LUẬN văn sư PHẠM vật lý TÍCH cực hóa tư DUY của học SINH KHI GIẢNG dạy CHƯƠNG VI CHẤT KHÍ, vật lý 10 NÂNG CAO

Theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT đã nêu: “Phải phát hu tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng m n học, đ

Giảng viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

ThS- GVC Trần Quốc Tuấn Trần Văn Khanh

MSSV: 1080275 Lớp: Sư Phạm Vật Lý - Tin học K34

LỜI CẢM ƠN

Trải qua một thời gian dài nghiên cứu, tìm tòi và làm việc miệt mài, vất

vả Cuối cùng em đã hoàn thành luận văn tốt nghiệp đại học Để có được

thành quả đó, em đã nhận được sự giúp đỡ của rất nhiều thầy cô và bạn bè

Lời cảm ơn đầu tiên em xin gửi đến toàn thể quý thầy cô trường Đại

Học Cần Thơ, đặc biệt là thầy cô trong bộ môn Vật lí đã dạy dỗ, tận tình

hướng dẫn, truyền đạt kiến thức và kinh nghiệm quý báu làm nền tảng cho

em Những kiến thức mà em học được ở quý thầy cô là những tài sản vô

cùng quý giá góp phần hỗ trợ em nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Riêng đối với ThS-GVC Trần Quốc Tuấn, em xin bày tỏ lòng biết ơn

chân thành và sâu sắc nhất Thầy không ngại mệt nhọc, khó khăn, vất vả chỉ

dẫn và góp rất nhiều ý kiến bổ ích giúp cho luận văn của em

Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến anh chị đi trước cùng tất cả

bạn bè trong khoa Sư phạm đã tạo điều kiện, giúp đỡ em rất nhiều trong việc

tìm tài liệu cũng như truyền đạt những kinh nghiệm hữu ích trong quá trình

nghiên cứu đề tài

Cuối lời, xin kính chúc quý thầy cô và các bạn dồi dào sức khỏe và

công tác tốt

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi hạn chế và

thiếu sót Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của quý thầy cô và

bạn bè để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn !

Trân trọng

Sinh viên thực hiện

Trần Văn Khanh

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN

….…… , ngày…… tháng…… năm 2012 Giáo viên ………

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 7

1 Lí do chọn đề tài 7

2 Mục đích của đề tài 7

3 Giả thuyết khoa học 9

4 Nhiệm vụ của đề tài 9

5 Đối tượng nghiên cứu 9

6 Phương pháp nghiên cứu 9

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 10

8 Các từ viết tắt trong luận văn 10

CHƯƠNG I ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ THPT 11

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục phổ thông 11

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 11

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học đề thực hiện mục tiêu mới 12

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH Vật lý ở trường THPT 12

1.2.1 Khắc phục lối dạy học truyền thống 12

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh 13

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học 13

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến 13

1.3 Mục tiêu của chương trình VL THPT 14

1.3.1 Trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản 14

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng 14

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm 14

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH VL 10 15

1.4.1 Định hướng đổi mới 15

1.4.2 Nội dung đổi mới PPDHVL ở trường THPT 21

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học 25

1.5.1 Một số HĐHT phổ biến trong một tiết học 25

1.5.2 Cấu trúc soạn giáo án theo các HĐHT 27

1.6 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá môn VL ở trường THPT 27

1.6.1 Các hình thức kiểm tra 27

1.6.2 Đổi mới kiểm tra đánh giá 29

1.6.3 Xây dựng các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 30

CHƯƠNG II TÍCH CỰC HÓA TƯ DUY CỦA HS TRONG DHVL 33

2.1 Phát triển tư duy của HS thông qua việc DH VL 33

2.1.1 Khái niệm tư duy 33

2.1.2 Đặc điểm của quá trình tư duy 33

2.1.3 Các tháo tác trí tuệ trong quá trình tư duy 33

2.1.4 Các loại tư duy 35

2.2 Tích cực hóa tư duy 39

2.1.1 Khái niệm 39

2.2.2 Phương pháp tích cực hóa tư duy của HS trong DH VL 39

2.2.3 Các phương pháp dạy học tích cực 46

2.3 Các phương pháp hỗ trợ phát triển tư duy cho HS 47

2.3.1 Phương pháp giải quyết vấn đề 47

2.3.2 Phương pháp thực nghiệm 53

2.3.3 Phương pháp tự học 53

2.3.4 Phương pháp diễn giải 65

CHƯƠNG III MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 66

3.1 Đại cương về Chương VI Chất khí, VL 10 NC 66

3.1.1 Mục tiêu chung của chương 66

3.1.2 Những điều cần lưu ý khi soạn Giáo Án 66

3.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương 67

3.2 Thiết kế một số bài trong chương 68

Bài 44 Thuyết động học phân tử chất khí Cấu tạo chất 69

Bài 45 Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt 76

Bài 46 Định luật Sắc-lơ Nhiệt độ tuyệt đối 83

Bài 47 Phương trình trạng thái của khí lí tưởng Định luật Gay-luy-xác 90

Bài 48 Phương trình Cla-pê-rôn – Men-đê-lê-ép 96

4.1 Mục đích thực nghiệm 101

4.2 Đối tượng thực nghiệm 101

4.3 Nội dung thực nghiệm 101

4.4 Phương pháp thực nghiệm 101

4.4.1 Các công việc chuẩn bị thực nghiệm 101

4.4.2 Chọn lớp thực nghiệm và đối chứng 101

4.4.3 Tiến hành thực nghiệm Chương VI Chất khí, VL 10 NC 101

4.4.4 Xử lý bằng kết quả thống kê, sau đó viết bài 101

4.5 Kết quả thực nghiệm 101

4.5.1 Đề kiểm tra 1 tiết 101

4.5.2 Kết quả 106

PHẦN KẾT 107

1 Kết quả thu được 107

2 Khẳng định lại giả thuyết 107

3 Những khó khăn khi thực hiện đề tài 107

4 Nhũng hạn chế của đề tài 108

TÀI LIỆU THAM KHẢO 109

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Giáo dục ngày nay được coi là nền móng của sự phát triển khoa học kĩ thuật và đem lại sự thịnh vượng cho nền kinh tế quốc dân Sự phát triển của một quốc gia s phụ thuộc lớn vào tiềm năng tri thức của dân tộc đó Giáo dục cùng với khoa học công nghệ là nhân tố quyết định tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội Do sự phát triển mạnh m của khoa học, công nghệ và kinh tế thị trường, xã hội rất cần những con người năng động tích cực và tư duy trong công việc, biết ứng dụng tiến bộ khoa học công nghệ vào đời sống Họ chính là nguồn nội sinh của đất nước, là lực lượng tiên phong trong công cuộc đổi mới khoa học - kĩ thuật nhằm phát triển đất nước ta sao cho xứng tầm với các nước trong khu vực và trên thế giới Tuy nhiên để có được nguồn nội sinh đó, không phải là chuyện một sớm hay một chiều, mà đòi hỏi nhà nước ta phải có các chính sách và sự đầu tư thích đáng, đặc biệt là trong việc giáo dục và đào tạo thế

hệ trẻ - những người chủ tương lai của đất nước Có thể khẳng định rằng: không có giáo dục thì không có bất cứ sự phát triển nào đối với con người, đối với kinh tế, văn hoá thức được điều đó, Đảng ta đã thực sự coi "Giáo dục là quốc sách hàng đầu" Hội nghị T 4 khoá VII đã khẳng định "Giáo dục - Đào tạo là chìa khoá để mở cửa tiến vào tương lai" Nghị quyết T 2 khoá VIII đã tiếp tục khẳng định Muốn tiến hành công nghiệp hóa, hiện đại hóa thắng lợi phải phát triển mạnh giáo dục - đào tạo, phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản của sự phát triển nhanh và bền vững Đại hội đảng lần thứ X 2006 tiếp tục nhấn mạnh Đảng ta coi con người vừa là động lực vừa là mục tiêu của sự phát triển Đội ngũ giáo viên có một vai trò vô cùng quan trọng để làm cho giáo dục thực hiện được sứ mệnh cao cả đó Hồ Chủ tịch đã

từng nói Kh ng c thầ th h ng c giáo d c R ràng phát triển đội ngũ giáo viên

là yêu cầu cấp thiết, là yếu tố cơ bản có ý nghĩa quyết định trong việc phát triển giáo dục

Sự đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh ở các trường phổ thông đang được tiến hành Để bắt kịp thời đại ngày nay, thời đại khoa học - kỹ thuật - công nghệ và kinh tế thị trường đang phát triển mạnh m không những

