LUẬN văn sư PHẠM vật lý tập THIẾT kế đề KIỂM TRA THEO PHÂN PHỐI CHƯƠNG TRÌNH vật lí 10 NÂNG CAO

Trong nhà trường phổ thông việc đánh giá kết quả học tập của học sinh được thông qua việc tổ chức kiểm tra và thi một cách có hệ thống, theo những quy định và các hình thức đánh giá thườ

Ths GVC Đặng Thị Bắc Lý Nguyễn Minh Tình

Lớp: SP Vật lí – Công nghệ K33 MSSV: 1070394

Cần Thơ, 5/2001

LỜI CẢM ƠN



“Uống nước nhớ nguồn” lời dạy cha ông vẫn còn nguyên vẹn đó! Có Thể nói rằng công ơn của thầy cô cao ngất như ngọn Thái Sơn, rộng như biển cả mênh mông không gì

có thể đền đáp được công ơn ấy Em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô đã tận tình dạy

dỗ êm trong bao năm qua trên giảng dường Đại học Những kiến thức mà em học được ở thầy cô là những hành trang vô cùng quý báo giúp em thực hiện bài luận văn này

Em xin chân thành cảm ơn cô Đặng Thị Bắc Lý, người đã tận tình hướng dẫn em hoàn thành bài luận văn này Cô đã chỉ dạy cho em rất nhiều điều từ cách làm một bài luận văn sao cho mang tính khoa học, lí luận dạy học,…cho đến việc cô sửa từng câu từng chữ trong bài làm để sao cho bài làm hoàn thiện nhất Em không chỉ học nơi cô kiến thức mà còn học được nhiều từ những đức tính tốt đẹp của cô Một lần nữa em xin cảm

ơn cô rất nhiều!

Do lần đầu thực hiện đề tài luận văn nên sẽ không tránh khỏi những sai sót dù đã

cố gắng chỉnh sửa Vì vậy, em rất mong quý thầy cô và các bạn quan tâm đóng góp ý kiến!

Một lần nữa, em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô, bạn bè đã đồng hành cùng

em dưới mái trường ĐHCT Xin gởi đến tất cả lời chức sức khỏe và thành công!

Xin chân thành cảm ơn!

Cần Thơ, tháng 5, năm 2011

Nguyễn Minh Tình

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN



NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN



Phần 1 MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Đánh giá kết quả học tập (ĐGKQHT) của học sinh là một khâu quan trọng và

không thể thiếu được của bất kì một quốc gia nào trên thế giới Nó là một bộ phận cấu thành của quá trình dạy học (QTDH) – có thể nói rằng KTĐG là khâu khép kín QTDH

ĐGKQHT của HS đó không phải là việc làm “một sớm một chiều” mà đó là cả

một quá trình Quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục

tiêu học tập của bản thân HS Đánh giá còn là cơ sở cho những quyết định sư phạm của

giáo viên, nhà trường, nhằm làm cho bản thân HS ngày càng tiến bộ hơn Phương tiện và

hình thức đánh giá quan trọng đó là kiểm tra Như vậy, người giáo viên bộ môn muốn

ĐGKQ học tập của HS một cách chính xác thì cần phải có những đề kiểm tra thích hợp

Việc thiết kế và tự đánh giá chất lượng của đề kiểm tra là một việc làm hết sức thiết thực

của người giáo viên bộ môn

Là một sinh viên Vật lí – Công nghệ tương lai tôi sẽ trở thành một người giáo

viên Vì thế, tôi nghĩ rằng, ngay từ bây giờ khi còn là một sinh viên tôi cần được rèn

luyện, tập thiết kế và đánh giá đề kiểm tra Và trong quá trình học tập môn “Đánh giá kết

quả học tập của HS”, tôi đã được tiếp cận, nghiên cứu lí thuyết và ứng dụng để thiết kế đề

kiểm tra Tuy vậy, trong phạm vi của một môn học với 2 tín chỉ lí thuyết thì rõ ràng là tôi

