh một luận điểm Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy học sinh có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận

e.Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các

nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Có thể

cụ thể hóa mức đọ tổng hợp bằng các động từ :

- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

- Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

- Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình

đã biết ban đầu

Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn

đề và đưa ra câu trả lời sáng tạo Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa

ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Mục tiêu của lợi câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo Câu hỏi

tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung

f Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định,

xác định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc

đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra Hiệu quả kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao

sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà

HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không cần suy nghĩ Sau khi HS trả lời xong,

GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng

1.4 Đổi mới phương pháp đánh giá môn VL ở trường THPT

1.4.1 Vai trò của đánh giá kết quả HT của HS thông qua việc thi và kiểm tra

- Đối với GV: giúp cho GV đánh giá được kết quả dạy của bản thân và kết quả học cuả HS, qua đó có thể rút kinh nghiệm về nội dung và phương pháp dạy học nhằm cải tiến, nâng cao chất lượng dạy học trong trường phổ thông

- Đối với HS: giúp cho chính bản thân HS tự đánh giá được kết quả của chính mình, rèn luyện cho HS khả năng tự lực đặt và giải quyết các vấn đề, phản ứng nhanh nhạy, linh hoạt trước những tình huống “có vấn đề”, khả năng lí giải các vấn đề tư duy logic…đồng thời rèn luyện cho HS tính kĩ luật, thúc đẩy việc học tập của HS

- Đối với các nhà quản lí giáo dục, kết quả thi và kiểm tra là những căn cứ pháp lí cơ bản để đánh giá GV và HS, là những thông tin rất quan trọng làm cơ sở cho việc điều hành, chỉ đạo quá trình đào tạo trong nhà trường

1.4.2 Đánh giá kết quả HT của HS phải có tính mục đích, phải dựa vào các nguyên tắc cơ bản của việc thi và kiểm tra

- Đánh giá kết quả HT của HS phải đồng thời thực hiện 2 mục đích vừa cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy học, vừa là cơ chế điều khiển hữu hiệu chính của quá trình này

- Những yêu cầu cơ bản về đánh giá kết quả HT của HS :

+ Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục

+ Đảm bảo tính hệ thống và toàn diện

đảm bảo ba yêu cầu “Hiểu- Nhớ- Vận dụng” về ba lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ, hình thức thi, kiểm tra phải phù hợp với mục tiêu dạy học, đặc điểm môn học; nội dung và hình thức thi, kiểm tra phải đảm bảo việc phân loại trình độ học sinh, việc tổ chức thi, kiểm tra phải đảm bảo đầy đủ những điều kiện cần thiết cho

kì thi được tiến hành nghiêm túc và thuận lợi; việc đánh giá kết quả thi, kiểm tra phải thông qua đáp án, thang điểm chi tiết, rõ ràng, phải được tiến hành đảm bảo tính khách quan, nghiêm túc, khẩn trương

- Vận dụng lí thuyết phát triển năng lực để đánh giá kết quả HT của HS, trong đó coi trọng khả năng vận dụng của HS thông qua việc nắm vững kiến thức, thành thục về phương pháp, nhạy bén về giao tiếp và tự kiểm điểm của bản thân

Dưới đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ

a.Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

3.Vận dụng

Vận dụng các nguyên lí và các trường hợp riêng biệt

Thiết kế được phương

Thiết kế được phương

án mới

b.Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow

1 Bắt

chước Quan sát và sao chép rập khuôn

Làm được so với mẫu còn nhiều lệch lạc

4 Làm biến

hóa

Thực hiện được các kĩ năng trong các hoàn cảnh và tình huống khác nhau

Làm được chính xác như mẫu trong các hoàn cảnh khác nhau

5.Làm thuần

thục

Đạt trình độ cao về tốc độ và sự chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức

Làm được chính xác như mẫu, kĩ năng như bản năng

c.Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom

Cân bằng giữa các giá trị, giải quyết được các xung đột về giá trị

5 Hình

thành đặc

trưng

Hình thành đặc trưng bản sắc riêng

Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen

1.4.3 Phối hợp các hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh giá kết quả HT của HS

Mỗi hình thức thi, kiểm tra đều có mặt tích cực và hạn chế Để đánh giá kết quả HT của HS đòi hỏi giáo viên phải biết phối hợp các hình thức thi, kiểm tra Cụ thể như sau :

- Đa dạng hóa các loại hình, các đề thi, kiểm tra cần phối hợp một cách hợp lí hình thức trắc nghiệm khách quan với trắc nghiệm tự luận, hình thức kiểm tra lí thuyết với kiểm tra thực hành, hình thức kiểm tra vấn đáp với kiểm tra viết, hình thức kiểm tra của GV với tự kiểm tra của HS ….nhằm tạo điều kiện đánh giá một cách toàn diện và hệ thống kết quả HT của HS

- Tạo điều kiện thuận lợi cho việc chấm bài kiểm tra và xử lí kết quả thi, kiểm tra sao cho vừa nhanh, vừa chính xác, bảo đảm được tính khách quan và sự công bằng, hạn chế được tiêu cực trong việc đánh giá kết quả HT của HS

- Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình HT bao gồm:

+ Kiểm tra miệng

+ Kiểm tra thí nghiệm thực hành

+ Kiểm tra viết

+ Kiểm tra đề tài

Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả HT của HS Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo tiêu chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí, ở đây người ta sử dụng dạng trắc nghiệm khách quan và tự luận

1.4.4 Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận

Trắc nghiệm để đánh giá kết quả HT của HS so với mục tiêu môn học Trắc nghiệm là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người chấm Đổi mới phương pháp ra đề kiểm tra đánh giá kết quả HT của HS người ta thường dùng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

- Trắc nghiệm tự luận là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải viết đầy

đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình

- Trắc nghiệm khách quan là loại câu hỏi hoặc bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu HS phải viết câu trả lời thì câu trả lời là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng

* Những ưu điểm của trắc nghiệm khách quan:

- Cải thiện tính hợp thức, tính trung thực, tính nhạy cảm của bài kiểm tra;

là phương tiện thu nhận và chứa số lớn các câu trả lời trong thời gian ngắn

- Có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong một khoảng thời

gian ngắn

- Sự phân phối điểm trên một phổ rất rộng nên có thể phân biệt được rõ

ràng trình độ của HS

- Cho phép đánh giá một cách hệ thống, chính xác ở mức cao Bài kiểm tra

có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống và toàn diện kiến thức và kĩ năng, tránh được tình trạng học tủ, dạy tủ

