LUẬN văn sư PHẠM vật lý tổ CHỨC các TÌNH HUỐNG học tập và HƯỚNG dẫn học SINH TÍCH cực, tự lực GIẢI QUYẾT vấn đề KHI GIẢNG dạy CHƯƠNG 6 SÓNG ÁNH SÁNG, VL 12 NC

Do đó, dạy học theo phương pháp đổi mới hiện đại tích cực không chỉ là dạy cho học sinh nắm được kiến thức mà cần phải dạy cho học sinh cách tự lực chiếm lĩnh kiến thức, có tư duy sáng t

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

Giảng viên hướng dẫn : Sinh viên thực hiện:

ThS - GVC Trần Quốc Tuấn Nguyễn Thị Phương Trà MSSV: 1090223

Lớp SP Vật lý K35

LỜI CẢM ƠN



Sau một thời gian dài học tập và nghiên cứu em đã cố gắng

hoàn thành đề tài luận văn của mình Để có được kết quả này em

xin chân thành cám ơn tất cả các thầy cô trường Đại Học Cần

Thơ, khoa Sư Phạm và Bộ Môn Sư phạm Vật Lý đã truyền đạt

những kiến thức và kinh nghiệm cho em trong những năm tháng

trên giảng đường Đại Học

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy hướng

dẫn ThS-GVC Trần Quốc Tuấn đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ

bảo tận tình cho em trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu đề

tài luận văn này

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi

hạn chế và thiếu sót Em rất mong nhận được những ý kiến quý

báu của quý thầy cô và các bạn để đề tài được phong phú và hoàn

Nhận Xét Của Giảng Viên Hướng Dẫn

ngày tháng năm….2013 Ths - GVC Trần Quốc Tuấn

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Đặt vấn đề 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 2

6 Nhiệm vụ đề tài 2

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Các bước thực hiện đề tài 3

9 Các chữ viết tắt 3

Chương 1 Đổi mới phương pháp dạy học Vật lý Trung học phổ thông 5

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới Phương pháp dạy học vật lí ở THPT 5

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở THPT 6

1.2.1 Khắc phục cách lối truyền thụ một chiều 6

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh 6

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học 7

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học 7

1.3 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 7

1.3.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 7

1.3.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề 8

1.3.3 Rèn cho học sinh phương pháp nhận thức Vật lý 9

1.3.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thi nghiệm mới, phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 9

1.4 Đổi mới cách soạn giáo án 12

1.4.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án 12

1.4.2 Các bước soạn giáo án 12

1.4.3 Nội dung của việc soạn giáo án 13

1.4.4 Giới thiệu một số kế hoạch bài dạy 14

1.5 Các phương pháp dạy học tích cực 16

1.5.1 Phương pháp dạy học tích cực là gì 16

1.5.2 Các phương pháp dạy học tích cực 18

1.6 Đổi mới kiểm tra đánh giá 25

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 25

1.6.2 Các hình thức kiểm tra 25

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 26

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 27

Chương 2 Tổ chức tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tự lực tham gia giải quyết các vấn đề học tập 30

2.1 Khái niệm phương pháp giải quyết vấn đề 30

2.2 Các pha của phương pháp giải quyết vấn đề 31

2.2.1 Pha thứ 1: Đề xuất vấn đề - bài toán 31

2.2.2 Pha thứ 2: Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp 31

2.2.3 Pha thứ 3: Kiểm tra vận dụng kết quả 31

2.3 Cấu trúc của phương pháp giải quyết vấn đề 31

2.3.1 Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề 32

2.3.2 Giai đoạn giải quyết vấn đề 32

2.3.3 Giai đoạn vận dụng vấn đề 33

2.4 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học 33

2.5 Phương pháp của quá trình giải quyết vấn đề 34

2.5.1 Về động cơ, hứng thú, nhu cầu 34

2.5.2 Về năng lực giải quyết vấn đề 34

2.5.3 Về thời gian giành cho việc giải quyết vấn đề 34

2.5.4 Về điều kiện, phương tiện làm việc 34

2.6 Khái niệm “tình huống vấn đề cơ bản” trong DH một kiến thức mới 35

2.6.1 Khái niệm “Tình huống” 35

2.6.2 Khái niệm “Tình huống học tập” trong dạy học 35

2.7 Tổ chức tình huống học tập giải quyết vấn đề 36

2.7.1 Những đặc điểm của tình huống học tập kiểu giải quyết vấn đề 36

2.7.2 Các kiểu tình huống học tập 37

2.7.3 Quy trình tổ chức tình huống học tập 38

Chương 3 Thiết kế một số bài học trong chương 6 Sóng ánh sáng, Vật lý 12 nâng cao 39

3.1 Đại cương về chương 39

3.1.1 Mục tiêu của chương 39

3.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương 41

3.2 Giáo án giảng dạy một số bài trong Chương 6 Sóng ánh sáng, Vật lý 12 nâng cao 42

3.2.1 Bài 35: Tán sắc ánh sáng 42

3.2.2 Bài 36: Nhiễu xạ ánh sáng Giao thoa ánh sáng 49

3.2.3 Bài 37: Khoảng vân Bước sóng và màu sắc ánh sáng 56

3.2.4 Bài 38: Bài tập về giao thoa ánh sáng 62

3.2.5 Bài 39: Máy quang phổ Các loại quang phổ 69

3.2.6 Bài 40: Tia hồng ngoại Tia tử ngoại 77

Chương 4 Thực nghiệm sư phạm 83

4.1 Mục đích 83

4.2 Nội dung thực nghiệm 83

4.3 Đối tượng thực nghiệm 83

4.4 Kế hoạch giảng dạy 83

4.5 Tiến trình các bài học 83

4.6 Kết quả thực nghiệm 83

4.6.1 Đề kiểm tra 1 tiết 83

4.6.2 Kết quả kiểm tra 90

KẾT LUẬN 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92

MỞ ĐẦU

1 Đặt vấn đề

Đất nước ta đang bước vào một thời kì mới, thời kì công nghiệp hóa- hiện đại hóa Mọi ngành nghề đều có những bước thay đổi đáng kể, ngành giáo dục cũng đang có những bước đổi mạnh mẽ về mọi mặt nhằm đào tạo ra những con người có