chưa có dịp nghiên cứu sâu hơn, dẫu biết rằng đây là một môn học hay và ứng dụng thực

tế cao

Trong những năm gần đây, phong trào đổi mới trong giáo dục đã được Bộ giáo

dục và Đào tạo khởi xướng và dần dần hoàn tất một cách triệt để Với xu thế đó, việc đổi

mới phương thức KTĐG là điều không sao tránh khỏi Cụ thể là Bộ GD&ĐT đã thực

hiện việc này từ năm 2002, và ngày càng cải tiến hoàn thiện hơn Việc thiết kế đề kiểm

tra mang “tính chất mới” như vậy, sao cho phù hợp với xu thế chung của thời đại, là một

việc làm khó và mất nhiều thời gian

Với xu thế đổi mới đó thì hiện nay cũng nhiều tài liệu ra đời để phục vụ cho công

tác kiểm tra ĐGKQHT của HS trong nhà trường phổ thông Trên thị trường tôi tìm thấy

tài liệu “Kiểm tra đánh giá thường xuyên và định kì môn Vật lí 10 của tác giả Nguyễn

Trọng Sửu (NXBGD – năm 2008)” Các tài liệu bồi dưỡng GV của Bộ GD & ĐT cũng

đã trình bày, hướng dẫn GV phổ thông trong việc thực hiện đổi mới công tác kiểm tra

ĐGKQHT của HS Luận văn tốt nghiệp của tác giả Nguyễn Thị Kim Linh (Bước đầu

làm quen với việc thiết kế và thử nghiệm một số đề kiểm tra theo chương trình vật lí 10

CCGD – ĐHCT – năm 2003) Tuy nhiên, nhìn một cách tổng quan, tôi nhận thấy rằng

việc thiết một đề kiểm tra cụ thể thì chưa được các tài liệu trên trình bày một cách rõ

ràng, khúc chiếc

Với những lí do trên đã thôi thức tôi quyết định thực hiện đề tài này Hy vọng

rằng đó sẽ là một hành trang nho nhỏ cho tôi bước vào nghề với biết bao khó khăn đang

chờ phía trước

2 MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI

Đề tài này hướng tới các mục tiêu sau:

 Hệ thống lại lý thuyết về việc thiết kế đề kiểm tra

 Vận dụng lí thuyết về thiết kế để thiết kế 6 đề kiểm tra theo phân phối chương

trình vật lí 10 nâng cao

4 GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI

Vì trong khuôn khổ của một luận văn tốt nghiệp, và thời gian nghiên cứu đề tài có

giới hạn nên trong đề tài này tôi chỉ tập trung làm những việc sau đây:

 Tập trung hệ thống lại lý thuyết về thiết kế đề kiểm tra (viết)

 Vận dụng lí thuyết trên để thiết kế các đề kiểm tra cụ thể theo phân phối của

chương trình vật lí 10 nâng cao

5 PHƯƠNG PHÁP THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

 Nghiên cứu lý thuyết: tìm đọc các tài liệu liên quan, sau đó phân tích và tổng hợp

lý thuyết về thiết kế đề kiểm tra (viết)

 Vận dụng lí thuyết để thiết kế những đề kiểm tra cụ thể theo phân phối chương

trình vật lí 10 nâng cao

6 CÁC BƯỚC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

 Bước 1: Xác định mục tiêu của đề tài

 Bước 2: Sưu tầm, nghiên cứu tài liệu có liên quan

 Bước 3: Tổng hợp, viết cơ sở lý thuyết cho việc thiết kế đề kiểm tra và đánh giá

câu hỏi

 Bước 4: Soạn các đề kiểm tra

 Bước 5: Tổng hợp, đánh giá lại kết quả đạt được, viết báo cáo, hoàn tất luận văn

Phần 2 NỘI DUNG

CHƯƠNG 1

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ

TRÌNH DẠY HỌC

1 Khái niệm, vị trí, mục đích và yêu cầu của đánh giá kết quả học tập

(ĐGKQHT) của học sinh trong quá trình dạy học

1.1 Khái niệm ĐGKQHT của học sinh trong quá trình dạy học

Trong bối cảnh giáo dục hiện nay có rất nhiều ý kiến khác nhau xung quanh khái

niệm “thế nào là đánh giá” Song ở đây, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tôi chỉ