- Cho phép đưa ra các yêu cầu chính xác, độ tin cậy cao; yếu tố đoán mò,

may rủi giảm nhiều nên số phương án trả lời tăng lên

- Đảm bảo thái độ khách quan trong việc chấm bài Chấm bài nhanh, chính xác và khách quan

- Tính giá trị tốt, người ta có thể đo được khả năng nhớ, vận dụng, khả năng suy diễn, tổng quát hóa …Tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình một cách chính xác

- Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra

* Những nhược điểm của trắc nghiệm khách quan:

- Khó khăn trong việc đánh giá một số kĩ năng: kĩ năng trình bày và viết ra những điều suy nghĩ, kĩ năng đưa ra các giải pháp trả lời mới và thậm chí là khả năng tự viết lại những điều trong trí nhớ có liên quan đến bài kiểm tra

- Đưa ra các giải pháp sai cho HS Không có khả năng dẫn dắt việc đưa ra các câu trả lời

- Biên soạn câu hỏi khó, tốn nhiều thời gian

- Có thể có trường hợp HS có thể tìm ra cách trả lời hay hơn nên họ không thỏa mãn với phương án đã lựa chọn Hạn chế trong việc đánh giá khả năng sáng tạo của HS

- Khó khăn trong việc truyền đạt miệng nội dung một câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Quy trình biên soạn một đề kiểm tra viết môn Vật Lí:

Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra

Bước 2: Xác định nội dung kiểm tra (mục tiêu dạy học)

- Các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng

- Các kiến thức, kĩ năng của từng lĩnh vực theo mức độ từ thấp đến cao (nhận biết, thông hiểu, vận dụng)

Bước 3: Xây dựng ma trận của đề kiểm tra

Bước 4: Viết các câu hỏi theo ma trận

Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm

CHƯƠNG II TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP VÀ GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC

2.1 CON ĐƯỜNG NHẬN THỨC VẬT LÝ CỦA HS

- V.I.Lenin khái quát đó là “ con đường biện chứng của sự nhận thức chân

lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan.” Còn V.G.Razumopxki trên cơ sở khái quát hóa những lời phát biểu giống nhau của những nhà VL nổi tiếng như: Anhstanh, M.Plank, M.Boocno …đã trình bày những khía cạnh chính của quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình sau:

- Qúa trình nhận thức của con người được thể hiện qua chu trình nhận thức luận sau:

Trực quan -> Tư duy trừu tượng -> Thực tiễn thể nghiệm -> Trực quan mới -> (kiểm chứng) Tư duy trừu tượng

Nếu nhìn theo khía cạnh tâm lí học thì con đường nhận thức trên chính là việc nhận thức sự vật phải đi từ cụ thể đến trừu tượng Nếu nhìn theo khía cạnh triết học thì đó là từ thực tiễn đến tư duy lí luận Điều này lí giải việc Đảng ta đề

ra nguyên lí giáo dục ở nhà trường là “ lí luận đi đôi với thực tiễn, lí thuyết đi đôi với thực hành” Con đường nhận thức trên cũng chính là con đường thực tế đã diễn ra ở các nhà bác học khi tìm hiểu, khám phá tự nhiên

- Quá trình nhận thức Vật Lý được mô tả chi tiết như sau: thực tiễn -> vấn

đề -> giả thuyết -> hệ quả -> định luật -> lý thuyết -> thực tiễn

Như vậy, con đường đi tìm chân lý xuất phát từ thực tiễn và cuối cùng trở lại thực tiễn, lấy thực tiễn làm chân lý Nắm vững và hiếu rõ con đường nhận thức

VL thì nhiệm vụ của người GV phải chủ đạo hướng dẫn HS tìm ra con đường nhận thức cho riêng mình, nghĩa là người GV phải biết cách tổ chức và phát triễn hoạt động tư duy trong nhận thức VL của HS

2.2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HS THÔNG QUA DẠY HỌC VL

- Xã hội ngày nay cần những người vừa có tri thức, vừa phải biết hành động Tính năng động, sự nhạy bén trong tư duy là mẫu người mà nhà trường cần phải đặc biệt lưu ý tới trong đào tạo hiện nay Vì vậy nhiệm vụ dạy học VL và phát triển tư duy phải được chú trọng hơn bao giờ hết, tăng cường thói quen tư duy hữu dụng, tiến tới tư duy sáng tạo trong quá trình dạy học của chúng ta

Mô hình giả định trừu tượng

Những sự kiện khởi đầu Thí nghiệm kiểm tra

Các hệ quả logic

- Tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ biện chứng Một người tư duy tốt sẽ biết cách sử dụng ngôn ngữ và có giàu ngôn ngữ và ngược lại Điều này có nghĩa

là cần để các em nói, trình bày và đặc biệt là tranh luận với nhau để tìm kiếm, giải quyết vấn đề là một cách rèn luyện tư duy

2.2.2 Các hoạt động tư duy trong dạy học VL

* Phân tích và tổng hợp

Phân tích và tổng hợp là hai hoạt động tư duy riêng biệt, đối nghịch nhau nhưng gắn bó nhau, chúng có mối quan hệ biện chứng với nhau, luôn đi đôi với nhau Phân tích và tổng hợp là giai đoạn trước của hoạt động khái quát hóa Tuy nhiên muốn khái quát hóa, cần phân tích và tổng hợp nhiều đối tượng riêng lẻ để tìm ra cái chung nhất của chúng

Phân tích: là một hoạt động tư duy chia cái toàn thể thành từng bộ phận,

từng phần, từng yếu tố một cách hợp lý và có chủ đích để tri giác các đặc tính, chức năng của các bộ phận, các phần, các yếu tố riêng lẻ ấy, chuẩn bị cho bước nghiên cứu tiếp theo Khi tiếp xúc với một sự kiện, hiện tượng hoặc một thực thể chúng ta cần phân tích để có thể “ thấy” được bên trong chúng Việc “ phân chia” một đối tượng nghiên cứu có thể hiểu là:

- Làm chậm lại quá trình xảy ra sự việc

- Đơn giản hóa hiện tượng, sự vật

- “ Tháo rời” hoặc “cắt “ đối tượng ra một cách tưởng tượng

- Chia quá trình thành từng giai đoạn

Tổng hợp: là một hoạt động từ duy nhằm tập hợp các bộ phận, các chi tiết

của một tổng thể sau khi phân tích để hiểu bản chất của cái toàn thể đó Có thể là bản chất của một khái niệm, một hiện tượng, một quá trình hay nguyên tắc cấu tạo một thiết bị nào đó