ở ngoài nước mà trong nước cũng đang có sự chuyển biến một cách nhanh chóng, nên

công việc, biết ứng dụng tiến bộ khoa học công nghệ và phát huy nó vào đời sống một cách có hiệu quả Muốn được như vậy thì con người phải có tri thức và kỹ năng, đó là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội nên đòi hỏi cần có sự cải cách một cách liên tục nền giáo dục nước ta theo xu hướng phát huy tính tích cực sáng tạo và tự lực của học sinh Nên vấn đề đặt ra ở các trường THPT là không ngừng đổi mới cả về nội dung và PPDH Việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh, ngành giáo dục rất quan tâm

Theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD và

ĐT đã nêu: “Phải phát hu tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng m n học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều iện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, hả năng hợp tác; rèn lu ện ỹ năng vận

d ng iến thức vào thực tiễn; tác động đến t nh cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh ([17],Tr5)

Như vậy, để phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của HS trong quá trình học tập thì trong quá trình học tập cần rèn luyện cho học sinh có suy nghĩ tích cực, rèn luyện cho HS ý thức tự tìm tòi, khám phá cái mới dù chỉ là cái mới của bản thân nhằm tạo

sự đam mê cho HS trong học tập theo hướng phát huy tính tích cực của HS Để giúp

HS có thể bằng hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chiếm lĩnh được các kiến thức Vật lí thì tốt nhất người GV nên chọn PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của HS

Để có thể dạy tốt, để trở thành người giáo viên thực thụ trong tương lai, chúng em phải biết vận dụng những kiến thức và phương pháp mà thầy cô đã truyền đạt, áp dụng vào thực tiễn một cách có hiệu quả nhất theo hướng phát huy tính tích cực của

HS trong học tập, nhằm phục vụ tốt nhất cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay của nước ta, để tạo ra nguồn nội sinh có đầy đủ tài đức phục vụ cho nước nhà

Chính vì những điều đó, là người GV Vật lí trong tương lai, em đã nhận thức r tầm

quan trọng và muốn đi nghiên cứu sâu hơn vấn đề trên nên đã chọn đề tài : “Tích cực

hóa tư duy của học sinh khi giảng dạy Chương VI Chất khí, Vật lý 10 NC”

2 Mục đích của đề tài

 Nghiên cứu lí thuyết và tìm một số biện pháp nhằm tích cực hóa tư duy của HS khi giảng dạy Chương VI Chất khí, Vật lý 10 NC

 Vận dụng xây dựng tiến trình hoạt động dạy học kiến thức Chương VI Chất khí, Vật lý 10 NC theo hướng tích cực hóa tư duy của học sinh trong khi giảng dạy

3 Giả thuyết khoa học

 Có thể nghiên cứu lý thuyết về vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập

 Có thể vận dụng vào soạn giảng một số bài trong Chương VI Chất khí, Vật lý 10

NC nhằm góp phần tích cực hóa tư duy của học sinh trong dạy học vật lý

4 Nhiệm vụ của đề tài

 Nghiên cứu lí luận đổi mới phương pháp dạy học vật lý trong trường THPT

 Nghiên cứu vấn đề tích cực hóa tư duy của HS trong dạy học Vật lý

 Soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học một số bài trong Chương VI Chất khí, Vật lý 10 NC theo hướng tích cực hóa tư duy trong học tập của học sinh

 Thiết kế một số bài học trong chương VI Chất khí, Vật lý 10 NC:

Bài 44 Thuyết động học phân tử chất khí Cấu tạo chất

Bài 45 Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt

Bài 46 Định luật Sắc-lơ Nhiệt độ tuyệt đối

Bài 47 Phương trình trạng thái của khí lí tưởng Định luật Gay-luy-xác

Bài 48 Phương trình Cla-pê-rôn – Men-đê-lê-ép

 Thực nghiệm sư phạm

5 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy học của giáo viên và học sinh trong đó thể hiện tính tích cực hóa tư duy của học sinh trong quá trình dạy học Vật lý THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu tài liệu:

+ Các văn kiện của Đảng và nhà nước, của Bộ giáo dục và đào tạo có liên quan đến vấn đề cần nghiên cứu

+ Các sách và báo về khoa học vật lí phục vụ cho đề tài

+ Tâm lí học

+ Lí luận dạy học vật lý

+ Phân tích chương trình Vật lý THPT

+ Chuyên đề phương pháp giáo dục

+ Sách giáo khoa và sách giáo viên 10,11,12 Nâng cao

+ Sách thiết kế bài giảng Vật lý 10, 11, 12 Nâng cao

+ Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Vật lý THPT

…

 Trao đổi học tập kinh nghiệm từ các thầy cô, anh chị và các bạn

 Thực nghiệm sư phạm : sử dụng các phương pháp nhận thức khoa học nêu ở chương 2 để giảng dạy kết hợp với các đồ dùng dạy học ở trường phổ thông

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 Tìm hiểu về đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn, lập đề cương nghiên cứu

 Nghiên cứu về việc tích cực hóa tư duy của học sinh trong giảng dạy

 Phân tích cấu trúc nội dung Chương VI, Chất khí, Vật lý 10 NC

 Vận dụng soạn giáo án các bài trong Chương VI, Chất khí, Vật lý 10 NC theo hướng tích cực hóa tư duy của học sinh

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm

 Hoàn chỉnh đề tài chuẩn bị báo cáo

 Báo cáo luận văn

8 Các từ viết tắt trong luận vặn

GV: giáo viên SGV: sách giáo viên

HS: học sinh SGV: sách giáo viên

GA: giáo án PPDH: phương pháp dạy học

NC: nâng cao THPT: trung học phổ thông

VL: vật lý CNTT: công nghệ thông tin

YC: yêu cầu TBDH: thiết bị dạy học

KT: kiến thức PPDG : phương pháp diễn giảng

HT: học tập PPDG : phương pháp diễn giảng

PP: phương pháp PPTN: phương pháp thực nghiệm

DH: dạy học PPDHTC: phương pháp dạy học tích cực SGK: sách giáo khoa PPGQVD: phương pháp giải quyết vấn đề

CHƯƠNG I ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ THPT 1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo ra những người có phẩm chất mới Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chổ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị quyết hội nghị BCH T Đảng cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ r : nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhận loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người việt nam, có

ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ

Mục tiêu của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy truyền thụ một chiều sang dạy học theo Phương pháp dạy học tích cực nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập… Do đó đất nước đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo những con người có phẩm chất mới

PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không họat động, thụ động PPDH tích cực hướng tới việc tích cực hóa tư duy của HS, nghĩa

là hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ hướng vào phát huy tính tích cực của người dạy

Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy Cách dạy quyết định cách học, tuy nhiên, thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh hưởng đến cách dạy của thầy

GV chưa đáp ứng được Do vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDH tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho HS Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả PPDH tích cực hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới

 Phương pháp dạy học truyền thống một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên phương pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo những con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục ở nước ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết

là năng lực sáng tạo Cần phải xây dựng một hệ thống phương pháp dạy học mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới

 Nghị quyết T 2, khóa VIII của Đảng cộng sản Việt Nam ghi r : Đổi mới mạnh m phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc thụ lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian

tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh m phong trào tự học, tự đào tạo

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH vật Lý ở trường THPT

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

 Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của chúng ta Nét đặc trưng của nó là: GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá ; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại Nói một cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết thảy, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kĩ năng, đánh giá kết quả học Nếu dạy theo cách này thì HS s bị dồn vào thế hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển kiến thức, thực hiện được những suy nghĩ mới m của mình

 Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới PPDH Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất

là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với phương pháp thực nghiệm Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Để thực hiện phương pháp dạy học mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo diều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, rèn luyện khả năng tự

học hình thành thói quen tự học Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Trong công cuộc đổi mới ngày nay, những đều học được trong nhà trường thì rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực nào trong đời sống và sản xuất, để bắt kịp được sự phát triển mạnh m của thời đại khoa học kĩ thuật thì HS cần phải tự học thêm nhiều điều mới có thể làm việc được Ngay trên ghế nhà trường học sinh đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy duy sáng tạo cho người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn

đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho

HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học

Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối thế kỉ

XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lí thuyết về việc phát triển đã ra đời trong đó nổi bật là lí thuyết thích nghi của J.piaget và lí thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốtxki , nhiều phương pháp dạy học mới đã được thử nghiệm và đã đạt được những kết quả khả quan

1.3 Mục tiêu của chương trình VL THPT

VL học ở trường phổ thông chủ yếu là VL thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn Chính vì vậy cần:

1.3.1 Trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại, có hệ thống, bao gồm:

+ Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng, và các quy tắc VL

+ Các định luật, định lý, các nguyên lý VL cơ bản

+ Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất.trong đời sống và trong sản xuất

+ Các ứng dụng quan trọng nhất của vật lý

+ Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp nhận thức đặc thù của VL, trước hết là PPTN, PP mô hình và PP tương tự

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng

+ Quan sát các hiện tượng và các quy tắc VL; điều tra, sưu tầm, thu thập các thông tin cần thiết cho việc HT VL

+ Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của VL, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm VL đơn giản

+ Phân tích, tổng hợp, xử lý thông tin rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng, quy tắc VL, đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán …

+ Vận dụng kiến thức: mô tả, giải thích các hiện tượng, quy tắc VL, giải các bài tập VL… giải quyết các vấn đề đơn giản của đời sống, sản xuất

+ Sử dụng các thuật ngữ VL, biểu bảng… trình bày r ràng, chính xác những kết quả thu được…

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm

+ Bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước, thái độ đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của người lao động trên cơ sở những kiến thức VL vững chắc

+ Hứng thú học tập môn VL, yêu thích, tìm tòi khoa học, trân trọng những đóng góp của vật lý học…

+ Có thái độ khách quan, trung thực, tác phong cẩn thận, chính xác, có tinh thần học tập tốt

+ Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống, cải thiện điều kiện sống, bảo vệ môi trường

=> Các mục tiêu trên không thể tách rời nhau mà luôn luôn gắn liền với nhau, hỗ trợ nhau, góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện Ví dụ: kiến thức mà HS thu nhận được chỉ có thể sâu sắc, vững chắc khi họ có trình độ tư duy phát triển Muốn có kiến thức vững chắc, HS không phải chỉ tiếp thu kiến thức một cách thụ động, máy móc mà phải tích cực tự lực hoạt động, tham gia vào quá trình xây dựng

và vận dụng kiến thức Ngược lại, HS chỉ có thể phát triển trí thông minh, sáng tạo, khi

có một vốn kiến thức vững chắc, thường xuyên vận dụng chúng để giải quyết những nhiệm vụ mới, vừa củng cố vừa mở rộng và phát hiện ra những chỗ chưa hoàn chỉnh của chúng để tiếp tục sáng tạo ra những kiến thức mới, bổ sung hoàn chỉnh thêm vốn kiến thức của mình

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 10 theo chương trình THPT mới

Thí dụ: Phương pháp cho HS làm việc với SGK

Như vậy, trước hết, có thể đổi mới PPDH bằng cách tổ chức việc dạy học trong

b Chuyển từ phương pháp nặng về sự diễn giảng của giáo viên sang phương pháp nặng về tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng

Theo quan niệm cũ về việc dạy học thì GV là người truyền thụ kiến thức, còn

HS là người tiếp thu kiến thức PPDH phổ biến là phương pháp giảng giải - minh họa Nhưng trong nhiều trường hợp khâu minh họa bị bỏ qua, không ích GV giảng nguyên văn như SGK cho HS, thậm chí còn đọc cho HS chép Có thể thay thế việc làm đó bằng cách cho HS đọc và nghiền ngẫm SGK, rồi sau đó đặt những câu hỏi để kiểm tra sự lĩnh hội của các em Làm như vậy, không những ta có điều kiện rèn luyện cho HS các kĩ năng đọc sách và diễn đạt ý kiến, mà còn có thể thu nhận được thông tin phản hồi về học lực của HS

Theo quan niệm mới về việc dạy học, vai trò chính của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS, sao cho HS có thể tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng mới Do đó, trong tiết dạy học đổi mới, ta cần quan tâm xem HS hoạt động như thế nào? Các em đã thu hoạch được những giá trị gì? Diễn viên chính của lớp học phải

là HS GV đóng vai trò là người đạo diễn Trong giờ học, mọi HS đều làm việc hết sức tích cực, GV trông có v nhàn nhã, nhưng kì thực cũng làm việc hết sức căng thẳng để thu thập thông tin phản hồi và điều khiển kịp thời hoạt động của HS

Việc đổi mới phương pháp dạy của thầy phải đi đôi với việc đổi mới phương pháp học của trò Trong giờ học GV phải tìm cách cho HS lĩnh hội kiến thức một cách hiệu quả Trong nhà trường phải bắt đầu huấn luyện cho HS tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động học tập để sau này các em trở thành người chủ tương lai của đất nước

Cần chú ý rằng hoạt động vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã chiếm lĩnh được để giải quyết một vấn đề, một bài tập… là tổng hợp của các hoạt động thu thập,

xử lí và truyền đạt thông tin Thực vậy, chẳng hạn như khi giải bài tập: HS phải đọc kĩ

để nắm được đề bài; tìm và thực hiện cách giải và viết lời giải

Việc tổ chức các hoạt động học tập của HS trong tiết học phải được tiến hành một cách hết sức linh hoạt để tránh sự đơn điệu, nhàm chán Những khó khăn lớn nhất đối với việc đổi mới PPDH theo hướng này là vấn đề khối lượng kiến thức và thời gian dạy học Để giải quyết những khó khăn này, đòi hỏi phải có sự cân nhắc kĩ lưỡng

của GV giữa việc tổ chức cho HS hoạt động học tập trên lớp, việc thuyết giảng của

GV và việc tổ chức cho HS tự học ở nhà Nhìn chung, trong một tiết học chỉ nên tổ chức không quá một quá trình giải quyết vấn đề học tập theo tiến trình khoa học

Thành công của việc tổ chức các hoạt động học tập nói trên cho HS phụ thuộc không những vào khả năng của GV mà còn phụ thuộc vào thói quen và thái độ học của HS Chúng ta cấn tiến hành từng bước, đổi mới dần dần từng hoạt động trên lớp

để không những GV quen dần với PPDH dựa trên nguyên tắc tổ chức cho HS hoạt động mà còn để HS chuyển dần từ thói quen học tập thụ động sang thói quen học tập tích cực, sáng tạo Đây là một quá trình lâu dài, đòi hỏi phải thực hiện theo tinh thần kiên trì, không nóng vội

c Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với HT hợp tác

Hình thức học tập cá nhân lâu nay vẫn được coi là hình thức học tập cơ bản và

có hiệu quả nhất Các hình thức học tập theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập hỗ trợ Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích được hứng thú học tập, làm cho HS học tập một cách tự giác, chủ động, từ đó phát huy được tính sáng tạo của mỗi cá thể trong học tập

Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân có hiệu quả cao hơn mà cần có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia s kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến mỗi cá nhận được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ s được hình thành hoặc được chính xác hóa Học tập theo nhóm giúp cho HS có thể trình bày được ý kiến của mình, có điều kiện để tự thể hiện mình

Các hình thức hoạt động cá nhân và hoạt động hợp tác thường được tiến hành xen

k lẫn nhau Thí dụ: hoạt động thực hành VL là hoạt động thường được tiến hành theo nhóm, nhưng việc thực hiện các thí nghiệm lại là nhiệm vụ bắt buộc của cá nhân Trong tiết thực hành, mỗi nhóm sử dụng chung một bộ thí nghiệm và phải thực hiện

kế hoạch thí nghiệm theo đúng sự hướng dẫn chung của giáo viên đối với toàn lớp Tuy nhiên, việc lấy số liệu, xử lí số liệu và viếc báo cáo thực hành phải do từng HS làm

Dù là học trên lớp hay ở nhà, mỗi HS phải thực sư động não để tiếp thu những điều cần học Không ai có thể học thay ai được Và vậy, trong hoạt động cá nhân của tiết học, giáo viên phải có chiến lược bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS cách nắm bắt nội dung chính của một phần tài liệu, tập cho các em cách suy nghĩ và hành động