quan tâm đến việc thiết kế đề kiểm tra, cốt yếu để làm sao có thể góp phần ĐGKQHT của

học sinh một cách chính xác nhất có thể được Dưới đây là một số định nghĩa về “đánh

giá” có liên quan đến phạm vi này

Theo giáo sư Deketele (1980) [6,tr.4] thì “Đánh giá là xem xét mức độ phù hợp

giữa một tập thông tin có giá trị thích hợp, đáng tin cậy, phù hợp với mục tiêu đề ra để so

sánh, đánh giá nhằm đưa ra một quyết định”

Theo giáo sư Trần Bá Hoành [4,tr.73] thì “Đánh giá là một quá trình hình thành

những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào việc phân tích những thông

tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những

quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả

công việc”

Trong lĩnh vực giáo dục, theo một số học giả phương tây như: Taylor, Croubach,

Alkin, Stufflebean, Stake, Scriven,…[4,tr.73] thì “Đánh giá – được định nghĩa – là một

quá trình được tiến hành có hệ thống để xác định mức độ đạt được của học sinh về các

mục tiêu đào tạo Nó có thể bao gồm những sự mô tả (liệt kê) về mặt định tính hay định

lượng những hành vi (hoạt động) của người học cùng với sự nhận xét, đánh giá những

hành vi này đối chiếu với sự mong muốn đạt được về hành vi đó”

Như đã nói, trong đề tài này tôi chỉ quan tâm đến việc thiết kế đề kiểm tra để đánh

giá mức độ đạt được “hoạt động học” của học sinh đã được đề ra trong chương trình Do

vậy, tôi chỉ quan tâm đến hai định nghĩa về đánh giá của GS Deketele và GS Trần Bá

Hoành như đã trình bày, còn khái niệm về đánh giá của các học giả khác chỉ mang tính

chất tham khảo mà thôi!

1.2 Vị trí của đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học

Nếu quan niệm rằng, quá trình dạy học tối ưu phải là một quá trình kín như sự mô

tả trên sơ đồ Xibecnetic (sơ đồ 1) cho quá trình dạy học thì việc kiểm tra kết quả học tập

của học sinh đóng một vai trò hết sức quan trọng Nó là một bộ phận điều khiển cho sự

điều chỉnh các hoạt động dạy và học Chính khâu kiểm tra đã khép kín quá trình dạy học,

nó giúp cho người giáo viên bộ môn biết được học sinh của mình “mạnh hay yếu” để có

sự điều chỉnh cần thiết trong việc dạy Rõ ràng, chính việc kiểm tra đánh giá nó buộc

người giáo viên phải đưa ra những nhận định, phán đoán về thực chất trình độ của học

sinh mình trước những vấn đề được kiểm tra, đồng thời cũng đề xuất những định hướng

bổ khuyết cho những sai sót hay phát huy kết quả Hơn thế nữa, trong một chừng mực

nào đó, thông qua việc tự nhìn nhận lại kết quả kiểm tra, học sinh cũng có thể tự đánh giá

lại bản thân mình (mối liên hệ nghịch trong) lại là một trong những mối quan tâm lớn của

những nhà lí luận dạy học hiện đại

Từ sự phân tích đó, tôi nhận thấy “Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng

không thể thiếu được trong quá trình giáo dục; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá

trình dạy và học, là động lực đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng

cao chất lượng đào tạo con người theo mục đích giáo dục”[1,tr.29]