Sau khi phân tích sự vật, sự việc, công việc tiếp theo là tổng hợp, nhằm:

- Nhìn sự vật, hiện tượng một cách toàn thể để hiểu bản chất của chúng và giải thích được chúng

- Nhìn thấy tổng hợp cấu trúc bên trong của một thiết bị để hiểu nguyên tắc hoạt động của nó

* Trừu tượng hóa và khái quát hóa

Trừu tượng hóa: Khi làm việc với một đối tượng ta cố ý gạt bỏ một số đặc

điểm, tính chất để làm nổi bật một hay một vài đặc điểm, tính chất khác của đối

tượng mà ta quan tâm, đó là hoạt động trừu tượng hóa

Khái quát hóa: Khái quát hóa là một hoạt động tư duy tiếp sau các hoạt

động tư duy khác (phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa…) nhằm đưa ra kết luận

cái chung nhất, bản chất nhất của các đối tượng nghiên cứu

Cần phân biệt, khái quát hóa là hoạt động tư duy, kết luận khái quát là kết quả của hoạt động tư duy ấy

2.2.3 Các dạng suy luận cơ bản

Suy luận là hoạt động trí tuệ của con người trong đó các hoạt động tư duy đều được huy động theo những quy tắc và phương pháp xác định để có thể khai thác được kiến thức mới từ một hay một vài kiến thức đã biết

a Phán đoán

Phán đoán là một dạng suy luận đi từ những quan sát, nhận xét những dấu hiệu nào đó của sự việc sự vật, một quá trình khách quan, theo một logic chủ quan của người phán đoán mà kết quả là đưa ra một mệnh đề khẳng định một điều gì đó về sự việc, sự vật, một quá trình ấy có thể đúng hoặc sai Phán đoán là

cơ sở để có tư duy sáng tạo Vì vậy một đặc trưng cơ bản của các phương pháp dạy học tích cực là tập cho HS biết phán đoán, biết đặt giả thuyết Phương pháp dạy học khám phá tập cho HS phán đoán nhanh Các phương pháp dạy học giải quyết tình huống, dạy học nêu vấn đề tập cho HS phân tích để đưa ra một giả thuyết trước một tình huống học tập

b Suy luận diễn dịch

Hai dạng suy luận cơ bản trong dạy học VL là qui nạp và diễn dịch Các dạng suy luận này có mối quan hệ thống nhất biện chứng, chúng luôn hỗ trợ và nối tiếp lẫn nhau

Diễn dịch là một trong những phương thức lập luận và là một phương pháp nghiên cứu cơ bản Diễn dịch, theo nghĩa rộng là mọi sự suy diễn, theo nghĩa hẹp

là chứng minh hoặc suy diễn, đi từ một hay một vài kết luận có tính chất tiên đề

để có một phán đoán mới Diễn dịch còn là con đường vận dụng một kết quả, một qui luật vào giải quyết một vấn đề phát sinh trong thực tế để giải thích, trong kĩ thuật để thiết kế cái mới

Có thể nói suy luận diễn dịch là việc đi từ chân lí này đến chân lí khác, không đơn giản là suy diễn từ cái chung đến cái riêng

c Suy luận quy nạp

Suy luận qui nạp là con đường tư duy đi từ việc phân tích nhiều đối tượng của cùng một loại để rút ra kết luận về một dấu hiệu chung, một đặc tính chung cho tấc cả đối tượng cùng loại Phép qui nạp đảm bảo chuyển những sự kiên riêng lẻ thành những nguyên lí phổ biến Quy nạp còn là một phương pháp nghiên cứu phổ biến

Quy nạp không hoàn toàn: Trong nghiên cứu khoa học, người ta cho phép

nghiên cứu một số lượng đủ lớn để có thể rút ra kết luận Tuy nhiên kết luận đó còn phải được xem xét tiếp Nếu là dạy học, chúng ta có thể khảo sát tối thiểu 3

trường hợp là có thể quy nạp

Quy nạp khoa học: Khi rút ra một kết luận ( qui nạp), các nhà khoa học đã

làm thí nghiệm với số đối tượng, số lần đủ lớn song kết luận ấy cho thấy chưa phải là chân lí Nó cần được kiểm tra lại ở một đối tượng khác hoặc vận dụng vào

thực tế (diễn dịch) Qúa trình này luôn luôn có trong các bài học VL

2.2.4 Rèn luyện các phẩm chất của tư duy

a Tư duy phê phán

Phẩm chất này thể hiện ở các năng lực:

- Nhận biết và biết lập luận, giải thích, phát biểu… chính xác về ngôn ngữ lẫn ý nghĩa

khoa học

- Phân biệt đúng sai rạch ròi khi thu nhận thông tin

- Phát hiện lỗi một cách nhạy bén (của mình và của người khác )

- Giảm lập luận để bác bỏ những sai lầm của một lời giải và tìm ra lời giải thích mới

b Tính mềm dẻo trong tư duy

Phẩm chất này thể hiện ở các năng lực:

- Biết lắng nghe ý kiến của người khác, không bảo thủ, cứng nhắc

- Không thỏa mãn với cách làm của mình, mong muốn tìm ra cách làm tốt hơn

- Có khả năng đưa ra nhiều giả thuyết trước một vấn đề

c Tư duy sáng tạo

- Nhanh chóng phát hiện vấn đề và đề xuất vấn đề

- Nhanh chóng chọn giả thuyết và phương án khả thi giải quyết vấn đề

- Luôn đổi mới cách làm, cách suy nghĩ ở những thời điểm cần thiết và thích hợp

2.3 CÁC PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

2.3.1 Phương pháp giải quyết vấn đề

a Khái niệm

- Là phương pháp dạy học chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của thầy đều hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ để HS tìm kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo Đó là xây dựng bài toán “tìm tòi” Ơristic Giáo viên dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Cách xây dựng này đã lôi kéo học sinh tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm vụ HT của mình, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của bản thân; giúp HS chiếm lĩnh kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc và vận dụng được Bên cạnh đó, kiểu dạy học này còn giúp phát triển trí tuệ, năng lực của HS Bài toán nhận thức có thể được xây dựng trên cơ sở một phương pháp dạy học cụ thể nào đó như diễn giảng, thuyết trình, thí nghiệm

…Lúc đó các phương pháp này được gọi là diễn giảng nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề …

Ta có thể nhận biết và tiếp cận phương pháp dạy học nêu vấn đề bằng 3 đặc trưng cơ bản của nó:

- GV đặt ra trước HS bài toán nhận thức (tình huống HT) nhưng được cấu

trúc một cách sư phạm để tình huống đó trở thành tình huống có vấn đề đối với

HS

- HS có tiếp nhận tình huống đó để trở thành nhiệm vụ HT của mình hay

không Tức là lúc đó, trong học sinh xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt, có nhu cầu bức bách muốn giải quyết bằng được tình huống đó, bằng cách các em đề xuất được một số giả thuyết để giải bài toán nhận thức

- Bằng cách tổ chức để HS tham gia giải bài toán nhận thức như vạch kế

hoạch các bước tiến hành kiểm tra giả thuyết, khẳng định giả thuyết đúng …các

em học được cả kiến thức và cách giải bài toán, để có niềm vui sáng tạo

b Cấu trúc phương pháp dạy học nêu vấn đề

Nhìn chung, phương pháp dạy học nêu vấn đề được chia làm 3 giai đoạn như một bài nói hay một bài viết: mở đầu, giải quyết vấn đề và kết luận vấn đề Tuy nhiên, nếu nhìn vào các bước thực hiện bên trong của các giai đoạn của phương pháp này thì đó là quá trình kích để có những ý tưởng sáng tạo của HS Dạy học nêu vấn đề là toàn bộ các hành động:

- Tổ chức các tình huống có vấn đề

- Biểu đạt vấn đề

- Giải quyết vấn đề

- Kiểm tra cách giải quyết vấn đề

- Hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được

* Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề: Đây không phải là một sự

mở bài bình thường, dù sự mở đầu ấy có thể đưa ra một tình huống Song nếu tình huống được xuất hiện một cách đột ngột thì ở HS chưa thể xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt mà ta gọi là tình huống có vấn đề được Hay nói cách khác, HS chưa chấp nhận một cách tự giác nhiệm vụ HT của mình Giờ học như vậy chỉ mang tính chất kích sự chú ý của HS vào những sự giải quyết tiếp theo của thầy

Ở đây giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề là nhằm dẫn dắt HS đi từ chỗ sự việc, hiện tượng xảy ra có vẻ hợp lí đến chỗ không còn hợp lí nữa, hoặc đi từ những vấn đề HS biết nhưng biết chưa chính xác,… đến chỗ ngạc nhiên, cần biết chính xác …để rồi các em bị rơi vào trạng thái tâm lí bức xúc, mong muốn giải quyết bằng được tình huống gặp phải Cho nên đây là giai đoạn quyết định cho kiểu dạy học nêu vấn đề Để cấu trúc được giai đoạn này cho một bài dạy học nêu vấn đề không những người GV phải tìm được tình huống phù hợp nội dung bài học mà còn phải biết “chuyển và cấy” tình huống đó vào HS Đó là giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề

Kết thúc giai đoạn một là phát biểu vấn đề Bước này nhằm tóm tắt lại tình huống đã đặt ra đồng thời có thể dựa vào đó để biết HS có bị rơi vào tình huống

có vấn đề hay không Tốt nhất là để các em phát biểu tình huống

* Giai đoạn giải quyết vấn đề: ở giai đoạn này có 2 bước quan trọng, có

ý nghĩa rất lớn trong quá trình dạy học Đó là HS đề xuất được các giả thuyết và

HS có khả năng vạch hế hoạch kiểm tra giả thuyết đúng (chủ yếu trong khoa học

tự nhiên) hoặc có khả năng phân tích, lí giải để chứng minh giả thuyết đúng Nếu như HS đề xuất được giả thuyết (dù rằng có giả thuyết gần đúng, có giả thuyết có thể không tinh tế lắm, thậm chí có phần ngớ ngẩn), có nghĩa là các em đã ở trong tình huống có vấn đề, tức là phương pháp này đã thành công một phần quan trọng Nếu các em thờ ơ, không có ý kiến gì cả hoặc ngay lập tức đã có giả thuyết đúng thì chúng ta phải xem lại tình huống có quá khó hoặc quá dễ hay không Để

có giả thuyết hay từ HS, GV cần trao đổi và có những gợi ý cần thiết

Bước tiếp theo là vạch kế hoạch kiểm tra giả thuyết và tiến hành kiểm tra (hoặc lí giải chứng minh) giả thuyết Vì thời gian không cho phép, GV cần trao đổi ngắn gọn với HS, lập luận để có thể loại trừ sớm những giả thuyết ngớ ngẩn (nhưng cũng cần động viên, không tỏ ra chê bai tác giả của chúng), tập trung vào giải quyết giả thuyết còn lại Cho nên việc quay trở lại tìm giả thuyết khác để

kiểm tra tiếp (sau khi đánh giá, thấy chưa đúng) chỉ là nguyên tắc, không thể thực hiện được trong dạy học Tuy nhiên trong một số trường hợp, vấn đề ngắn gọn, kiểm tra nhanh (diễn giảng, thuyết trình), diễn giả vẫn thực hiện chu trình đó

Có thể kiểm tra giả thuyết bằng cách xây dựng các mô hình, sau đó chọn ra một mô hình tối ưu nhất có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm GV yêu cầu

HS phỏng đoán các biến cố có thể xảy ra nhờ đó có thể khảo sát thí nghiệm để xây dựng cái cần tìm HS tự thiết kế phương án thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm, thu thập thông tin và xử lí thông tin để rút ra kết luận

* Giai đoạn vận dụng: cũng giống như các phương pháp dạy học khác,

kết thúc bài học bao giờ cũng là sự vận dụng kiến thức mới thu được vào thực tế cuộc sống, thực tế địa phương (hay còn gọi là liên hệ thực tế) Tuy nhiên giai đoạn vận dụng ở phương pháp dạy học nêu vấn đề mang màu sắc tâm lí phấn chấn hơn ở HS, bởi vì kiến thức có được ở đây là do chính các em tìm ra Các kiến thức đó sẽ làm chính xác hóa những gì các em đã ngộ nhận, đã không biết, hoặc các em có thể giải thích các vấn đề khác trong thực tế , mà trước nay chưa được biết đến Điều thú vị là, trong khi làm những việc đó, có thể các em lại vấp phải những vấn đề mới, một tình huống mới xuất hiện để giải quyết tiếp hoặc để nối tiếp bài học hôm sau

c Tổ chức tình huống HT

* Những đặc điểm của tình huống HT kiểu giải quyết vấn đề

Tình huống HT là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà

HS chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ HT và sẵn sàng đem sức lực, trí tuệ để giải quyết

Trong HT, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết không đủ để giải quyết vấn đề hoặc mới nhìn không thấy rõ mối liên quan giữa chúng với vấn đề cần giải quyết

- Tình huống phát triển, hoàn chỉnh

+ HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới

+ Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của tuổi trẻ, đồng thời, “đó cũng là con đường phát triển khoa học” (Feynman) Qúa trình phát triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả

mới (kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó , vẫn có thể

sử dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp, đã biết

- Tình huống lựa chọn

HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn

đề thì sẽ có hiệu quả HS cần phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả để giải quyết vấn đề được vấn đề đặt ra

- Tình huống bế tắc

HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề tương tự Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một số kiến thức hoặc một phương pháp đã biết HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để giải quyết vấn đề Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới

- Tình huống tại sao?

Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng vật lý nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, trái với những kiến thức mà HS đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải HS cần phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng kiến thức mới

Cách phân loại các tình huống HT như trên chỉ là tương đối Tùy theo cách đặt câu hỏi, cách dẫn dắt, cách tổ chức tình huống mà HS sẽ rơi vào tình huống này hay tình huống khác

Để tăng sự hấp dẫn của bài học và sự mềm dẻo của tư duy HS, GV nên thường xuyên thay đổi kiểu tình huống HT

- Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống HT liên tiếp, được sắp đặt theo một trình tự hợp lí của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa HS tiến dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết chưa đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần năng lực giải quyết vấn đề của HS

- Quy trình tổ chức tình huống HT trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau:

+ GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn giản để xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

+ GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ vật lý

+ GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã

mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề)

+ GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết

Như vậy, tình huống HT xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhìn thấy được mình có khả năng giải quyết được vấn đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động

d Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề

Dựa theo những cách mà nhà bác học thường dùng để giải quyết các vấn

đề khoa học kĩ thuật, có thể có những kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề sau: Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

* Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết

- Các định luật vật lý rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực

tế lại rất phức tạp Các định luật VL thường phát biểu lên các mối quan hệ trong điều kiện lí tưởng; hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện tượng thực tế thường lại bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời hoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhân nhưng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối cùng

- Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết có nghĩa là thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp, quy trình hữu hiệu Có 3 trường hợp phổ biến sau đây:

- Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lý

Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hằng ngày không giống như ngôn ngữ dùng trong các định luật, quy tắc VL Nếu không chuyển được sang ngôn ngữ vật lý thì không thể áp dụng được những định luật, quy tắc đã biết

- Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng vật lý phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết

- Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết

Ba kiểu hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết nêu trên

có tác dụng rất tốt để chuẩn bị cho HS tìm tòi, sáng tạo, vì trước khi sáng tạo ra cái mới thông thường người ta phải sử dụng tấc cả những cái đã biết mà không thành công

* Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần

Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính quy luật mà trước đây HS chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ

Ở đây, không thể hoàn toàn chỉ sử dụng những kiến thức đã biết, không có con đường suy luận logic để suy từ cái đã biết sang cái chưa biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức Các nhà khoa học cho rằng: Trong tình hình này trực giác đóng vai trò quan trọng Bằng trực giác (dựa trên kinh nghiệm và vốn hiểu biết), nhà khoa học dự đoán một câu trả lời, một giải pháp cho vấn đề đặt ra rồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của dự đoán đó bằng thực nghiệm Rèn luyện trực giác khoa học cho HS là điều khó khăn, GV không thể chỉ ra cho HS con đường đi đến trực giác mà tự HS phải thực hiện nhiều lần

để có kinh nghiệm, không ai có thể làm thay được Tuy nhiên GV có thể tạo điều kiện thuận lợi cho HS tập dượt những bước nhảy đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa học thành những bước nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của HS Sau khi được rèn luyện nhiều lần, HS sẽ tích lũy được kinh nghiệm, có sự nhạy cảm phát hiện, đề xuất được giải pháp mới để vượt qua khó khăn

Thông thường, trong khi tìm tòi giải quyết một vấn đề mới, HS không phải

là hoàn toàn bế tắc ngay từ đầu hoặc bế tắc trong toàn bộ tiến trình giải quyết vấn

đề Trong khi lập luận để giải quyết vấn đề có nhiều phần sử dụng những kiến thức cũ, phương pháp cũ thành công, chỉ đến phần nào đó mới bế tắc, đòi hỏi phải tìm cái mới thực sự

* Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó

do HS tự làm Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi ở HS không những tính tự lực cao mà còn phải có vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng và có một số kinh nghiệm hoạt động sáng tạo Nói cách khác, kiểu hướng dẫn này áp dụng cho đối tượng

HS khá và giỏi

Trong điều kiện không tách HS khá giỏi ra thành một lớp riêng, GV vẫn có thể sử dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần, HS khá giỏi thì có thể tích cực tham gia thảo luận ngay từ khi xác định phương hướng chung và lập kế hoạch tổng thể, còn HS yếu hơn thì tham gia vào giải quyết từng phần cụ thể của kế hoạch đó

e Dạy học nêu vấn đề trong dạy học VL

- Chúng ta biết rằng các hiện tượng VL xảy ra khắp nơi, quanh ta, ngay trong đời sống của ta Con người sinh ra, lớn lên tiếp xúc không biết bao nhiêu là hiện tượng vật lý, có hiện tượng xảy ra ngay trước mặt, có hiện tượng được cảm nhận bằng một hay nhiều giác quan cùng lúc Trong thời đại ngày nay, các phương tiện kĩ thuật ngày càng phong phú và hiện đại mà bên trong chúng không biết bao nhiêu là hiện tượng, quy luật VL, từ những thứ đơn giản đến những linh kiện cấu trúc phức tạp dựa trên cơ sở các định luật VL ở trình độ cao Con người tiếp xúc hằng ngày với chúng mà không hiểu tại sao chúng lại xảy ra hoặc thực

hiện được như vậy Tuy nhiên thế hệ trẻ ngày nay vừa có cơ hội tiếp xúc nhiều, vừa có điều kiện HT để tìm hiểu tự nhiên, khoa học kĩ thuật ngày càng sâu Do vậy sự hiểu biết của thế hệ trẻ cũng bắt đầu từ đơn giản đến phức tạp, những hiện tượng, sự kiện nói trên mỗi ngày một hé mở ra cái bản chất của nó trong các trang sách, bài giảng ở trường