đủ kiến thức, năng lực sáng tạo, trí tuệ và phẩm chất đạo đức tốt đáp ứng được yêu cầu của nền công nghệ và nền văn hóa tri thức

Hội nghị lần thứ 2 BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam khóa VIII đã nêu ra

“Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng những con người có

ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học

và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi…” [10, tr 7]

Để đạt được mục tiêu đề ra, Hội nghị cũng đã chỉ rõ “…Đổi mới mạnh mẽ phương pháp Giáo dục – Đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp

tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và hiện đại vào quá trình dạy học…” [10, tr 7] Kho tàng tri thức là vô hạn, mỗi ngày

lại có những thành tựu mới được ra đời Do đó, dạy học theo phương pháp đổi mới hiện đại tích cực không chỉ là dạy cho học sinh nắm được kiến thức mà cần phải dạy cho học sinh cách tự lực chiếm lĩnh kiến thức, có tư duy sáng tạo và tích cực trong hoạt động nhận thức để phù hợp với yêu cầu của thời đại

Bên cạnh đó, việc dạy học của chúng ta đã và đang từng bước có những đổi mới đáng kể về nội dung, hình thức, cách tổ chức và phương pháp Quá trình dạy học cần phải phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học, học sinh có thể tham gia vào hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề Cốt lõi của phương pháp mới này

là dạy học bằng hoạt động, thông qua hoạt động của người học

Hoạt động nhận thức của con người chỉ thực sự bắt đầu khi gặp phải mâu thuẫn: Một bên là trình độ hiểu biết đang có, bên kia là nhiệm vụ mới phải giải quyết một vấn đề mà những kiến thức, kĩ năng đã có không đủ Để giải quyết được nhiệm vụ nhận thức mới, khắc phục được mâu thuẫn trên thì phải xây dựng kiến thức mới, phương pháp mới kĩ năng mới Như vậy hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập thực chất là hoạt động giải quyết vấn đề nhận thức Đế phương pháp này có hiệu quả thì người dạy phải biết cách tổ chức các tình huống có vấn đề

hiệu quả từ đó dẫn dắt học sinh tự lực giải quyết vấn đề Nhằm giúp học sinh lĩnh hội tri thức một cách có căn cứ khoa học, phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức, phân phối thời gian hợp lí trong các tiết học thì việc tổ chức các tình huống học tập là rất cần thiết Là một giáo viên tương lai em cần phải bồi dưỡng và phát triển năng lực dạy học vật lý để đáp ứng nhu cầu đổi mới đã được đặt ra

Với những lí do trên, em lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Tổ chức các tình huống

học tập và hướng dẫn học sinh tích cực tự lực giải quyết vấn đề khi giảng dạy Chương 6 Sóng ánh sáng, Vật lý 12 Nâng cao”

2 Mục đích nghiên cứu

 Nghiên cứu vấn đề trong tổ chức các tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tự lực giải quyết vấn đề trong giảng dạy Chương 6 Sóng ánh sáng, VL 12 NC

 Vận dụng vào việc soạn giảng

3 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy và học của GV và HS trong đó thể hiện các biện pháp thực hiện theo hướng nghiên cứu của đề tài

4 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thẻ tổ chức các tình huống học tập và hướng dẫn HS tự lực giải quyết vấn đề một cách hợp lý thì có thể gây hứng thú, phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS

5 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Các bài trong Chương 6 Vật lý 12 nâng cao

6.Nhiệm vụ đề tài

 Nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học VL trung học phổ thông

 Nghiên cứu lí luận về cách xây dựng tình huống học tập và hướng dẫn HS tích cực tự lực giải quyết vấn đề

 Nghiên cứu cấu trúc nội dung Chương 6 Vật lý 12 nâng cao và vận dụng soạn giáo án các bài:

+ Tán sắc ánh sáng

+ Nhiễu xạ ánh sáng Giao thoa ánh sáng

+ Khoảng vân Bước sóng và màu sắc ánh sáng

+ Bài tập về giao thoa ánh sáng

+ Máy quang phổ Các loại quang phổ

+ Tia hồng ngoại Tia tử ngoại

7 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu các tài liệu:

+ Tâm lý học

+ Giáo dục học

+ Lý luận dạy học Vật lý

+ Phân tích chương trình Vật lý THPT

+ Chuyên đề phương pháp giáo dục Vật lý THPT

+ Sách giáo khoa và sách giáo viên Vật lý 12 nâng cao

+ Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Vật lý THPT

 Phương pháp nghiên cứu: phương pháp quan sát, trao đổi học tập kinh

nghiệm, phương pháp nghiên cứu tài liệu, phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư

phạm

8 Các bước thực hiện đề tài

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn và nhận đề tài

nghiên cứu

 Giai đoạn 2: Lập đề cương nghiên cứu chi tiết

 Giai đoạn 3: Nghiên cứu về cơ sở lí luận của đề tài

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng Chương 6

Sóng ánh sáng, Vật lý 12 Nâng cao, thiết kế một số bài học trong chương

 Giai đoạn 5: Thực nghiệm Sư phạm

 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Power Point

 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiêp

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học môn VL ở THPT

Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số

16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã nêu : “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh ; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học ; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác ; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn ; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh” [1, tr 34]