Như đã nói ở trên, đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng trong quá trình

giáo dục Tuy nhiên, để có thể đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách chính xác,

công cụ cần thiết phải sử dụng là đề kiểm tra Đề kiểm tra là phương tiện chủ yếu

ĐGKQHT của học sinh sau khi học xong một chương, một chủ đề, một học kỳ, hay toàn

bộ chương trình một lớp học, một cấp học Khi thiết kế đề kiểm tra, người ra đề cần nhất

thiết trả lời được câu hỏi “Đề kiểm tra đó phục vụ cho mục đích đánh giá nào?” Vì vậy,

trước khi thiết kế đề kiểm tra, cần nghiên cứu mục đích của việc đánh giá kết quả học tập

của học sinh

1.3 Mục đích của đánh giá trong quá trình dạy học

Có nhiều quan điểm khác nhau về mục đích của đánh giá tuy nhiên chúng không

đối choại lẫn nhau Song dưới đây là một số mục đích chính của việc kiểm tra – đánh giá

trong giáo dục [2,tr.120]:

 Cung cấp thông tin về các đặc điểm tâm, sinh lí và trình độ học tập của học sinh

 Cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của học sinh, làm cơ sở cho việc cải

tiến nội dung và phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lương và hiệu quả học

tập của học sinh

 Chuẩn đoán năng lực và trình độ và trình độ của học sinh để phân loại, tuyển chọn

và hướng học của học sinh (đánh giá đầu vào)

 Xác định KQHT của học sinh theo mục tiêu chương trình các môn học

 Thúc đẩy, động viên học sinh cố gắng khắc phục những thiếu sót, phát huy năng

lực của mình để học tập có kết quả hơn

 Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của học sinh theo mục tiêu giáo dục

 Cung cấp thông tin làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo dục từ

sự phát triển chương trình, biên soạn SGK đến đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, xây

dựng cơ sở vật chất, quản lí nhà trường

 Cung cấp thông tin cần thiết cho việc đánh giá các cơ sở giáo dục

1.4 Những yêu cầu của đánh giá trong quá trình dạy học

Trong nhà trường phổ thông việc đánh giá kết quả học tập của học sinh được

thông qua việc tổ chức kiểm tra và thi một cách có hệ thống, theo những quy định và các

hình thức đánh giá thường xuyên khá chặt chẽ

 Vậy kiểm tra là gì?[4,tr.74]

Theo từ điển tiếng việt: Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá – nhận xét

Theo GS Trần Bá Hoành: Kiểm tra là công việc nhằm cung cấp những dữ kiện,

những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá [4,tr.74]

Như vậy có thể nói rằng kiểm tra là phương tiện, công cụ để đánh giá Trong cách

dùng của tiếng việt, kiểm tra và đánh giá thường được dùng trong cụm từ ghép “kiểm tra

đánh giá” Có nghĩa rằng là, khi đánh giá phải kiểm tra và kiểm tra để đánh giá Đôi khi

ta chỉ nói đánh giá cũng đã bao hàm cả ý nghĩa kiểm tra trong đó Do vậy, để có thể thiết

kế được một đề kiểm tra tốt, người ra đề cần nắm được các yêu cầu của việc đánh giá,

những yêu cầu tổng quát lẫn cụ thể [6,tr.7]:

 Những yêu cầu tổng quát:

1 Cần xác định rõ mục tiêu đánh giá dựa vào mục tiêu dạy học

2 Phương thức đánh giá phải được chọn sao cho phù hợp với mục tiêu đánh

giá đã đề ra

3 Cần kết hợp nhiều phương thức đánh giá, kết hợp đánh giá định kì và

thường xuyên để có thể đánh giá được học sinh một cách toàn diện và tin cậy hơn

4 Cần biết rõ những ưu điểm, hạn chế của từng phương thức đánh giá, sao

cho có thể sử dụng đúng mục tiêu và có hiệu quả

5 Cần xem đánh giá chỉ là một phương tiện hỗ trợ thầy để có những quyết

định đúng đắn về quá trình dạy và học

 Những yêu cầu cụ thể:

1 Xác định tiêu chí cho mỗi bài kiểm tra, mỗi lần đánh giá

2 Chú ý tính chính xác của từng câu, từng chữ trong câu hỏi và tính thực tế

của mỗi bài kiểm tra

3 Thu thập thông tin từ mỗi bài kiểm tra, mỗi lần đánh giá vì đó là một bài

học kinh nghiệm cho giáo viên, là mối liên hệ nghịch quý báo cho giáo viên

để có thể tự điều chỉnh phương pháp dạy học của bản thân

4 Đánh giá cũng cần phải kèm theo những nhận xét để học sinh biết được

những sai sót của mình về kiến thức, kỹ năng, phương pháp suy nghĩ, nhằm giúp cho học sinh trao dồi thêm năng lực học tập và tư duy

5 Cần lôi cuốn học sinh tham gia vào quá trình đánh giá bằng nhiều cách

khác nhau

6 Phải biết khen học sinh đúng lúc, đúng chỗ và tùy vào đối tượng học sinh

2 Các bậc của mục tiêu nhận thức

Khi đánh giá KQHT của học sinh ta không thể không nhắc đến các mục tiêu của

quá trình dạy học Bởi lẻ, đó là những cơ sở để đánh giá KQHT của học sinh

Nguyễn Đình Chỉnh cho rằng: Đánh giá trong giảng dạy phải bắt đầu bằng sự xác

định mục tiêu dạy học – giáo dục một cách rõ ràng

Còn theo nhà giáo dục Mỹ Benamin Bloom (1956) [6,tr.8], mục tiêu dạy học được

ông phân thành 3 lĩnh vực sau đây:

 Mục tiêu nhận thức (cognitive)

 Mục tiêu kỹ năng (psychomonotor and skills)

 Mục tiêu thái độ (attitude)

Trong bối cảnh giáo dục của nước ta hiện nay, các nhà trường vẫn lấy mục tiêu

nhận thức là mục tiêu tiêu chuẩn chính để đánh giá KQHT của học sinh

Việc thiết kế một đề kiểm tra hay đề thi chúng ta phải dựa trên cơ sở năng lực, trí

tuệ của học sinh từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp sao cho phù hợp với mục tiêu

nhận thức giáo dục, trong đó – lĩnh vực nhận thức – Bloom đã chia thành 6 cấp độ: biết,

hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Đó cũng chính là 6 mức độ khác nhau (có

thể gọi là các bậc Bloom) của việc đánh giá KQHT của học sinh [2,tr.37.38]

 Biết (Knowledge)

Đây là bậc thấp nhất trong nhóm 6 bậc nhận thức, ở bậc này nó chỉ yêu cầu người

học nhớ được các sự kiên, khái niệm, định nghĩa, công thức, nguyên lí,… song chưa cần

phải hiểu thấu đáo Có thể cụ thể hóa mức độ biết bằng các động từ:

 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất

 Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương

đối giữa các đối tượng trong tình huống đơn giản

 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu

tố

Ví dụ: Phát biểu định nghĩa gia tốc, khái niệm lực…

 Hiểu (Comprehension)

Mức độ hiểu là mức độ cao hơn mức độ biết, tuy nhiên nó lại là mức độ thấp nhất

của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa

các khái niệm, thông tin mà học sinh đã học hoặc đã biết Do vậy, trong cấp bậc này,

người dạy không chỉ yêu cầu học sinh nhớ được kiến thức mà còn phải hiểu thấu đáo cá

sự việc, nguyên lý, định nghĩa….và giải thích được hay đưa ra được các ví dụ minh họa

Mức độ này có thể được cụ thể hóa qua các động từ:

 Diễn tả bằng ngôn từ cá nhân về khái niệm, định nghĩa, định lý, định luật,

tính chất, chuyển đổi từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (từ lời sang công thức, ký hiệu, số liệu và ngược lại)