- Sự tiếp xúc với VL thì rất sớm và quá nhiều nhưng sự hiểu biết thì HS phải biết từ thang bậc trong nhà trường Mâu thuẫn nhận thức về VL tất yếu sẽ xuất hiện trên từng thang bậc ấy trong đời sống HS Đây cũng chính là điều kiện rất thuận lợi cho người GV khi sử dụng kiểu dạy học nêu vấn đề Còn lại, vấn đề cốt yếu là ở người GV làm thế nào để đưa các mâu thuẫn nhận thức ấy vào giờ học VL Có thể nói việc thực hiện kiểu dạy học này hi vọng vào thói quen tư duy sáng tạo và nghệ thuật trình bày của người GV VL

- Thói quen: khi đọc đến một bài VL để chuẩn bị cho tiết giảng, bao giờ trong đầu người GV VL cũng xuất hiện một câu hỏi: HS đã biết cái gì trong bài này (lý thuyết, thực tế) và HS chưa biết cái gì (kiến thức mới hoàn toàn, chính xác hóa kinh nghiệm, sự ngộ nhận trong thực tế …)? Mâu thuẫn nhận thức xuất hiện

hỗ trợ cho dạy học nêu vấn đề

- Trong trường hợp này thói quen và nghệ thuật có mối quan hệ biện chứng Chúng hỗ trợ cho nhau, làm tăng chất lượng cho nhau Cho nên muốn tập cho có thói quen và trao dồi nghệ thuật trong dạy học nêu vấn đề như trên, trước tiên đòi hỏi người GV phải bỏ ra nhiều công sức để đầu tư cho từng bài giảng

f Xây dựng tình huống có vấn đề

* Những khó khăn của dạy học nêu vấn đề

Qua nhiều thập kĩ, ở Việt Nam cũng như nhiều nước trên thế giới, dạy học nêu vấn đề vẫn còn nằm trong sách vở là chủ yếu Thực tế cho thấy, ít nhất trong thời gian này còn tồn tại quá nhiều khó khăn để xây dựng một bài học theo kiểu dạy học nêu vấn đề

- Thời gian chuẩn bị một bài dạy học nêu vấn đề là rất tốn kém đối với

GV

- Nội dung một bài còn khá nặng nề, nếu dạy học nêu vấn đề thì sẽ không

đi hết nội dung

- Tính tích cực trong HT, tính tự lực trong tư duy của đa số HS ở nhiều thế

hệ HS chưa được rèn luyện tích cực tư duy từ các lớp dưới, chưa sẳn sàng đáp ứng một giáo án dạy học nêu vấn đề

- Thiết bị dạy học còn thiếu, nếu tổ chức dạy học nêu vấn đề bằng thí nghiệm sẽ gặp khó khăn Tuy nhiên đây không phải là khó khăn chính, có thể tổ

chức dạy học nêu vấn đề bằng những thí nghiệm đơn giản tự tạo ở những bài học

có thể

Tất nhiên dạy học nêu vấn đề sẽ còn được tiếp tục nghiên cứu trong thời gian tới Chính vì vậy mà các giáo trình dạy học ở nước ta đều đề cập ngày càng sâu sắc kiểu dạy học này cho đến ngày nó được khả thi rộng rãi trong nhà trường Nói như vậy không có nghĩa là kiểu dạy học nêu vấn đề đang bế tắc, ít nhất là hiện tại nhiều GV vẫn đang thử nghiệm phương pháp này nhưng chỉ dừng lại ở giai đoạn nêu vấn đề và bước đầu cho HS đề xuất giả thuyết Làm như vậy có thể khắc phục được sự thiếu thời gian trong giờ học nhưng vẫn khai thác được ưu thế

về sự tích cực hoạt động tư duy của HS Chúng ta biết rằng một trong những phẩm chất đặc biệt của tư duy là biết phán đoán, đưa ra giả thuyết Vì vậy, chúng

ta sẽ đề cập nhiều hơn và thực tế hơn giai đoạn đầu của dạy học nêu vấn đề

* Phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề

- Xây dựng tình huống có vấn đề khác mở đầu bài giảng ở chỗ nó có yêu

cầu cao hơn, dẫn dắt HS đến một mâu thuẫn nhận thức, để các em tự giác, tích cực HT Vì vậy GV phải tập trung tìm cho được mâu thuẫn nhận thức trong bài, xây dựng từ chỗ không có mâu thuẫn đến xuất hiện mâu thuẫn Chính vì vậy mà không phải bài học nào cũng có thể xây dựng tình huống có vấn đề được Cách suy nghĩ để xây dựng tình huống có vấn đề cho một bài học như sau:

+ Tìm một nội dung nào đó trong bài học (tốt nhất là nội dung chính, trọng tâm) có liên đến một sự vật, hiện tượng trong thực tế mà ở đó có thể HS hiểu chưa chính xác, hiểu sai hoặc ngộ nhận

+ Cấu trúc câu chuyện, cấu trúc câu hỏi, chuẩn bị thí nghiệm cũng như suy nghĩ đến thủ thuật hành động của giáo viên để dẫn đến mâu thuẫn nhận thức xuất hiện ở HS

2.3.2 Phương pháp thực nghiệm

a Vai trò của phương pháp thực nghiệm

Sơ đồ ngắn gọn của quá trình nhận thức nói chung đã được Lênin nêu lên:

“Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ từ duy trừu tượng đến thực tiễn – Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức thực tế khách quan”

Phù hợp với quá trình nhận thức nói chung mà Lênin đã chỉ ra, quá trình sáng tạo của khoa học VL là quá trình đi từ sự khái quát hóa những sự kiện thực

tế xuất phát đến xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết), rồi từ mô hình dẫn đến việc rút ra các hệ quả lý thuyết và từ hệ quả các lý thuyết dẫn đến sự kiểm tra chúng bằng thực nghiệm và ứng dụng chúng trong

thực tiễn Trong quá trình sáng tạo khoa học này, nhà nghiên cứu đã sử dụng các phương pháp nhận thức khoa học, trong đó đặc biệt là phương pháp thực nghiệm

b Khái niệm phương pháp thực nghiệm

Để có thể khái quát hóa các sự kiện thực tế và xây dựng các giả thuyết khoa học về hiện tượng nghiên cứu, nhà khoa học phải tổ chức và tiến hành thí nghiệm để khảo sát hiện tượng trong những điều kiện xác định và dựa trên kết quả của thí nghiệm đó để thu được những tài liệu thực tế làm cơ sở xuất phát cho sự hoàn thành giả thuyết Để kiểm tra sự đúng đắn của các kết luận lý thuyết thu được nhờ sự suy luận logic từ mô hình giả thuyết (và cũng là để kiểm tra sự đúng đắn của chính bản thân giả thuyết) lại phải tiến hành thí nghiệm để có thể đối chiếu lại kết quả của thí nghiệm với những thí nghiệm như thế gọi là phương pháp thực nghiệm