Thực tế ngày nay phần lớn GV vẫn dạy theo PPDH truyền thống Thực chất của phương pháp này nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo những con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi Bên cạnh đó, GV không quan tâm đến việc tạo động cơ, gây hứng thú, để kích thích và phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập của HS Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục của nước ta chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Cần phải xây dựng một hệ thống PPDH mới có khả năng thực hiện mục tiêu

mới Nghị quyết TW 2, khóa VIII của Đảng cộng sản Việt Nam ghi rõ : “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều

và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo” [4, tr 50]

Tóm lại: Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ

thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo và có hứng thú trong học tập

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH Vật lý ở THPT

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của chúng ta Nét đặc trưng của nó là : “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố

mà ghi nhớ và nhắc lại” Cách dạy này rõ ràng là dồn HS hoàn toàn vào thế thụ động, không có cơ hội để nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới

mẽ của mình

Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới phương pháp dạy học Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với phương pháp thực nghiệm Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Để thực hiện phương pháp dạy học mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS

Bất cứ một việc học tập nào cũng đều phải thông qua sự tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Đặc biệt là trong giai đoạn đổi mới của con người thời hiện đại này, những điều học được trong nhà trường chỉ

là rất ít so với nguồn kiến thức vô tận, đó mới chỉ là những kiến thức chung chung cơ bản, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Vì vậy, để theo kịp với sự phát triển của kĩ thuật công nghệ, ngay từ bây giờ chúng ta phải thay đổi thói quen thụ động của HS sang hướng năng động tự học, tự nghiên cứu

Dù là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu

những điều cần học, không ai có thể học thay ai Vì vậy, trong những hoạt động cá

nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS Chẳng hạn:

 Phát phiếu HT ở nhà cho HS

 Tập cho HS làm quen với các PP NTKH của VL: PPTN, PPMH, PPTT

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn

đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của

GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho học sinh hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng

mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực Muốn vậy GV cần:

 Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống HT…

 Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đề và các PP NTKH của VL như PPTN, PPMH, PPTT vào trong quá trình DH

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện DH hiện đại vào quá trình DH

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình

trên một cách có hiệu quả Đổi mới PPDH người ta tìm những “phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn”

Nhờ sự phát triển của KHKT, quá trình DH đã sử dụng phương tiện DH:

 Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

 Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

 CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

 Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để dạy học

1.3 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý ở lớp 12 theo chương trình

Lúc đầu HS chưa quen với phương pháp học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng công thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ Điều quan trong hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu học sinh tự học ở lớp và ở nhà GV chỉ giảng giải khi học sinh tự đọc không thể hiểu được kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà

Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được

1.3.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Kiểu DH nêu và giải quyết vấn đề - bài toán (DH nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa

ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

- Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

- Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát

- Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

- Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

GV yêu cầu HS đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn

- Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học

- Về phương pháp tương tự : Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát

Trong quá trình DH, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PPNT đặc thù của vật lý học Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động

1.3.4 Tận dụng những phương tiện DH mới, trang thiết bị TN mới, phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng DH

a) Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học

Phương tiện, thiết bị DH góp phần quan trọng đổi mới PPDH hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục TBDH và chuẩn bị PTDH, TBDH theo một số yêu cầu để

có thể phát huy vai trò của TBDH

Sử dụng PTDH, TBDH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức, là một cách chứng minh bằng quy nạp

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của PTDH, TBDH, tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những TBDH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm TBDH của nhà trường

Cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của các trường đề ra các quy định để TBDH được GV, HS sử dụng tối đa

Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ phòng học bộ môn

Hỗ trợ GV biết sử dụng PTDH, thiết bị dạy học hiệu quả, đặc biệt là PTDH, thiết bị dạy học mới

b) Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

Cơ sở vật chất, PTDH, thiết bị DH của nhà trường phải hỗ trợ đắc lực cho việc

tổ chức dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác

Tăng cường sử dụng PTDH, TBDH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS

có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Sử dụng PTDH, TBDH để hình thành khái niệm, chưa được hiểu đúng Yêu cầu GV phải nắm rất vững tư tưởng này để truyền đạt kiến thức đầy đủ, đúng yêu cầu về mức độ nhận thức Có nội dung được “hình thành” nhờ PTDH, TBDH thì không nên sa đà vào giải thích, lạm dụng ngôn ngữ khoa học hàn lâm thay cho mô

tả bởi PTDH, TBDH Sử dụng PTDH, TBDH hiện đại trong điều kiện có thể sẽ có tác động rất sâu vào nhận thức

Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

c) Công nghệ thông tin với vai trò PTDH, TBDH

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa PTDH, TBDH góp phần đổi mới PPDH

Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi

PP

Phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như PTDH, TBDH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của GV trong quá trình DH có sử dụng CNTT Ta chủ trương sử dụng CNTT như thiết bị DH của người thầy giáo, công cụ này dù hiệu lực đến mấy cũng không được thủ tiêu vai trò người thầy Ta vẫn cần tìm cách phát huy tác dụng của GV nhưng theo những hướng không hoàn toàn giống như trong DH thông thường GV cần lập kế hoạch cho những hoạt động của mình, trong và sau khi học tập trên máy vi tính

Sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH không phải chỉ nhằm thí điểm DH với CNTT mà còn góp phần dạy học về công nghệ thông tin Hiệu quả của việc sử dụng máy vi tính ngay trong quá trình dạy học có tác dụng gây động cơ học tập những nội dung tin học Vả lại chính bản thân những ứng dụng của tin học và công cụ của tin học cũng là một trong những nội dung tin học cần truyền thụ Để

phát huy tác dụng tích cực của việc sử dụng công nghệ thông tin như là một ứng dụng của tin học ở những lúc thích hợp (không nhất thiết là ngay khi dạy học trên máy), GV có thể bình luận về hiệu quả của máy vi tính, về vai trò của con người thể hiện trong việc lập trình

Sử dụng CNTT như một phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, không phải chỉ để thực hiện DH với trang thiết bị của công nghệ thông tin mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới phương pháp DH ngay cả trong điều kiện không có máy [13, Tr20]

1.4 Đổi mới cách soạn giáo án

1.4.1 Các yêu cầu đối với việc soạn GA

- Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV

- Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

+ Trong bài học học sinh sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào? Mức độ đến đâu?

+ Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào? HS cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có? Những hoạt động đó của học sinh diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?

+ GV phải chỉ đạo như thế nào để dảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục

+ Hành vi ở đầu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì?

- Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS:

+ Xác định những kiến thức và kĩ năng mà HS đã có và cần có

+ Dự kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết

- Lựa chọn phương pháp dạy học; phương tiện; thiết bị dạy học; hình thức

tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực tự học

- Xây dựng kế hoạch bài học: xác định mục tiêu, thiết kế nội dung, nhiệm

vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của

GV và hoạt động học của HS

1.4.3 Nội dung của việc soạn GA

- Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học, nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ

- Xác định những nội dung kiến thức của bài học

- Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các phương tiện dạy học cần sử dụng

- Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức trong bài học

- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng

- Soạn nội dung bài tập về nhà

* Một số hình thức trình bày giáo án

- Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới

- Viết hệ thống các hoạt động theo 2 cột: hoạt động của GV và hoạt động của HS

- Viết 3 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng, hoặc tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

- Viết 4 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; tiêu

đề nội dung chính và thời gian thực hiện

* Các nhóm bài học theo trình tự soạn giáo án

- Nhóm 1: hoạt động nhằm kiểm tra, hệ thống, ôn lại bài cũ và chuyển tiếp sang bài mới

- Nhóm 2: hoạt động nhằm hướng dẫn, diễn giải, khám phá, phát hiện tình huống, đặt và nêu vấn đề

- Nhóm 3: hoạt động nhằm để HS tự tìm kiếm, khám phá, phát hiện, thử nghiệm, quy nạp, suy diễn, để tìm ra kết quả, giải quyết vấn đề

- Nhóm 5: tiếp tục củng cố, khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng để vận dụng vào giải bài tập và áp dụng vào cuộc sống

1.4.4 Giới thiệu một số kế hoạch bài dạy

a Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học

* Hoạt động : Kiểm tra kiến thức cũ

* Hoạt động : Tiếp nhận nhiệm vụ HT

* Hoạt động : Thu thập thông tin

-Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của

GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

-Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

-Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

-Quan sát, theo dõi giáo viên đặt vấn

đề

-Tiếp nhận nhiệm vụ HT

-Tạo tình huống HT

- Trao nhiệm vụ HT

-Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

-Yêu cầu HS hoạt động

-Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

-Giảng sơ lược nếu cần thiết

-Làm thí nghiệm biểu diễn

-Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

-Chủ động về thời gian

* Hoạt động : Xử lí thông tin

* Hoạt động : Truyền đạt thông tin

* Hoạt động : Củng cố bài giảng

-Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá

nhân

-Tìm hiểu các thông tin liên quan

-Lập bảng, vẽ đồ thị …nhận xét về

tính quy luật của hiện tượng

-Trả lời các câu hỏi của GV

-Tranh luận với bạn bè trong nhóm

hoặc trong lớp

-Rút ra nhận xét hay kết luận từ

những thông tin thu được

-Đánh giá nhận xét, kết luận của HS -Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS

-Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị và rút ra nhận xét, kết luận

-Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp -Tổ chức hợp thức hóa kết luận

-Hợp thức về thời gian

-Trả lời câu hỏi

-Giải thích các vấn đề

-Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

-Báo cáo kết quả

-Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

-Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

-Hướng dẫn mẫu báo cáo

-Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

* Hoạt động : Hướng dẫn học tập ở nhà

b.Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài : ………

Tiết : ………theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ )

Hoạt động 1 (…phút) : Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (…phút) : Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1

Hoạt động 3 (…phút) : Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2

Hoạt động i (…phút) : Đơn vị, kiến thứ kĩ năng i

a Định hướng đổi mới PPDH

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 – 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 – 1996),

-Ghi câu hỏi bài tập về nhà

-Ghi những chuẩn bị cho bài sau

-Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

-Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 – 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 – 1999)

Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: “PP giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [12, tr 56]

b Thế nào là tính tích cực học tập?

Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người, bởi để tồn tại

và phát triển con người phải luôn chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội Vì vậy, hình thành và phát triển TTC là một trong những nhiệm vụ chủ yếu chủa giáo dục

Tính tích cực học tập – về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết là với động cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú

và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực Tích tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…

TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy cô, của bạn…

- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề…

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

c Phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

“Tích cực” trong PPDH – tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của học trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy Chẳng hạn, có trường hợp HS đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng GV chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp GV hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì HS chưa thích ứng, vẫn còn quen với lối học thụ động Vì vậy, GV phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho HS phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao, Trong đổi mới PPDH phải có sự hợp tác của cả thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công

1.5.2 Các PPDH tích cực

a PP thực nghiệm dùng trong DH vật lý

PP thực nghiệm là một phương pháp nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm, nhằm dựa trên kết quả thí nghiệm để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó

Các giai đoạn của PP thực nghiệm trong dạy học vật lý

Giai đoạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài TN

và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó

Giai đoạn 2: GV hướng dẫn gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời, dựa vào sự quan sát tỉ mỉ, kĩ lưỡng, vào kinh nghiệm của bản thân, vào những kiến thức đã có

Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận logic hay suy luận có thể suy ra một hệ quả

Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án TN để kiểm tra xem

hệ quả có phù hợp với kết quả thực nghiệm không Nếu phù hợp thì giả thuyết trên sẽ trở thành chân lý, ngược lại phải xây dựng giả thuyết mới

Giai đoạn 5: Liên hệ thực tiễn Thông qua đó giới hạn áp dụng kiến thức

và xuất hiện những mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết

Những sự chuẩn bị cần thiết để áp dụng PP thực nghiệm:

- Chuẩn bị cơ sở vật chất: Chuẩn bị các trang thiết bị TN để đáp ứng được các yêu cầu giúp làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu và kiểm tra được các giả thuyết khoa học,…

- Chuẩn bị cho HS những kĩ năng cần thiết khi áp dụng PP thực nghiệm như: kĩ năng đưa ra giả thuyết khoa học, kĩ năng lập phương án tiến hành TN kiểm tra,…

- Chuẩn bị nghiệp vụ của GV: GV phải nắm rõ PP thực nghiệm, GV phải biết cách tổ chức dạy học theo PP thực nghiệm,…

b Dạy học GQVĐ

Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề ở người học Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp người học lĩnh hội tri thức, kĩ năng và cả phương pháp nhận thức

Tiến trình một bài học (hoặc một phần bài học) theo PP đặt và giải quyết vấn đề thường như sau:

- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

Tạo tình huống có vấn đề

Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh

Phát hiện vấn đề cần giải quyết

- Giải quyết vấn đề đặt ra

Đề xuất cách giải quyết

Lập kế hoạch giải quyết

Thực hiện kế hoạch giải quyết

- Kết luận

Thảo luận kết quả và đánh giá

Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra

Phát biểu kết luận

Đề xuất vấn đề mới

Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:

Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ HS thực hiện cách giải quyết vấn

đề theo hướng dẫn của GV GV đánh giá kết quả làm việc của HS

Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết HS thực hiện cách GQVĐ với sự giúp đỡ của GV khi cần GV và HS cùng đánh giá

Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề HS phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp HS thực hiện cách GQVĐ GV và HS cùng đánh giá

Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc

Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được PP lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh

c Sử dụng PP thuyết trình theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS

PP thuyết trình là một PPDH trong đó GV dùng lời nói, chữ viết để trình bày, giảng giải ội dung bài học, còn HS chủ yếu thụ động lắng nghe, nhìn, ghi chép, tái hiện và ghi nhớ nội dung bài học

Tiến trình DH theo PP thuyết trình:

- Đặt vấn đề

Nhằm thu hút sự chú ý của HS và tạo tâm thế học tập, thiết lập mối quan

hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới đồng thời giới thiệu mục tiêu của bài học

Cách đặt vấn đề có thể là dựa vào kiến thức, vốn sống kinh nghiệm đã

có của HS hoặc dựa vào các tư liệu về lịch sử phát triển khoa học vật lý, hoặc dựa vào hiện tượng thực tế có liên quan…

Ưu nhược điểm:

Ưu điểm: GV chủ động về mặt thời gian và kế hoạch lên lớp, do đó cũng chủ động thiết kế logic nội dung, cập nhật bổ sung kiến thức, tiết kiệm thời gian Nhược điểm: HS thụ động, việc truyền thụ kiến thức dễ mang tính chất áp đặt

Những điều cần chú khi sử dụng:

- Lời giảng của GV phải đủ rõ, to, không vi phạm các quy luật logic

- Tốc độ vừa phải, có định hướng ghi chép, theo dõi HS

- Biết dừng đúng lúc với thời gian hợp lý

- Nội dung bài thuyết trình phải logic

- Tư thế, tác phong và cách diễn đạt của GV phải hấp dẫn, lôi cuốn HS

d Sử dụng PP đàm thoại theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS

PP đàm thoại là PP trong đó GV đặt ra câu hỏi để HS trả lời, hoặc HS có thể tranh luận với nhau và với cả GV; qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học Tiến trình DH theo PP đàm thoại:

Đây là quy trình được áp dụng phổ biến và có hiệu quả cao, cần làm cho quy trình này trở nên quen thuộc với lớp:

- GV nêu câu hỏi cho cả lớp, yêu cầu HS suy nghĩ chuẩn bị trả lời (tuyệt đối không chỉ định trước HS trả lời)

- Cả lớp suy nghĩ 1 đến 2 phút

- GV chỉ định một HS trả lời

- GV và cả lớp nghe phần trả lời của HS

- Các HS khác nhận xét về ý kiến trả lời của HS được chỉ định phát biểu

- GV nhận xét, đánh giá và kết luận

Ưu, nhược điểm:

Ưu điểm:

- Kích thích tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập của HS

- Bồi dưỡng cho HS năng lực diễn đạt những vấn đề học tập bằng lời

- Giúp GV thu thập thông tin từ phía HS để kịp thời điều chỉnh hoạt động DH

- Tạo không khí học tập sôi nổi trong giờ học

Nhược điểm:

- Dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng đến việc thực hiện kế hoạch bài học

- Có thể biến đàm thoại thành cuộc tranh giữa GV với HS và giữa các thành viên của lớp với nhau

Những điều cần chú ý khi sử dụng:

- Câu hỏi đặt ra phải có tính mục đích hệ thống, để dẫn giải được HS vào VĐ

- Câu hỏi phải vắn tắc, đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ HS

- Câu hỏi phải kích thích được sự tư duy của HS

- Phải có câu hỏi mang tính phân loại, để KT khả năng lĩnh hội VĐ của

HS

e Dạy học theo nhóm

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau

Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

Tiến trình của DH theo nhóm:

Phân công trong nhóm

Cá nhân làm việc độc lập rồi trao dồi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

- Tổng kết trước lớp:

Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

Thảo luận chung

GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

Ưu, nhược điểm:

Ưu điểm: Các thành viên trong nhóm có thể chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra

những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV

Nhược điểm: PP này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học và thời gian hạn định của tiết học

Những điều cần lưu ý khi sư dụng:

- Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và

ý nghĩa quan trọng của PP này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ

- Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới

f Dạy học theo tình huống

Khái niệm dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống dựa trên quan điểm giáo dục – Giáo dục là sự chuẩn bị cho HS vào việc giải quyết các tình huống của cuộc sống (Soul B.Robinsohl 1967) Việc học cần được liên hệ với các tình huống thực tế

Dạy học theo tình huống dựa trên cơ sở lý thuyết kiến tạo: Việc học tập được tổ chức trong một môi trường học tập được cấu trúc hóa

Làm thế nào để xây dựng được một tình huống có vấn đề hiệu quả?

Cách 1: Tìm mẫu chuyện ngắn từ sách báo, gọt dũa mẫu chuyện, cho thêm vào một vài dữ kiện để giải quyết được bài học

Cách 2: Ghi lại các tình huống bắt gặp trong cuộc sống, nghề nghiệp, gia

cố sự kiện cho hay tạo thành bản tin ngắn có liên quan đến nội dung bài học Cách 3: Dùng ca dao, thơ, tục ngữ để giới thiệu vấn đề

Cách 4: Dùng tranh ảnh, phim minh họa để đưa ra tình huống có vấn đề Tiến trình của dạy học theo tình huống:

Khi tình huống được biến thành sự kích thích trí tuệ nơi HS thì quá trình làm việc của HS dưới sự dẫn dắt của GV sẽ được tiến hành theo 3 bước:

- Bước 1: Đào xới tình huống, phát hiện vấn đề

- Bước 2: Phân tích tình huống, lý giải và chứng minh vấn đề

- Bước 3: Tổng hợp dữ liệu, kết luận vấn đề

Ưu điểm:

Dạy học theo tình huống là một hình thức khoa học về việc dạy cách học, học cách học Nó sinh động, cụ thể, thực tế, đồng thời giúp GV kịp thời phát hiện được những chỗ mạnh, chỗ yếu của HS để điều chỉnh, khích lệ

HS sẽ năng động và dạn dĩ hơn, dần dần sẽ tự nâng mình lên trong nhận thức và hành động sáng tạo

HS cải thiện các kĩ năng sống và làm việc, như hợp tác theo nhóm gắn kết với độc lập suy nghĩ, tìm ra lối thoát và vượt lên chính mình bằng mọi cách sáng tạo

1.6 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, tùng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”

1.6.2 Các hình thức kiểm tra

Hình thức kiểm tra thông dụng là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm

cơ bản là trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm)

* Tự luận: là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm các

câu hỏi dạng mở yêu cầu thí sinh phải trình bày nội dung trả lời các câu hỏi trong một bài viết để giải quyết vấn đề nêu ra

*Trắc nghiệm – Các hình thức trắc nghiệm

Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết yêu cầu thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt đối với từng câu hỏi Trắc nghiệm gồm các dạng sau:

- Trắc nghiệm đúng sai

- Trắc nghiệm điền khuyết

- Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi)

- Trắc nghiệm nhiêù lựa chọn: bao gồm 2 phần là phần mở đầu (phần dẫn)

và phần thông tin

Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông

- Kiểm tra thường xuyên có kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết 15 phút

- Kiểm tra định kì được sử dụng sau khi kết thúc một hoặc một số chương,

phần, môđun, chủ đề, chủ điểm và gồm có : kiểm tra viết, kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên, kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm

1.6.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá

* Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá

- Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học ; kết quả kiểm tra, thi đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh

- Tạo động lực đổi mới phương pháp dạy học góp phần nâng cao chất lượng dạy học

- Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học

* Yêu cầu kiểm tra, đánh giá

- Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp ; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

- Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của

GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

- Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót

- Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích HT của HS

mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học

- Đánh giá kết quả HT của HS, thành tích HT của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quả trình HT Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả HT

- Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hành chương trình, kế hoạch giảng dạy, HT của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì

- Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi đảm bảo vừa đánh giá được đúng chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao

- Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề thi

- Đa dạng hóa công cụ đánh giá ; sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy trình tổ chức, kiểm tra, đánh giá

* Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá

- Đảm bảo tính toàn diện

- Đảm bảo độ tin cậy

- Đảm thi tính khả thi

- Đảm bảo yêu cầu phân hóa

- Đảm bảo hiệu quả cao

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

Nhà giáo dục học Benjamin Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:

a Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể

nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp Đây là bậc thấp nhất của sự nhận thức

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:

 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

 Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

b Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các động từ:

 Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ, từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại)

 Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa, định lí, định luật

 Lựa chon, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó

 Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic

c Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết các vấn đề đặt ra; biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó; là khả năng để HS vận dụng kiến thức

Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các động từ:

 So sánh các phương án giải quyết vấn đề

 Phát hiện lời giải có mâu thuẩn, sai lầm và chỉnh sửa được

 Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định luật, tính chất đã biết

 Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang tình huống mới, tình huống phức tạp hơn

d Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin

nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Có thể cụ thể hoá mức độ phân tích bằng các động từ:

 Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề

 Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể

 Cụ thể hoá được những vấn đề trừu tượng

 Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành

e Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các

nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Yêu cầu tạo ra một chủ đề mới, một vấn đề mới Một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ

đồ phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành

vi sáng tạo, đặc biệt trong việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:

 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

 Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu

f Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác

định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây

là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Có thể cụ thể hoá mức độ đánh giá bằng các động từ:

 Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự vật, sự kiện

 Nhận định nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ

 Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác định

 Xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng để đánh giá thông tin, sự vật, sự kiện

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP VÀ HƯỚNG DẪN HS TỰ LỰC THAM GIA GIẢI QUYẾT CÁC

VẤN ĐỀ HỌC TẬP

2.1 Khái niệm phương pháp GQVĐ

Là phương pháp dạy học chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của thầy đều hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ để HS tìm kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo Đó là xây dựng bài toán “tìm tòi” Ơristic Giáo viên dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Cách xây dựng này đã lôi kéo học sinh tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm vụ HT của mình, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của bản thân; giúp HS chiếm lĩnh kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc và vận dụng được Bên cạnh đó, kiểu dạy học này còn giúp phát triển trí tuệ, năng lực của HS Bài toán nhận thức có thể được xây dựng trên cơ sở một phương pháp dạy học cụ thể nào đó như diễn giảng, thuyết trình, thí nghiệm …Lúc đó các phương pháp này được gọi là diễn giảng nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề …

Ta có thể nhận biết và tiếp cận phương pháp dạy học nêu vấn đề bằng 3 đặc trưng cơ bản của nó:

 GV đặt ra trước HS bài toán nhận thức (tình huống HT) nhưng được cấu trúc một cách sư phạm để tình huống đó trở thành tình huống có vấn đề đối với HS

 HS có tiếp nhận tình huống đó để trở thành nhiệm vụ HT của mình hay không Tức là lúc đó, trong học sinh xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt, có nhu cầu bức bách muốn giải quyết bằng được tình huống đó, bằng cách các em đề xuất được một số giả thuyết để giải bài toán nhận thức

Bằng cách tổ chức để HS tham gia giải bài toán nhận thức như vạch kế hoạch các bước tiến hành kiểm tra giả thuyết, khẳng định giả thuyết đúng …các em học được cả kiến thức và cách giải bài toán, để có niềm vui sáng tạo

2.2 Các pha của PP GQVĐ

2.2.1 Pha thứ 1: Đề xuất vấn đề - bài toán

Từ cái đã biết và nhiện vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng được Diễn đạt nhu cầu đó thành một vấn đề - bài toán

2.2.2 Pha thứ 2: Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp

- Suy đoán giải pháp: để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho

phép tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm

- Thực hiện giải pháp ( khảo sát lý thuyết hoặc thực nghiệm) : Vận hành mô hình rút ra kết luận logic về cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét rút ra kết luận về cái cần tìm

2.2.3 Pha thứ 3: Kiểm tra vận dụng kết quả

Xem xét khả năng chấp nhận của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/ tiên đoán các sự kiện, xem xét sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lý thuyết ( mô hình hệ quả logic), với kết luận có được từ các kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm( mô hình xác nhận) để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được, có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát, khi chưa có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìn tòi, xây dựng cái cần tìm

2.3 Cấu trúc của phương pháp GQVĐ

Nhìn chung PP GQVĐ được chia làm 3 giai đoạn như một bài nói hay bài viết Tuy nhiên nếu nhìn vào các bước thực hiện bên trong của các giai đoạn của

PP này thì đó là quá trình kích thích để có những ý tưởng sáng tạo cho HS Dạy học nêu vấn đề là toàn bộ các hành động:

 Hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được

2.3.1 Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề

Đây không phải là một sự mở bài bình thường, dù sự mở đầu ấy có thể đưa

ra một tình huống Song nếu tình huống được xuất hiện một cách đột ngột thì ở HS chưa thể xuất hiện trạng thái tâm lý đặc biệt mà ta gọi là tình huống có vấn đề được Hay nói cách khác, HS chưa chấp nhận tự giác vấn đề HT của mình Giờ học như vậy chỉ mang tính chất kích thích sự chú ý của HS vào những sự giải quyết tiếp theo của thầy Ở giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề là nhằm dẫn dắt HS

đi từ chỗ sự việc, hiện tượng xảy ra có vẻ hợp lý đến chỗ không còn hợp lý nữa, hoặc đi từ những vấn đề HS biết nhưng biết chưa chính xác, đến chỗ ngạc nhiên, cần biết chính xác…để rồi các em rơi vào trạng thái tâm lý bức xúc, mong muốn giải quyết được tình huống gặp phải Cho nên đây là giai đoạn quyết định cho kiểu dạy học nêu vấn đề Để cấu trúc được giai đoàn này cho một bài học không những người GV phải tìm được tình huống phù hợp nội dung bài học mà còn phải biết “ chuyển và cấy” tình huống đó vào HS Đó là giai đoạn xây dựng tình huống có vấn