 Biểu thị, minh họa, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa,

định lý, định luật

 Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một

vấn đề nào đó

 Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc logic

Ví dụ: Ta nói rằng “chuyển động của sự rơi tự do là một chuyển động thẳng nhanh

dần đều” Dựa vào bảng thí nghiệm 6.4 (SGK, Vật lý 10 NC, tr.30) và những kiến thức

vật lý đã học em hãy lý giải đều vừa nói trên

 Vận dụng (Application)

Nếu ta gọi mức độ hiểu được trình bày trên là hiểu cấp độ 1 thì mức vận dụng được

trình bày ở đây là hiểu mức độ 2 cao hơn Ở mức độ này, nó đòi hỏi học sinh phải sử

dụng được những kiến thức đã được nhận biết và không hiểu, phương pháp, nguyên lý,

công thức, định luật, và cả những ý tưởng của chính bản thân học sinh để giải quyết

nhứng vấn đề nào đó được đặt ra trong học tập hay trong thực tiễn Có thể cụ thể hóa

mức độ vận dụng bằng các động từ:

 So sánh các phương án giải quyết vấn đề

 Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được

 Giải quyết những tình huống mới bằng cách vận dụng những khái niệm,

định lý, định luật đã biết

 Khái quát hóa, trừu tượng hóa từ tình huống quen thuộc đơn lẻ sang tình

huống mới phức tạp hơn

Ví dụ: Trong thực tế khi bắc thang leo lên cao (thang áp vào tường chẳng hạn) ta

thường bắc góc thang cách tường một khoảng để thang không qua dốc Dựa vào

những kiến thức vật lý đã được học em hãy giải thích việc làm đó Nếu trong

trường hợp ta cần bắc thang dốc thì ta khắc phục bằng cách nào để thang và người

không bị ngã

 Phân tích (Analysis)

Phân tích là khả năng đòi hỏi học sinh phải biết phân chia một thông tin ra thành

các phần nhỏ, sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối quan hệ

phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng Đây là mức độ cao hơn vận dụng vì nó đòi hỏi ngoài việc

yêu cầu người học nhớ mà còn phải thấu hiểu cả về nội dung lẫn hình thái cấu trúc của

thông tin, sự vật, hiện tượng

Ví dụ: Tại sao khi bổ củi việc giữ cán rìu bằng tay khô lại khó hơn tay ướt?

*Phân tích:

 Khi bổ củi tay khô lại khó giữ cán rìu hơn tay ướt

 Khi gỗ bị dính ướt, những thớ gỗ trên bề mặt nở ra và phồng lên, ma sát giữa cán

rìu và tay tăng lên

 Nước đóng vai trò là chất làm thay đổi hệ số ma sát giữa tay và cán rìu

 Tổng hợp (Synthesis)

Nếu phân tích là khả năng chia một phân thông tin lớn thành ra những thông tin

nhỏ để có thể thấy được cái bản chất, cấu trúc bên trong của vấn đề, thì tổng hợp là việc

làm ngược lại nhưng có sự sáng tạo ra cái mới Mức độ này, nó yêu cầu rất cao đối với

người học, vì ngoài việc biết chia nhỏ thông tin thì họ còn biết sắp xếp, cấu trúc lại những

bộ phận cấu thành nó để tạo thành một tổng thể mới, mô hình hay cấu trúc mới

Ví dụ: Học sinh sau khi phân tích các dữ kiện trong ví dụ trên sẽ tổng hợp lại, rồi

đưa ra kết luận sau cùng là: Khi bổ củi, việc giữ cán rìu bằng tay ướt sẽ làm tăng ma sát

giữa tay và cán rìu làm cho tay ta giữ chặt cán rìu hơn, bổ củi sẽ dễ dàng hơn

 Đánh giá (Evaluation)

Đối với bậc này, người học không chỉ có nhớ, hiểu, vậ dụng, phân tích, tổng hợp

được vấn đề mà còn phải biết đánh giá được vấn đề, chẳng hạn như bình xét, nhận định

đúng hoặc sai, xác định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung

kiến thức Đây là mức độ cao nhất trong lĩnh vực nhận thức, vì rằng, nó chứa đựng các yếu tố của mỗi mức độ nhận thức trên

Ví dụ: Một xe máy chuyển động thẳng biến đổi, vận tốc tức thời của xe tại A là

6m/s Hỏi sau 2 giờ tính từ vị trí A, xe đi được một quãng đường là bao nhiêu?