Vậy, phương pháp thực nghiệm là một phương pháp nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm, nhằm dựa trên kết quả của thí nghiệm để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó

Phương pháp thực nghiệm nói ở đây là nói về phương pháp nhận thức trong quá trình sáng tạo khoa học, chứ không phải là chỉ đơn thuần cách thức tiến hành một thí nghiệm đã có sẵn Quá trình nhận thức này đòi hỏi tư duy sáng tạo Khi áp dụng phương pháp thực nghiệm nhà nghiên cứu phải tìm tòi thiết kế phương án thí nghiệm Trong việc đề xuất phương án thí nghiệm để có thể kiểm tra giả thuyết đã nêu ra hoặc cho phép thu được những thông tin cần thiết cho việc xác lập giả thuyết, tư duy sáng tạo có vai trò quan trọng

c Phương pháp thưc nghiệm trong dạy học Vật Lý:

* Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật Lý:

Ở đây ta muốn đề cập một phương pháp dạy học, trong đó phương pháp thực nghiệm của quá trình sáng tạo khoa học được vận dụng vào quá trình dạy học VL Thực chất của phương pháp dạy học này là ở chỗ: giáo viên tổ chức, chỉ đạo hoạt động HT của HS theo các bước tương tự như các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong quá trình sáng tạo khoa học để phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội kiến thức, làm cho HS lĩnh hội được kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời qua đó góp phần phát huy năng lực nhận thức sáng tạo của HS

Tất nhiên khi áp dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học VL, GV phải

sử dụng thí nghiệm (dưới dạng thí nghiệm biểu diễn của GV và thí nghiệm của HS làm) Không sử dụng thí nghiệm thì không thể nói đến phương pháp thực nghiệm Nhưng cũng cần lưu ý rằng, điều này không có nghĩa là hễ cứ có sử dụng thí nghiệm trong dạy học thì đã là áp dụng phương pháp thực nghiệm như vừa nói ở trên Bởi vì trong dạy học VL, thí nghiệm được sử dụng có khi chỉ như một phương tiện trực quan đơn thuần, chứ không phải là nó được thiết lập và thực hiện trong tiến trình nghiên cứu theo đòi hỏi của việc xác lập hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó Việc

sử dụng thí nghiệm trong trường hợp như thế thì không phải theo tinh thần áp dụng phương pháp thực nghiệm của VL học

* Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm

Để giúp HS có thể bằng những hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chiếm lĩnh được các kiến thức VL thì tốt nhất là GV phỏng theo phương pháp thực nghiệm của các nhà khoa học mà tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1: Nhận biết các sự kiện khởi đầu, nêu vấn đề

GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài thí nghiệm và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ tìm tòi mới trả lời được

Giai đoạn 2: Xây dựng giả thuyết

GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đoán ban đầu, dựa vào quan sát tỉ mỉ, kĩ lưỡng, vào kinh nghiệm của bản thân, vào những kiến thức đã có…ta gọi là xây dựng giả thuyết Những dự đoán này có thể còn tho sơ, có vẻ hợp

lý nhưng chưa chắc chắn

Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận logic để suy ra một hệ quả có thể

kiểm tra được

Từ giả thuyết dùng suy luận logic hay suy luận toán học suy ra một hệ quả:

Dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng VL

Giai đoạn 4: Bố trí thí nghiệm kiểm tra:

Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra xem hệ quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm không Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lý, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới

Giai đoạn 5: Vận dụng

Ứng dụng kiến thức, HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đoán một số hiện tượng trong thực tiễn để nghiên cứu các thiết bị kỹ thuật Thông qua đó trong một số trường hợp sẽ đi tới giới hạn áp dụng của kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết

* Hướng dẫn HS hoạt động

Những bài học mà HS có thể tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn không nhiều Đó là nhiều bài học mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự phân tích quá phức tạp và có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí nghiệm đơn giản sử dụng những dụng cụ đo lường mà HS đã quen thuộc

- Trong nhiều trường hợp, HS gặp khó khăn không thể vượt qua được thì có thể sử dụng phương pháp thực nghiệm ở các mức độ khác nhau, thể hiện ở các mức

độ học sinh tham gia vào các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm

Giai đoạn 1:

- Mức độ 1: HS tự lực phat hiện vấn đề, nêu câu hỏi GV giới thiệu hiện tượng xảy ra đúng như thường thấy trong tự nhiên để cho HS tự lực phát hiện những tính chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu

- Mức độ 2: GV tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện một hiện tượng mới lạ, lôi cuốn sự chú ý của HS, gây cho họ sự ngạc nhiên, sự tò mò, từ đó học sinh nêu ra một vấn đề, một câu hỏi cần giải đáp

- Mức độ 3: GV nhắc lại 1 vấn đề, một hiện tượng đã biết và yêu cầu HS phát hiện xem trong vấn đề hay hiện tượng đã biết, có chỗ nào chưa được hoàn chỉnh, đầy đủ cần nghiên cứu

Giai đoạn 2: Risa Faayman cho rằng: “Các định luật vật lý có nội dung rất

đơn giản , nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp” Bởi vậy, từ sự phân tích các hiện tượng thực tế đến việc dự đoán những mối quan hệ đơn giản nêu trong các định luật là cả một nghệ thuật Cần phải làm cho học sinh quen dần

- Mức độ 1: Dự đoán định tính: Trong những hiện tượng thực tế phức tạp, dự đoán về nguyên nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tượng Có rất nhiều dự đoán mà ta phải lần lượt tìm ra cách bác bỏ

- Mức độ 2: Dự đoán định lượng: Những quan sát đơn giản khó có thể dẫn tới một dự đoán về mối quan hệ hàm số, định lượng giữa các đại lượng VL biểu diễn các đặc tính của sự vật, các mặt của hiện tượng Nhưng các nhà VL nhận thấy rằng: Những mối quan hệ định lượng đó thường được biểu diễn bằng một số ít hàm số đơn giản như: tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch, hàm số bậc nhất … Việc dự đoán định lượng có thể dựa trên một số cặp số liệu được biểu diễn trên đồ thị, dựa trên dạng đồ thị mà

dự đoán mối quan hệ hàm số giữa 2 đại lượng

- Mức độ 3: Những dự đoán đòi hỏi một sự quan sát chính xác, tỉ mỉ, một sự tổng hợp nhiều sự kiện thực nghiệm, không có điều kiện thực hiện ở trên lớp, tóm lại là vượt quá khả năng của HS Ở đây GV dùng phương pháp kể chuyện lịch sử để giới thiệu các giả thuyết mà các nhà bác học đã đưa ra