để giải quyết vấn đề nho nhỏ, rèn luyện cho các em tra cứu tài liệu biểu bảng…

Việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức và kĩ năng một bên là sự hạn hẹp của thời gian dành cho mỗi môn học GV phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà GV không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà nên dùng một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó kiểm tra kết quả sự tự học của các em Có như thế chúng ta mới có thời gian để thực hiện việc đổi mới PPDH

e Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức

Những kiến thức và kĩ năng cần thiết cho cuộc sống và lao động của con người trong xã hội hiện đại đang càng ngày càng tăng lên một cách nhanh chóng Những kiến thức và kĩ năng đưa vào chương trình phổ thông tuy đã được chọn lọc cẩn thận nhưng không tránh khỏi tình trạng một số s trở thành lạc hậu và một số bị thiếu hụt

so với yêu cầu của cuộc sống Trong nhà trường, chúng ta chỉ dạy cho HS những nguyên tắc đại cương Khi vào đời HS s gặp phải những tình huống thực tế vô cùng phong phú, đa dạng Làm sao các em có thể giải quyết được tình huống Tất cả những thực tế đó đã đặt cho chúng ta nhiệm vụ phải bồi dưỡng cho HS những kĩ năng sống cần thiết, bên cạnh việc truyền thụ hệ thống kiến thức Trong số những kĩ năng cần rèn luyện cho HS, người ta đặc biệt chú ý đến các kĩ năng thực hiện các tiến trình khoa học Đó là các kĩ năng thu thập thông tin, xử lí thông tin và truyền đạt thông tin

f Tăng cường làm thí nghiệm vật lý trong dạy học

VL học, đặc biệt là VL phổ thông, là một khoa học thực nghiệm Các khái niệm

VL, các định luật VL đều phải gắn với thực tế Trong chương trình VL phổ thông, nhiều khái niệm và hầu hết các định luật VL được hình thành bằng con đường thực nghiệm Thông qua thí nghiệm, ta xây dựng được những biểu tượng cụ thể về sự vật

và hiện tượng mà không một lời l nào có thể mô tả đầy đủ được Trong thực hành,

không những các kĩ năng thực hành như quan sát, sử dụng dụng cụ VL, lắp ráp thí nghiệm, v đồ thị, xác định sai số…được rèn luyện, mà cả óc suy đoán, tư duy lí luận

và nhất là tư duy VL cũng được phát triển mạnh

Xét về mặt PPDH, ta có thể chia các thí nghiệm VL phổ thông thành ba loại: các thí nghiệm do HS làm ngay trên lớp, trong tiết học, dưới hình thức cá nhân hay theo nhóm; các thí nghiệm do GV hay một nhóm HS làm để biểu diễn ngay trên lớp, trong tiết học và các thí nghiệm mà HS thực hiện trong phòng thí nghiệm để lấy số liệu, viết báo cáo dưới dạng một bài làm

Ở THPT, việc bố trí các thí nghiệm đồng loạt gặp nhiều khó khăn vì các thiết bị thí nghiệm nhìn chung đắt tiền và phức tạp Tuy nhiên, chúng ta cũng s cố gắng trang

bị sao cho, trong mỗi năm học, giáo viên có thể tổ chức được một, hai lần cho HS làm thí nghiệm đồng loạt về VL trên lớp

Đối với chương trình VL đổi mới, gần như tất cả các thí nghiệm đều đã được nghiên cứu thực hiện và đưa vào sản xuất để cung cấp cho các trường phổ thông Vấn

đề còn là chúng s được cung cấp và sử dụng như thế nào? Việc bố trí kho, lớp học, phòng thí nghiệm…có thuận lợi cho việc sử dụng hay không? Có biên chế phụ tá thí nghiệm hay không? Tất cả các khó khăn đó cần phải được khắc phục dần trong quá trình đi lên của nhà trường phổ thông Về phía người GV, chúng ta s cố gắng vượt qua những khó khăn thử thách, tận dụng những thiết bị sẵn có, tự làm thêm các đồ dùng dạy học mới phấn đấu sao cho, trước mắt, khoảng 50% số tiết học VL có thí nghiệm

Số các bài thực hành VL của mỗi lớp đã tinh giản đến mức tối thiểu nội dung các bài thực hành đã được lựa chọn đến mức hết sức đơn giản và có tính khả thi cao

Do đó, việc thực hiện các bài thực hành của mỗi lớp coi như bắt buộc

So với các chương trình cũ thì nội dung của các thí nghiệm VL hầu như không

có gì mới; tuy nhiên, sự đổi mới phải thể hiện ở cung cách mà chúng ta cho HS làm thí nghiệm Phải cho HS đến với thí nghiệm một cách chủ động và phải tạo cho các

em cơ hội phát huy được những sáng tạo suy nghĩ trong thực hành

Muốn thế, không thể cho HS làm thí nghiệm theo kiểu chỉ đâu, làm đấy một cách máy móc, mô tả một cách đơn giản hiện tượng VL xảy ra đã quá r ràng…

Cần cho HS nắm được mục đích thí nghiệm, xây dựng phương án thí nghiệm, tham gia làm thí nghiệm, xử lí kết quả và thảo luận rút ra kết luận cần thiết

Ngoài ra, đối với những thí nghiệm VL khó làm hoặc đòi hỏi nhiều thời gian thì

ta có thể cung cấp cho HS các số liệu thực nghiệm mà người ta đã thu được trước đó

để cho các em xử lí kết quả

g Đổi mới cách soạn giáo án

 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án

- Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV

- Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

+ Trong bài học học sinh s lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào? Mức

độ đến đâu?

+ Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của HS s diễn ra theo con đường nào? HS cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có? Những hoạt động đó của học sinh diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?

+ GV phải chỉ đạo như thế nào để dảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục?

+ Hành vi ở đầu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì?

 Những nội dung của việc soạn giáo án

- Thiết kế tiến trình xây dựng từng kiến thức trong bài học Để làm tốt việc này

GV cần xác định kiến thức cần xây dựng được diễn đạt như thế nào? Giải pháp nào giúp trả lời được câu hỏi này?

- Soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học cụ thể

- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng

- Soạn nội dung bài tập về nhà

 Một số hình thức trình bày giáo án

- Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới

- Viết hệ thống các hoạt động theo 2 cột: hoạt động của GV và hoạt động của

HS

- Viết 3 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng, hoặc tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

- Viết 4 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

 Các nhóm bài học theo trình tự soạn giáo án

- Nhóm 1: Hoạt động nhằm kiểm tra, hệ thống, ôn lại bài cũ và chuyển tiếp sang bài mới

- Nhóm 2: Hoạt động nhằm hướng dẫn, diễn giải, khám phá, phát hiện tình huống, đặt và nêu vấn đề

- Nhóm 3: Hoạt động nhằm để HS tự tìm kiếm, khám phá, phát hiện, thử nghiệm, quy nạp, suy diễn, để tìm ra kết quả, giải quyết vấn đề

- Nhóm 5: Tiếp tục củng cố, khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng để vận dụng vào giải bài tập và áp dụng vào cuộc sống

 Các bước soạn giáo án

Khi thực hiện soạn thảo một giáo án cho một tiết dạy có thể chia làm 7 bước:

- Bước 1: Lượng hóa mục tiêu kiến thức và kỹ năng của bài học

- Bước 2: Chia bài học thành những đơn vị kiến thức

- Bước 3: Hoạch định các hoạt động của học sinh ứng với từng đơn vị kiến thức

- Bước 4: Tìm những hình thức học tập phù hợp với từng đơn vị kiến thức

- Bước 5: Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ học sinh ứng với từng hoạt động Dự kiến những tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách xử lý

- Bước 6: Xác định thời gian cho mỗi hoạt động

- Bước 7: Chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị cần thiết hỗ trợ cho tiết học

1.4.2 Nội dung đổi mới PPDHVL ở THPT và vận dụng vào DH VL lớp 10

a Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu của HS

Để kích thích hứng thú học tập của HS, giáo viên cần tạo các tình huống để tập cho HS biết phát hiện ra vấn đề, chú trọng vốn kinh nghiệm hiểu biết của HS Vốn kinh nghiệm hiểu biết của HS có thể được sử dụng không những để làm nảy sinh vấn

đề cần nghiên cứu, tạo nhu cầu nhận thức, mà còn như là những ứng dụng của các kiến thức đã học trong cuộc sống mà HS cần giải thích

GV cần tạo điều kiện và hướng dẫn HS tự mình nêu ra và thực hiện các giải pháp để giải quyết vấn đề cần phát hiện, đề xuất các giả thuyết, thiết kế và tiến hành

HS cũng cần được giao những nhiệm vụ học tập đòi hỏi phải vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã thu được không những vào các tình huống quen thuộc, mà còn vào những tình huống mới

Với mỗi chủ đề học tập, GV có thể giao cho các nhóm HS những đề tài nghiên cứu nhỏ, đòi hỏi HS phải sưu tầm, thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau sách báo, phương tiện nghe nhìn, trên mạng internet… , xử lí thông tin theo nhiều cách lập bảng giá trị đo, biểu đồ, xử lí kết quả thí nghiệm bằng số, bằng đồ thị, so sánh phân tích các dữ liệu…để rút ra kết luận và truyền đạt thông tin thông qua thảo luận, báo cáo viết…