Trong những năm gần đây, việc đánh giá luôn được các nhà quản lý giáo dục quan

tâm đổi mới sao cho ngày càng phù hợp hơn với xu thế của thời đại mới, đồng thời cũng

khắc phục những thiếu sót để tiến tới việc đánh giá học sinh ngày càng chính xác, khách

quan, công bằng hơn Tuy nhiên, trong giai đoạn đầu của việc đổi mới đánh giá, chúng ta

tạm thời chỉ sử dụng 3 mức độ đầu, còn 3 mức độ sau ta có thể coi như những trình độ

khác nhau của vận dụng [1,tr.126] Do vậy, trong phạm vi của đề tài, khi thiết kế đề kiểm

tra tôi chỉ tập trung ra đề kiểm tra phù hợp với 3 mức độ đầu của mục tiêu nhận thức

3 Các hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá

3.1 Các hình thức kiểm tra – đánh giá

Hiện nay trong quá trình dạy học, có nhiều hình thức kiểm tra khác nhau được sử

dụng được sử dụng để đánh giá KQHT của học sinh Những hình thức kiểm tra này được

phân loại chủ yếu căn cứ vào mục đích kiểm tra – đánh giá, có thể chia ra một số hình

thức sau đây: [6,tr.16 – 20], [4,tr.77 – 78]

3.1.1 Đánh giá đầu vào

Mục đích của đánh giá đầu vào là xác định trình độ, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của

học sinh trước khi bắt đầu một môn học mới, chương mới, bài mới….nói chung là một

đơn vị học tập Trong hình thức kiểm tra này ta có thể sử dụng các phương pháp kiểm tra

vấn đáp, viết,… Thông thường, việc đánh giá đầu vào nó được tiến hành nhằm trả lời

những câu hỏi sau:

 Học sinh đã có đủ những kiến thức và kĩ năng cần thiết cho việc bắt đầu chương

trình học tập mới chưa?

 Ở mức độ nào học sinh đã có những kiến thức và kĩ năng mà chương trình học tập

mới sẽ hướng đến?

Thông thường, loại đánh giá này do nhà trường tổ chức trước khi vào một học kỳ

Đôi khi, giáo viên cũng có thể tự tổ chức kiểm tra học sinh mình bằng một bài kiểm tra

ngắn, khoảng 15 phút cùng với mục đích giống như trên, trước khi bắt đầu một chương,

một bài quan trọng

Thi tuyển sinh đầu vào một cấp học, bậc học cũng được xếp vào hình thức này

3.1.2 Đánh giá thường xuyên

Việc ĐGKQ học tập của học sinh sao cho ngày càng khách quan, công bằng,

chính xác là điều mà bấy lâu nay chúng ta vẫn đang nổ lực để hướng tới Muốn vậy, cần

thường xuyên theo dõi, không những bằng điểm số của các bài kiểm tra, mà các hoạt

động học tập của học sinh trong và ngoài nhà trường đều hết sức cần thiết Mục đích của

kiểm tra thường xuyên là nhằm xác định mức độ hình thành kiến thức, kĩ năng kĩ xảo

của học sinh (mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao hàng ngày, sự năng nổ

cũng như chất lượng hoạt động trong lớp…), chính những việc làm này sẽ giúp cho học

sinh có thói quen làm việc độc lập và tinh thần học tập chăm chỉ (thái độ học tập tập của

học sinh)