Giai đoạn 3: Việc suy ra hệ quả được thực hiện bằng suy luận logic hay suy

luận toán học Thông thường, ở trường phổ thông các phép suy luận này không quá khó Vì biểu hiện trong thực tế của các kiến thức VL rất phức tạp, cho nên điều kiện khó khăn là hệ quả suy ra phải đơn giản, có thể quan sát, đo lường được trong thực

tế

- Mức độ 1: Hệ quả có thể quan sát, đo lường trực tiếp

- Mức độ 2: Hệ quả không quan sát được trực tiếp bằng các dụng cụ đo mà phải tính toán gián tiếp qua việc đo các đại lượng khác

- Mức độ 3: Hệ quả suy ra trong điều kiện lý tưởng Có nhiều trường hợp, hiện tượng thực tế bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố tác động không thể loại trừ được, nhưng ta chỉ xét quan hệ giữa một số rất ít yếu tố Như vậy, hệ quả suy ra từ giả thuyết chỉ là gần đúng

Giai đoạn 4: Việc bố trí thí nghiệm kiểm tra thực chất là tạo ra những điều

kiện đúng như những điều kiện đã nêu trong việc suy ra hệ quả

- Mức độ 1: Thí nghiệm đơn giản, HS đã biết cách thực hiện các phép đo, sử dụng các dụng cụ đo

- Mức độ 2: HS đã biết nguyên tắc đo các đại lượng nhưng việc bố trí thí nghiệm cho sát với các điều kiện lý tưởng có khó khăn GV phải giúp đỡ bằng cách giới thiệu phương án làm để HS thực hiện

- Mức độ 3: Có nhiều trường hợp thí nghiệm kiểm tra là những thí nghiệm kinh điển rất tinh tế, không thể thực hiện ở trường phổ thông Trong trường hợp này,

GV mô tả cách bố trí thí nghiệm rồi thông báo kết quả các phép đo để HS gia công các số liệu, rút ra kết luận hoặc GV thông báo cả kết luận

Giai đoạn 5: Những ứng dụng của các định luật thường có 3 dạng Giải thích

hiện tượng, dự đoán hiện tượng và chế tạo thiết bị đáp ứng một yêu cầu của đời sống, sản xuất

- Mức độ 1: ứng dụng trong đó HS chỉ cần vận dụng định luật VL để làm sáng tỏ nguyên nhân của hiện tượng hoặc tính toán trong điều kiện lý tưởng Vật chỉ

bị chi phối bởi vài định luật đang nghiên cứu Đó có thể là những bài tập do GV nghĩ ra, chứ không có ý nghĩa trong đời sống hay sản xuất hằng ngày

- Mức độ 2: Xét một ứng dụng kỹ thuật đã được đơn giản hóa để có thể chỉ cần áp dụng một vài định luật VL

- Mức độ 3: Xét một ứng dụng kĩ thuật trong đó không chỉ áp dụng các định luật vật lý mà còn phải có những giải pháp đặc biệt để làm cho các hiện tượng VL

có hiệu quả cao, sao cho thiết bị được sử dụng thuận tiện trong đời sống và sản xuất Trong loại ứng dụng này, HS không những phải vận dụng những định luật VL vừa được thiết lập mà còn phải vận dụng tổng hợp những hiểu biết, những kinh nghiệm

Trong khi áp dụng phương pháp thực nghiệm, thường phối hợp với các phương pháp nhận thức khác như phương pháp phân tích- tổng hợp, phương pháp quy nạp - diễn dịch Chẳng hạn ngay trong khi xây dựng giả thuyết đã dùng phương pháp phân tích- tổng hợp, khi xử lý các kết quả thí nghiệm phải dùng phương pháp quy nạp- diễn dịch …

2.3.3 Phương pháp dạy học nhóm

a Khái niệm về kiểu nhóm

- Nhóm dài hạn: Nhóm này được thành lập cho mục đích học tập nào đó, không phải trong lớp học, kéo dài thời gian trong ngày hoặc rải ra trong tuần

- Nhóm đôi: Nhóm này có 2 người

- Nhóm thảo luận: Tổ chức ngay trong lớp học để thảo luận, khám phá theo yêu cầu của GV

b Ưu việt của dạy học nhóm

- Làm việc hợp tác là tác phong làm việc đặc trưng của thời đại

- Nguyên tắc học bằng hành động

- Sự giúp đỡ lẫn nhau xen kẽ với những sự bổ sung những “lỗ hổng” cho nhau

- Mọi HS đều làm việc thật sự và tích cực, đều có cơ hội làm việc như nhau

Nhóm cố định là nhóm được tổ chức cho HS ngồi gần nhau, giải quyết nhiệm

vụ nhanh chóng trong vòng một vài phút, không cần xê dịch chỗ ngồi Kiểu nhóm này thuận tiện cho dạy học khám phá hoặc không có điều kiện xe dịch bàn ghế, nhóm có thể 2,3 hoặc 4 HS ngồi gần nhau

Tác dụng: HS giỏi không chiếm diễn đàn, HS kém không ỷ lại, tinh thần trách nhiệm, rèn luyện lòng tự tin cho HS

* Nhóm Kim tự tháp

Tổ chức: lần 1 là cá nhân làm việc, lần 2 là nhóm đôi, lần 3 là nhóm bốn, lần

4 là nhóm 8, lần 5 là kết quả chung

Tác dụng thống nhất ôn tập tổng kết, lấy ví dụ vận dụng vào thực tế, so sánh

và đối chiếu sự giải thichs một vấn đề để đi đến thống nhất

* Nhóm trà trộn

Học sinh đi tự do trong lớp tìm người thích hợp để trao đổi có tác dụng kích thích sự nhận thức, lớp sinh động, có cơ hội hỏi nhiều người

d Một số kiểu nội dung bài học có thể tổ chức học nhóm

- Thảo luận để đánh giá một quy trình làm việc

- Trao đổi trước giờ học

- Tìm sự tương ứng

- Phân loại, so sánh

- Dùng sơ đồ đẻ tóm tắt nội dung bài học hoặc tìm ra kiến thức mới

2.4 QUY TRÌNH SOẠN GIÁO ÁN

Giáo án là bản kế hoạch làm việc trên lớp của người GV với HS, vì vậy giáo án phải có nội dung bài học đầy đủ, kế hoạch chi tiết về hoạt động của GV

và HS Giáo án gồm hai phần chính:

* Phần chuẩn bị cho việc soạn giáo án