đề

Kết thúc giai đoạn là một phát biểu vấn đề Bước này nhằm tóm tắt lại tình huống đã đặt ra đồng thời có thể dựa vào đó để biết HS có bị rơi vào tình huống có vấn đề hay không Tốt nhất là để các em phát biểu tình huống

2.3.2 Giai đoạn giải quyết vấn đề

Ở giai đoạn này có 2 bước quan trọng có ý nghĩa rất lớn trong quá trình dạy học Đó là HS đề xuất được các giả thuyết và HS có khả năng vạch kế hoạch kiểm tra giả thuyết đúng hoặc có khả năng phân tích, lý giải để chứng minh giả thuyết đúng Nếu như HS đề xuất được giả thuyết có nghĩa là các em ở trong tình huống

có vấn đề, tức là PP này đã thành công một phần quan trọng Nếu các em thờ ơ không có ý kiến gì cả hoặc ngay lập tức có giả thuyết đúng thì chúng ta nên xem lại tình huống có qua khó hoặc quá dễ hay không Để có giả thuyết hay từ HS, GV cần trao đổi và có những gợi ý cần thiết

Bước kế tiếp là vạch kế hoạch kiểm tra giả thuyết và tiến hành kiểm tra chứng minh giả thuyết Vì thời gian không cho phép, GV cần trao đổi ngắn gọn với

HS, lập luận để có thể loại trừ sớm những giả thuyết ngớ ngẩn (nhưng cũng cần

động viên không tỏ ra chê bai tác giả của chúng) tập trung vào giả thuyết còn lại Cho nên việc quay lại tìm giả thuyết khác để kiểm tra tiếp (sau khi đánh giá thấy chưa đúng) chỉ là nguyên tắc, không thể thực hiện được trong dạy học

Tuy nhiên, trong một số trường hợp, vấn đề ngắn gọn, kiểm tra nhanh (diễn giảng, thuyết trình), diễn giả vẫn thực hiện chu trình đó

Có thể kiểm tra giả thuyết bằng cách xây dựng mô hình, sau đó chọn ra một

mô hình tối ưu nhất có thể vận hành được để đi đến cái cần tìm GV yêu cầu HS phỏng đoán các biến cố có thể xảy ra nhờ đó có thể khảo sát thí nghiệm xây dựng cái cần tìm HS tự thiết kế phương án TN, tiến hành TN, thu nhập và xử lý thông tin để rút ra kết luận

2.3.3 Giai đoạn vận dụng vấn đề

Cũng giống như các PPDH khác, kết thúc bài học bao giờ cũng là sự vận dụng KT mới thu được vào thực tế cuộc sống, thực tế địa phương Tuy nhiên, giai đoạn vận dụng ở PPDH nêu vấn đề mang màu sắc tâm lý phấn chấn hơn ở HS, bởi

vì kiến thức có được ở đây là do chính các em tìm ra Các KT đó sẽ làm chính xác hóa những gì các em đã ngộ nhận, đã không biết, hoặc các em có thể giải thích các vấn đề khác trong thực tế mà trước nay chưa được biết đến Điều thú vị là trong khi làm những việc đó, có thể các em lại vấp phải những vấn đề mới, một tình huống mới xuất hiện để giải quyết tiếp hoặc để nối tiếp bài học sau

2.4 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học

Ta có thể hình dung tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kĩ thuật của nhà bác học điễn ra như sau:

- Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện

đã cho và những điều cần đạt tới

- Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loài người đã có cách giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa

 Nếu đã có, thì liệt kê tất cả các giải pháp đã có và lựa chọn một giải pháp thích hợp

 Nếu chưa có, thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương tiện mới dùng làm công cụ để giải quyết vấn đề

- Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh giá hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hòan thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp

đã đề xuất

2.5 Phương pháp của quá trình giải quyết vấn đề trong DH

2.5.1 Về động cơ, hứng thú, nhu cầu

Nhà bác học khi giải quyết vấn đề là đã tự xác định rõ mục đích, tự nguyện đem hết sức mình giải quyết bằng được vấn đề đặt ra, coi đó là nhu cầu bức thiết của bản thân

Học sinh: Động cơ, hứng thú đang được hình thành, ý thức về mục đích trách nhiệm còn mờ nhạt, do đó chưa tập trung chú ý đem sức mình để giải quyết vấn đề học tập

2.5.2 Về năng lực GQVĐ

Khi chấp nhận giải quyết một vấn đề, nhà bác học đã có một trình độ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết Tuy nhiên, nhà bác học nhiều khi cũng phải tích lũy thêm kinh nghiệm, sáng tạo thêm phương tiện lý thuyết và vật chất để hoạt động

Đối với học sinh, đây chỉ là bước đầu làm quen với việc giải quyết một vấn

đề khoa học Vấn đề đặt ra cho học sinh phải giải quyết cũng giống như vấn đề của nhà bác học nhưng kiến thức, kinh nghiệm năng lực của họ còn rất hạn chế

2.5.3 Về thời gian giành cho việc GQVĐ

Những kiến thức mà học sinh cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều

thế hệ các nhà bác học đã phải trải qua thời gian dài mới đạt được và mỗi nhà bác học cũng chỉ góp một phần nhỏ vào lâu đài khoa học đó

Học sinh thì chỉ được dành một thời gian ngắn, thậm chí chỉ 30 phút đồng

hồ đã phải phát hiện ra một định luật vật lý Đó là điều quá sức mà ngay cả các bậc thiên tài cũng khó làm được

2.5.4 Về điều kiện, phương tiện làm việc

Nhà bác học có trong tay hoặc phải tạo ra những phương tiện chuyên dùng đạt độ chính xác cao và những điều kiện thích hợp nhất để giải quyết vấn đề