Thông qua các hoạt động học tập tự lực, tích cực, HS không những chiếm lĩnh được các kiến thức, rèn luyện được kĩ năng, mà còn có niềm vui của sự thành công trong học tập và phát triển được năng lực sáng tạo của mình

b Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học và kết hợp học tập cá nhân với học tập hợp tác

Cần đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học, kết hợp học tập cá nhân và học tập hợp tác với các hình thức khác nhau Các hình thức học tập này không những tạo điều kiện để thực hiện phương pháp nội tại, mà còn rèn luyện cho HS kĩ năng làm việc tập thể trong việc thực hiện nhiệm vụ được giao

Quá trình tổ chức cho HS làm việc theo nhóm thường gồm các giai đoạn sau: + Làm việc chung toàn lớp: chia nhóm, xác định và giao nhiệm vụ cho các nhóm, hướng dẫn cách làm việc theo nhóm

+ Làm việc theo nhóm: thảo luận nhiệm vụ được giao, phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng cá nhân trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập, rồi toàn nhóm trao đổi, cử đại diện trình bày kết quả hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm Trong giai đoạn này, GV theo d i giúp đỡ HS khi có khó khăn và có thể sử dụng phiếu học tập phát cho mỗi nhóm HS

+ Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp: các nhóm báo cáo kết quả, GV chỉ đạo việc thảo chung ở toàn lớp và tổng kết, khái quát hóa các kết quả để đi tới kết luận chung

c Dạy học sinh phương pháp dạy học thông qua toàn bộ quá trình dạy học

Mục tiêu dạy học không phải chỉ ở những kết quả học tập cụ thể, ở những kiến thức kĩ năng cần hình thành, mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc học, ở khả

năng tự tổ chức và thực hiện quá trình học tập một cách có hiệu quả của HS Mục tiêu dạy HS theo phương pháp tự học chỉ có thể đạt được khi bản thân HS chủ động, tích cực và tự lực hoạt động và chỉ đạt được sau một quá trình rèn luyện của HS

Trong quá trình học tập, có rất nhiều việc phải làm: phát hiện vấn đề, đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề đã thực hiện, thực hiện giải pháp đã đề xuất, xử lí kết quả thực hiện giải pháp, khái quát hóa rút ra kết luận mới và vận dụng kiến thức

Tự học không có nghĩa là không cần sự trợ giúp của GV khi HS gặp khó khăn, không có sự trao đổi tranh luận của HS với nhau Sự giúp đỡ của GV có thể là chia nhiệm vụ nhận thức thành những nhiệm vụ bộ phận vừa sức HS, đưa ra những nhận xét theo kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hướng quá trình làm việc của HS hoặc hướng dẫn HS xây dựng cơ sở định hướng khái quát các hoạt động khi làm việc với nguồn thông tin cụ thể, cơ sở định hướng khái quát của quá trình xây dựng các loại kiến thức VL khác nhau, cơ sở định hướng của việc giải một loại bài tập nào đó Trong dạy học VL lớp 10, ngoài việc tổ chức cho HS tự lực làm việc với các thí nghiệm VL, GV có thể cho HS tự nghiên cứu nhiều nội dung kiến thức ngay trên lớp

GV cũng cần lựa chọn một số nội dung kiến thức mới trong các bài học để giao cho

HS tự học ở nhà

d Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Có thể hiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn

bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề, giúp đỡ những điều cấn thiết để HS giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hóa, củng cố kiến thức thu nhận được

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học dạy HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cấu hứng thú học tập, mà còn phát triển được năng lực sáng tạo của HS

e Bồi dưỡng cho học sinh các phương pháp nhận thức đặc thù của Vật lý, đặc biệt phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

Phương pháp thực nghiệm là một phương pháp nghiên cứu đặc thù của VL, nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học

Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự

f Đổi mới việc sử dụng phương tiện dạy học nói chung và thí nghiệm VL nói riêng trong dạy học VL

Phương tiện dạy học không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học, không chỉ là phương tiện trực quan mà trước hết là phương tiện hoạt động của HS ở tất cả các giai đoạn của quá trình dạy học, không chỉ là phương tiện để hình thành kiến thức kĩ năng mới mà còn là phương tiện tạo động cơ, kích thích hứng thú học tập và phát triển năng lực nhận thức của HS

Muốn thực hiện được vai trò nói trên của phương tiện dạy học, ngoài việc cần thiết phải có phương tiện dạy học phù hợp, việc sử dụng phương tiện dạy học phải đáp ứng không những các yêu cầu về mặt kĩ thuật mà cả các yêu cầu về mặt PPDH

Việc sử dụng các phương tiện dạy học trong dạy học VL lớp 10 cần đáp ứng các yêu cầu sau:

+ Cần tăng cường các hoạt động thực nghiệm của HS: tổ chức cho HS làm đủ các bài thí nghiệm thực hành với các phương án thí nghiệm khác nhau, cố gắng tăng thí nghiệm trực diện trong các bài học

Dù thí nghiệm được tiến hành dưới hình thức thí nghiệm của GV hay thí nghiệm của HS Cần yêu cầu HS thiết kế phương án thí nghiệm trước khi tiến hành thí nghiệm

Trong chương trình VL lớp 10, ngoài những kiến thức được hình thành từ việc khái quát hóa qui nạp các dữ liệu thu được từ thí nghiệm, còn có những kiến thức được trình bày dưới dạng tiên đề hoặc được rút ra bằng con đường suy luận lôgic, trong đó có những suy luận toán học từ những kiến thức đã biết

Khi giao cho HS các bài tập ở nhà, cần có những bài tập thí nghiệm định tính hay định lượng Để giải những bài tập này, HS cần tiến hành thí nghiệm với những vật liệu dễ kiếm, rẻ tiền hoặc với những dụng cụ thí nghiệm đơn giản mà HS có thể tự chế tạo từ những vật liệu này Để không đơn thuần chỉ là sự đòi hỏi hoạt động tay chân mà phát triển được cả năng lực trí tuệ của HS, nhiều bài tập trong số đó nên ra dưới dạng các bài tập thiết kế, các bài tập đòi hỏi HS vận dụng những kiến thức đã học để dự đoán hiện tượng diễn ra trước khi tiến hành thí nghiệm kiểm tra điều đã dự đoán Những thí nghiệm ở nhà của HS không những để đào sâu, mở rộng các kiến thức, kĩ

năng đã có mà có khi còn để cung cấp các cứ liệu thực nghiệm cho việc nghiên cứu kiến thức mới trên lớp

+ Chú trọng sử dụng phối hợp thiết bị thí nghiệm có sẵn và dụng cụ thí nghiệm đơn giản tự chế tạo, phương tiện dạy học truyền thống và phương tiện dạy học hiện đại, trong đó có máy vi tính và phần mềm dạy học

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học ( soạn giáo án )

1.5.1 Một số HĐHT phổ biến trong một tiết học

* Hoạt động : Kiểm tra kiến thức cũ

* Hoạt động : Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Nội dung ghi bảng

- Quan sát, theo d i giáo

* Hoạt động : Thu thập thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Nội dung ghi bảng

- Nghe GV giảng Nghe

bạn phát biểu

- Đọc và tìm hiểu một số

vấn đề trong SGK

- Tìm hiểu bảng số liệu

- Quan sát hiện tượng tự

nhiên hoặc trong thí

nghiệm

- Làm thí nghiệm, lấy số

liệu…

- Tổ chức hướng dẫn

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy

số liệu

- Nội dung chính

- Kiến thức trọng tâm của

bài

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

- Chủ động về thời gian

* Hoạt động : Xử lí thông tin

* Hoạt động : Truyền đạt thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Nội dung ghi bảng

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận

xét, kết luận

- Báo cáo kết quả.v

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình v

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

- Nội dung chính

- Kiến thức trọng tâm của

bài

* Hoạt động : Củng cố bài giảng

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Vận dụng vào thực tiễn

- Ghi chép những kết luận cơ bản

- Giải bài tập

- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc

cá nhân hoặc theo nhóm

- Hướng dẫn trả lời

- Ra bài tập vận dụng

- Đánh giá, nhận xét giờ dạy

* Hoạt động : Hướng dẫn học tập ở nhà

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Nội dung ghi bảng -Thảo luận nhóm hoặc

luật của hiện tượng

-Trả lời các câu hỏi của

GV

-Tranh luận với bạn bè

trong nhóm hoặc trong

-Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS

-Hướng dẫn HS cách lập bảng, v đồ thị và rút ra nhận xét, kết luận

-Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp

-Tổ chức hợp thức hóa kết luận

-Hợp thức về thời gian

- Nội dung chính

- Kiến thức trọng tâm của bài

- Ghi câu hỏi bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

1.5.2 Cấu trúc soạn giáo án theo các HĐHT

Tên bài: ………

Tiết: theo phân phối chương trình

A Mục tiêu chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ

- Hoạt động 1 …phút : Kiểm tra bài cũ nếu cần

- Hoạt động 2 …phút : Đơn vị, kiến thức, kĩ năng 1

- Hoạt động 3 …phút : Đơn vị, kiến thức, kĩ năng 2

- Hoạt động i …phút : Đơn vị, kiến thức, kĩ năng k

- Hoạt động n-1 …phút : Vận dụng, củng cố

- Hoạt động n …phút : Hướng dẫn về nhà

D Rút kinh nghiệm

Ghi những nhận xét của giáo viên khi dạy xong

1.6 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá môn Vật lý ở trường THPT

1.6.1 Các hình thức kiểm tra

* Kiểm tra miệng

 Tính chất: Kiểm tra miệng thuộc loại hình đánh giá định hình, bằng hình thức

vấn đáp

 Mục tiêu: Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc đánh giá kết quả HT

của HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:

+ Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học

+ Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV

+ Giúp GV thu nhập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp Đây chính là một trong những mục tiêu chính của kiểm tra miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất

 Những điều cần lưu ý khi thực hiện: để kiểm tra miệng có thể thực hiện được

đầy đủ và có hiệu quả các chức năng đánh giá của mình, khi thực hiện hình thức kiểm tra này cần lưu ý những điều sau đây:

+ Không nhất thiết phải tiến hành kiểm tra miệng vào đầu tiết học Nên kết hợp việc kiểm tra miệng với dạy bài mới để không nhữnng kiểm tra việc nắm bắt bài cũ mà còn kiểm tra được việc nắm bắt bài mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và PPDH, làm cho dạy bài mới có hiệu quả hơn

+ Không nên dừng lại ở mức độ “nhận biết , chỉ yêu cầu HS nhắc lại các KT đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận d ng những KT này vào

những tình huống mới Việc ghi nhớ những KT đã học chỉ nên cho không quá 5 điểm,

5 điểm còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “th ng hiểu và “vận d ng KT vào

tình huống mới

+ Chỉ cho điểm kiểm tra miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để đánh giá kết quả HT của HS Nếu thấy chưa đủ thì cần đưa ra một lời nhận xét hoặc một lời khen Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng

+ Vì kiểm tra miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này cần được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án

* Kiểm tra viết

 Tính chất: Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc kiểm tra kết

quả của HS Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí

 Mục tiêu: Các bài kiểm tra viết 15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết , được tiến hành

vào lúc kết thúc việc HT một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, hoặc một số chương, cuối mỗi học kì, trong các kì thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS…, phải thực hiện toàn bộ các mục tiêu của đánh giá kết quả HT

 Những điều cần lưu ý khi thực hiện: Toàn bộ những nội dung về mục tiêu và

chức năng của đánh giá, về các lĩnh vực đánh giá cũng như về các tiêu chí của công cụ

đánh giá trình bày trong các phần trên đều là những điều cần lưu ý trong việc thực hiện các bài kiểm tra viết

* Kiểm tra các hoạt động thực hành

Ngoài các bài kiểm tra thí nghiệm thực hành quy định trong chương trình, GV có thể cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những dụng cụ dễ kiếm, hoặc với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường có thể cho mượn Các loại bài tập thực hành này có thể tiến hành theo nhóm HS và cũng cần được cho điểm như các bài thực hành khác Đối với thực hành có tính sáng tạo cao có thể được đánh giá ngang với một bài kiểm tra cuối chương hoặc cuối kì

1.6.2 Đổi mới kiểm tra đánh giá

- Kiểm tra, đánh giá được hiểu là sự theo d i, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy với mục tiêu đã được đề ra để xác định thực trạng điểm mạnh, điểm yếu của người học và kết quả là đề ra những quyết định kịp thời nhằm uốn nắn, điều chỉnh

có hiệu quả đối với các hoạt động dạy theo mục tiêu ấy, dành kết quả tối ưu J.M.De

ketele)

- Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với các môn học nói chung và môn vật

lý nói riêng ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra

- Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của học sinh theo mục tiêu giáo dục

- Sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khác quan

- Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện của bài học và tình hình thực tế Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá

- Tăng cường ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra đánh giá góp phần tiết kiệm thời gian đảm bảo chính xác

- Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính giáo dục, tính khoa học và logic về nội dung

=> Từ thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập ở trường THPT còn nhiều nhược

điểm nên việc đánh giá được đổi mới trên nhiều phương diện: hình thức, mục tiêu, nội dung đánh giá

1.6.3 Xây dựng các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

a Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

B.S.Blom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Blom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi

từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ :

 Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một

người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu,

từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp

HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ :

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất

- Nhận dạng không cần giải thích được khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố Các cụm từ để hỏi thường là: Cái gì , Bao nhiêu , Hãy phát biểu… , Hãy

mô tả… …

Ví dụ: Thế nào là hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng? Nêu ví dụ

 Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng

là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Các cụm từ để hỏi thường là: Tại sao… , Hãy phân tích… , Hãy so sánh… ,

Hãy liên hệ… …

Chú ý chỉ phân tích ở những điểm đơn giản, những yếu tố cơ bản

Ví dụ: Trình bày vắn tắt thí nghiệm về giao thoa ánh sáng

 Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới; vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý

tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Đối với câu hỏi vận dụng việc đặt câu hỏi phải tạo ra tình huống mới khác với tình huống đã học Các cụm từ để hỏi thường là: Làm thế nào… , Chỉ ra cách nào… , …

Ví dụ : Bằng cách nào có thể nhặt được một chìa khóa bị rơi xuống giếng sâu?

 Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ

sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Ví dụ : Từ những kiến thức đã biết em hãy giải thích tại sau cầu thường được

xây vòng lên?

 Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn

tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới

Ví dụ : Hãy đề ra biện pháp làm giảm sụt áp trên đường dây tải điện?

b.Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow

5 Làm thuần

thục

Đạt trình độ cao về tốc độ và sự chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức

Làm được chính xác như mẫu, kĩ năng như bản

c Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom

5 Hình thành

đặc trưng Hình thành đặc trưng bản sắc riêng

Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen

CHƯƠNG II TÍCH CỰC HÓA TƯ DUY CỦA HỌC SINH TRONG

DẠY HỌC VẬT LÝ

2.1 Phát triển tư duy của HS thông qua việc dạy học Vật lý

2.1.1 Khái niệm tư duy

Tư duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng, những mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời cũng là vận dụng sáng tạo những kết luận

2.1.2 Đặc điểm của quá trình tư duy

- Tư duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong đầu, bởi vậy tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính, những kinh nghiệm thực tế, những cơ sở trực quan sinh động

- Tính trừu tượng và khái quát của tư duy: Tư duy phản ánh cái bản chất chung cho nhiều sự vật hiên tượng, đồng thời đã trừu xuất khỏi sự vật, hiện tượng đó Nhờ tính trừu tượng và khái quát, tư duy có thể cho phép ta đi sâu vào bản chất và mở rộng phạm vi nhận thức sang cả những sự vật, hiện tượng cụ thể mới trước đây mà ta chưa biết

- Tính gián tiếp: Trong quá trình tư duy, quá trình hoạt động nhận thức của con người nhanh chóng thoát khỏi những sự vật cụ thể cảm tính mà sử dụng những khái niệm để biểu đạt chúng, thay thế những sự vật cụ thể bằng những kí hiệu, bằng ngôn ngữ

- Tư duy liên hệ chặt ch với ngôn ngữ, ngôn ngữ là phương tiện, là hình thức biểu đạt của tư duy Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tư duy, nhờ đó làm khách quan hóa chúng cho người khác và cho cả bản thân chủ thể tư duy Không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tư duy không diễn ra được, đồng thời các sản phẩm của tư duy cũng không thể sử dụng được

- Tính “c vấn đề hoạt động tư duy chỉ bắt đầu khi con người đứng trước một

câu hỏi về một vấn đề mà mình quan tâm mà chưa giải đáp được bằng những hiểu biết của mình, nghĩa là gặp phải tình huống có vấn đề

2.1.3 Các thao tác trí tuệ trong quá trình tư duy

VL là môn khoa học thực nghiệm, hầu hết các khái niệm, các định luật VL đều được xây dựng trên cơ sở phân tích các hiện tượng xảy ra trong thực tế và trong các

TN Trong quá trình này, HS phải thực hiện các thao tác trí tuệ, nhất là các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa…

 Thao tác phân tích: Phân tích là quá trình con người dùng trí óc để tách các

sự vật hiện tượng, trong quá trình hình thành mặt này hay mặt kia, thuộc tính này hay thuộc tính kia để nhận thức từng mặt hay từng thuộc tính của sự vật và hiện tượng Đây

là việc phân tích trong trí óc đối tượng nhận thức thành các bộ phận thành phần

 Thao tác tổng hợp: Tổng hợp là quá trình con người dùng trí óc để hợp nhất các

thành phần của sự vật hiện tượng qua phân tích thành một chỉnh thể Phân tích và tổng hợp là hai quá trình ngược nhau nhưng thống nhất với nhau, đan xen lẫn nhau, sự phân tích được tiến hành theo hướng của tổng hợp Còn tổng hợp được thực hiện theo kết quả của phân tích Phân tích và tổng hợp giúp ta hiểu sự vật và hiện tượng đầy đủ và sâu sắc hơn Thao tác phân tích và tổng hợp là hai thao tác cơ bản của hoạt động trí tuệ và được chứa đựng trong mọi thao tác trí tuệ khác

 Thao tác so sánh: So sánh là dùng trí óc đặt các đối tượng cần so sánh như sự

vật, hiện tượng, quá trình cạnh nhau để xác định cái giống nhau, cái khác nhau, cái tương

tự giữa chúng So sánh có vai trò rất quan trọng trong quá trình nhận thức, so sánh là cơ sở của mọi hiểu biết và tư duy Sự so sánh có thể xảy ra ở những mức độ khác nhau: Có thể là

so sánh toàn phần hoặc so sánh trong một giới hạn nào đó Vì vậy, khi so sánh người ta phải xác định tiêu chuẩn để so sánh Đây là điều GV phải chú ý khi yêu cầu HS so sánh trong giờ học VL

 Thao tác trừu tƣợng hoá: Thao tác trừu tượng hoá là con người dùng trí óc để

gạt bỏ những liên hệ, những yếu tố, những thuộc tính thứ yếu, thuộc tính không cần thiết, căn bản Trừu tượng hoá là sự nhấn mạnh các đặc điểm bản chất theo một quan niệm nhất định

 Thao tác khái quát hoá: Khái quát hoá là sự tổng hợp các đặc điểm chung

của một loại sự vật hiện tượng Vì thuộc tính chung có thể là bản chất và cũng có thể là không bản chất Nhưng khái quát hoá bao giờ cũng là sự tổng kết các đặc điểm chung bản chất theo một quan điểm nhất định Vì vậy giữa trừu tượng hoá và khái quát hoá có quan hệ chặt ch với nhau Trừu tượng hoá tạo điều kiện cho khái quát hoá còn trong

khái quát hoá các thuộc tính bản chất được nhấn mạnh thêm Trong thực tế nhiều khi khó tách bạch hai thao tác này

Để cho HS có thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc độ ngày càng nhanh thì GV phải luôn luôn có kế hoạch rèn luyện cho HS Chính trong quá trình hình thành các khái niệm phát hiện các định luật VL, HS phải thực hiện các thao tác Nhưng thao tác tư duy lại diễn ra trong đầu HS, cho nên GV không thể quan sát được

mà uốn nắn trực tiếp Mặt khác HS cũng không thể quan sát được hành động trí tuệ của

GV mà bắt chước Bởi vậy, GV có thể sử dụng những cơ sở định hướng sau đây để giúp

HS có thể tự lực thực hiện các thao tác tư duy đó:

+ GV tổ chức quá trình HT sao cho ở từng giai đoạn hành động nhận thức xuất hiện những tình huống bắt buộc HS phải thực hiện các thao tác tư duy, mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ HT

+ GV đưa ra những câu hỏi để định hướng cho HS tìm những thao tác tư duy hay

PP suy luận hành động trí tuệ thích hợp

+ GV phân tích câu trả lời của HS, chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực hiện các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa

+ GV giúp HS khái quát hoá kinh nghiệm thực hiện các suy luận logic dưới dạng những quy tắc đơn giản

2.1.4 Các loại tƣ duy

a Tƣ duy kinh nhiệm

Tư duy kinh nghiệm là một loại tư duy chủ yếu dựa trên kinh nghiệm cảm tính

và sử dụng PP “thử và sai Chủ thể phải thực hiện một nhiệm vụ nào đó, thử mò mẫn

thực hiện một số thao tác , hành động nào đó, ngẫu nhiên gặp một trường hợp thành công, sau đó lặp lại đúng như thế mà không biết nguyên nhân vì sao Kiểu tư duy này đơn giản, không cần phải rèn luyện nhiều, có ích trong hoạt động hằng ngày để giải quyết mọi số vấn đề trong phạm vi hẹp Ví dụ đứng trước một máy thu hình có nhiều nút bấm, một HS bấm thử tất cả các nút Sau một số lần bấm, em đó nhận ra rằng ấn nút thứ nhất thì có hình ảnh, ấn nút thứ hai thì có tiếng mà không biết tại sao Kinh nghiệm này không áp dụng được cho các loại máy thu hình khác, trong đó không có nút bấm mà có núm xoay hoặc cần gạt

Tư duy lý luận là loại tư duy giải quyết nhiệm vụ được đề ra dựa trên sử dụng những khái niệm trừu tượng, những tri thức lý luận Đặc trưng của loại tư duy này là:

+ Không dừng lại ở kinh nghiệm rời rạc mà luôn hướng tới xây dựng quy tắc, quy luật chung ngày một sâu rộng hơn

+ Tự định hướng hành động, suy nghĩ về cách thức hành động trước khi hành động

+ Luôn sử dụng các tri thức khái quát đã có để lý giải, dự đoán những sự vật, hiện tượng cụ thể

+ Luôn lật đi, lật lại vấn đề để đạt đến sự nhất quán về mặt lý luận, xác định được phạm vi ứng dụng với mỗi lý thuyết

Tư duy lý luận rất cần thiết cho hoạt động nhận thức và phải rèn luyện lâu dài mới có được Nhờ có tư duy lý luận, con người mới có thể đi sâu được vào bản chất của sự vật hiện tượng, phát hiên được quy luật vận động của chúng và sử dụng những tri thức khát quát đó để cải tạo bản thân và làm biến đổi thế giới tự nhiên, phục vụ lợi ích của mình

c Tƣ duy logic

Tư duy logic là tư duy tuân theo các nguyên tắc, quy luật của logic học một cách chặt ch , chính xác, không phạm phải các sai lầm trong cách lập luận, biết phát hiện ra các mâu thuẫu, nhờ đó mà nhận thức được đúng đắn chân lý khách quan

Logic học là một khoa học nghiên cứu những tư tưởng của con người về mặt hình thức logic của chúng và xây dựng những nguyên tắc, quy luật mà việc tuân theo chúng là điều kiện cần để đạt tới chân lý trong quá trình suy luận Con người bằng kinh nhiệm của mình đã suy nghĩ theo những quy luật nhất định rất lâu trước khi những quy luật này được khoa học logic khám phá ra Những quy luật của logic học

mà mỗi người sử dụng trong quá trình hoạt động tư duy không phải là con người tự ý tái tạo ra mà là sự phản ánh những mối liên hệ và quan hệ khách quan của sự vật và hiện tượng quanh ta Bởi thế dù chưa biết logic học nhưng con người bằng kinh nghiệm sống của mình đã có thể trao đổi tư tưởng với nhau, thông hiểu nhau và thống nhất được với nhau trong một số lập luận, phán đoán Tuy nhiên, điều đó chỉ xảy ra trong một số trường hợp đơn giản, còn khi gặp những trường hợp phức tạp thì khó có thể thông hiểu lẫn nhau, hoặc khó phân biệt đúng hay sai, nếu không nắm vững và vận

dụng đúng đắn những quy tắc, quy luật logic học VD: HS có thể dễ dàng tin rằng lập luận sau đây là đúng, dù không hiểu lí do tại sao:

Tất cả kim loại đều dẫn điện

Vật này là kim loại

Vậy: Vật này dẫn điện

Nhưng họ có thể biết rằng lập luận dưới đây là đúng hay sai:

Tất cả kim loại đều dẫn điện

Vật này dẫn điện

Vậy: Vật này là kim loại

Tuy nhiên, đối với HS ở trường phổ thông, không thể dạy cho họ logic học để sau đó, họ mới vận dụng các quy tắc, và quy luật lôgic để suy nghĩ, lập luận Trái lại,

ta có thể thông qua việc giải quyết những nhiệm vụ cụ thể mà tích lũy dần kinh ngiệm

mà đến một lúc nào đó s tự tổng kết thành những quy tắc đơn giản thường dùng

Tư duy logic được sử dụng trong mọi lĩnh vực hoạt động nhận thức, cho nên phải thường xuyên rèn luyện cho HS cách tư duy lôgic

d Tƣ duy Vật lí

Ta hiểu tư duy VL là sự quan sát các hiện tượng VL, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng những mối quan hệ và những sự phụ thuộc xác định, tìm ra mối liên hệ giữa mặt định tính và định lượng của các hiện tượng và các đại lượng VL, dự đoán các hệ quả mới từ các lý thuyết và áp dụng những KT khái quát vào thực tiễn

Các hiện tượng VL trong tự nhiên rất phức tạp, nhưng những định luật chi phối chúng thường lại rất đơn giản, vì mỗi hiện tượng bị nhiều yếu tố tác động chồng chéo lên nhau hoặc nối tiếp nhau mà ta chỉ quan sát được kết quả tổng hợp cuối cùng Bởi vậy, muốn nhận thức được những đặc tính bản chất và quy luật của tự nhiên thì việc đầu tiên là phải phân tích được hiện tượng phức tạp thành những bộ phận, những giai đoạn bị chi phối bởi một số ít nguyên nhân, bị tác động bởi một số ít yếu tố, tốt nhất là một nguyên nhân, một yếu tố Có như thế ta mới xác lập được những mối quan hệ bản chất, trực tiếp, những sự phụ thuộc định lượng giữa những đại lượng VL dùng để đo lường những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng Muốn biết những kết luận khái

thực tiễn Để làm việc đó, ta phải xuất phát từ những kết luận khái quát, suy ra những

hệ quả, dự đoán những hiện tượng mới có thể quan sát được trong thực tiễn Nếu thí nghiệm xác nhận hiện tượng mới đúng như dự đoán thì kết luận khái quát ban đầu mới được xác nhận là chân lý Mặt khác, việc vận dụng những KT VL khái quát vào thực tiễn tạo điều kiện cho con người cải tạo thực tiễn, làm cho các hiện tượng VL xảy ra theo hướng có lợi cho con người, thỏa mãn được nhu cầu ngày càng tăng của con người

Trong quá trình nhận thức VL như trên, con người sử dụng tổng hợp, xen k nhiều hình thức tư duy, trong đó có hình thức tư duy chung như tư duy lí luận, tư duy logic và hình thức đặc thù của VL học như thực nghiệm, mô hình hóa…

VD: Quan sát hiện tượng các vật nổi hay chìm trong nước, ta thấy rất phức tạp Thông thường vật nặng thì chìm, vật nhẹ thì nổi, nhưng cũng có trường hợp vật nặng thì nổi và vật nhẹ lại chìm Hai vật nặng cùng thả trong nước nhưng vật thì nổi, vật kia lại chìm Hình như cả trọng lượng, hình dạng, kích thước, bản chất của vật, của chất lỏng đều ảnh hưởng đến hiện tượng này Sự quan sát trực tiếp những hiện tượng đa dạng đó trong tự nhiên khó có thể rút ra được điều gì chung , khó mà phát hiện được quy luật chi phối hiện tượng Ta phải phân tích xem có yếu tố nào ảnh hưởng đến hiện tượng nổi và xem xét từng yếu tố một Chẳng hạn vật nhúng trong nước chịu tác dụng của hai lực: trọng lượng kéo vật xuống và nước đẩy vật lên Lực đẩy của nước lên vật cũng là một hiện tượng phức tạp, phụ thuộc vào cả vật và cả chất lỏng: phụ thuộc vào thể tích của vật và vào trọng lượng riêng của chất lỏng Cuối cùng thì hiện tượng nổi của một vật nhúng trong chất lỏng rất đa dạng và phức tạp lại bị chi phối bởi một loạt những tính chất, quy luật đơn giản sau:

Trong lượng của vật: P = DV

Lực đẩy của chất lỏng tác dụng lên vật nhúng trong nó bằng trọng lượng của khối chất lỏng bị chiếm chỗ:

2.2 Tích cực hóa tư duy

2.2.1 Khái niệm

Tích cực hoá là một hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập

2.2.2 Phương pháp tích cực hóa tư duy của HS trong dạy học VL

a Tích cực hoá tư duy của học sinh

Tích cực hoá tư duy của học sinh là một trong những nhiệm vụ của thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học Tuy không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi mới dạy học hiện nay thì việc tích cực hoá tư duy của học sinh là một vấn đề được đặc biệt quan tâm Nhiều nhà vật lý học trên thế giới đang hướng tới việc tìm kiếm con đường tối ưu nhằm tích cực hoá tư duy của học sinh, nhiều công trình luận án tiến sĩ cũng đã và đang đề cập đến lĩnh vực này Tất cả đều hướng tới việc thay đổi vai trò người dạy và người học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học nhằm đáp ứng được yêu cầu dạy học trong giai đoạn phát triển mới Trong đó học sinh chuyển từ vai trò là người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức Còn thầy giáo chuyển từ người truyền thông tin sang vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ để

học sinh tự mình khám phá kiến thức mới

Quá trình tích cực hóa tư duy của học sinh s góp phần làm cho mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn Tích cực hoá vừa

là biện pháp thực hiện nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó góp phần rèn luyện cho học sinh những phẩm chất của người lao động mới: tự chủ, năng động, sáng tạo Đó là một trong những mục tiêu mà nhà trường phải hướng tới

Tích cực hoá tư duy của học sinh là biện pháp phát hiện những quan niệm sai lệch của học sinh qua đó thầy giáo có biện pháp để khắc phục những quan niệm đó Vì thế việc khắc phục những quan niệm của học sinh có vai trò quan trọng trong nhà trường nhằm tích cực hoá tư duy của học sinh

b Các biện pháp tích cực hoá tư duy của học sinh

 Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của HS

- Tư duy là quá trình tâm lý diễn ra trong đầu HS Tư duy chỉ thật sự có hiệu quả khi HS tự giác mang hết sức mình để thực hiện Tư duy chỉ thực sự bắt đầu khi trong đầu HS xuất hiện một câu hỏi mà chưa có lời giải đáp ngay, khi họ gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới phải giải quyết nhiệm vụ đó, cần phải xây dựng KT mới, tìm giải pháp mới Lúc đó HS vừa ở trạng thái tâm lý hơi căng thẳng, vừa hưng phấn khao khát vượt qua được khó khăn, giải quyết được mâu thuẫn, đạt được một trình độ cao hơn trên con đường nhận thức Ta nói rằng: HS được

đặt vào “t nh huống c vấn đề

- Có thể tạo ra nhu cầu, hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài, chẳng hạn: khen thưởng, sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tương lai tươi đẹp, thực tế xây dựng quê hương đất nước…Những sự kích thích này không được thường xuyên, bền vững và phụ thuộc nhiều vào hoàn cảnh của mỗi HS

- Nhu cầu, hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình HT, nghiên cứu một môn học, một bài học, nghĩa là từ nội bộ môn học, từ mâu thuẫn nội tại của quá trình nhận thức

 Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tƣợng HS

- VL học đưa vào DH ở trường phổ thông không phải là VL học được trình bày dưới dạng hiện đại nhất của khoa học, bởi nếu như vậy thì nhiều khi HS không hiểu được Hơn nữa, ta lại yêu cầu HS phải tự lực hoạt động để xây dựng, để chiếm lĩnh KT Bởi vậy, GV phải tìm một con đường thích hợp vừa với trình độ HS để họ có thể làm được việc ấy Mặc dù nhiều khi VL học trong trường phổ thông đơn giản, dễ hiểu hơn VL trong khoa học thật sự nhưng không được trái với tinh thần khoa học hiện đại Trong quá trình học lên các lớp trên, KT của HS s được hoàn chỉnh, bổ sung thêm, tiếp cận ngày càng gần hơn với khoa học VL hiện đại

- Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với một nội dung khoa học, cần phải lựa chọn một con đường hình thành thích hợp Theo quan điểm hoạt động, dạy học là liên tiếp tổ chức cho HS tự lực hoạt động để giải quyết vấn đề, qua đó mà chiếm lĩnh KT Bởi vậy, GV cần phải phân chia một vấn đề lớn thành một chuỗi vấn đề nhỏ hơn mà

HS có thể tự lực giải quyết được với sự hướng dẫn cần thiết của GV Trong chuỗi các vấn đề nhỏ ấy, có những vấn đề HS có thể vận dụng KT, PP đã biết để giải quyết và cũng có những vấn đề phải đòi hỏi KT mới, PP mới Trong chương trình và SGK hiện