3.1.3 Đánh giá định kì Mục đích của đánh giá định kì là nhằm xác định mức độ chính xác KQ kiểm tra

thường xuyên (theo dõi quá trình học tập của học sinh và mức độ tiếp thu kiến thức của

các em trong những phần nội dung nhất định) Kiểm tra định kì nó cung cấp những phản

hồi cần thiết cho chính bản thân người giáo viên và cho chính bản thân học sinh Hình

thức này được sử dụng trong suốt quá trình dạy học môn học, nhưng chỉ thực hiện sau khi

kết thúc một bài, một chương, một phần, hay sau một học kì Các bài tập trên lớp, các bài

kiểm tra 15 phút, một tiết, học kì mà giáo viên lâu nay thục hiện là những ví dụ điển hình

của loại hình đánh giá này

Ngày nay, trong lĩnh vực giáo dục nói chung, chúng ta – những người giáo viên bộ

môn, cũng đã linh hoạt hơn trong việc sử dụng những phương pháp kiểm tra đánh giá,

tuy nhiên , đánh giá định kì vẫn đóng một vai trò quan trọng trong số những hình thức

còn lại, vì kết quả (điểm) của đánh giá định kì được sử dụng làm kết quả học tập của học

sinh Tác dụng của đánh giá loại này là:

 GV biết được thực trạng học lực của học sinh mình để có những dự kiến trong thời

gian tới

 Chuỗi điểm trong đánh giá định kì sẽ là cơ sở chính để đánh giá sức học của học

sinh trong suốt cả năm học

 Đánh giá định kì tạo điều kiện cho giáo viên thay đổi hình thức kiểm tra rèn luyện

cách làm các loại kiểm tra, nhất là trong tình hình hình hiện nay

 Kết quả của đánh giá định kì có thể dùng làm tham khảo cho các loại hình kiểm tra

khác

Chính vì tầm quan trọng của đánh giá kì trong việc ĐGKQHT của học sinh nên

trong phạm vi của đề tài tôi chỉ tập trung thiết kế các đề kiểm tra phục vụ cho việc kiểm

tra đánh giá định kì được quy định trong trương trình môn học mà thôi

3.1.4 Đánh giá tổng kết

Đánh giá tổng kết là việc làm thường xuyên của nhà trường phổ thông, được tiến

hành sau khi kết thúc một chương trình học tập nhằm xác định mức độ tiếp thu kiến thức

của học sinh so với mục tiêu học tập của toàn bộ chương trình đã đề ra ban đầu Các kì

thi học kỳ, tốt nghiệp, là những ví dụ thuộc loại đánh giá tổng kết

Thông thường, những bài kiểm tra này có nội dung mang tính tổng hợp kiến thức

và có thể kiểm tra các bậc nhận thức khác nhau ở học sinh vì thời lượng làm bài khá dài

(từ 60 phút đến 180 phút) Gọi là đánh giá tổng kết, song kết quả của bài kiểm tra không

phải là quyết định hoàn toàn, song nó chiếm tỉ trọng khá lớn trong việc quyết định kết

quả học tập của học sinh

3.2 Các phương pháp kiểm tra đánh giá

Sự phân chia các phương pháp kiểm tra – đánh giá hoặc còn gọi các phương pháp

kiểm tra hay phương pháp đánh giá cho đến nay vẫn là một vấn đề khó và còn có nhiều

quan điểm khác nhau Dưới đây, tôi xin giới thiệu một kiểu phân chia [6,tr.21 – 48] đã

được tôi hệ thống lại bằng sơ đồ sau (sơ đồ 2)

Có ba nhóm phương pháp lớn đó là: Vấn đáp (nói), viết và quan sát (thuộc nhóm

kiểm tra khác) Trong mỗi nhóm này lại được chia ra các nhóm nhỏ, có thể được gọi là

phương pháp hay kĩ thuật đánh giá Để phù hợp với việc sử dụng trong thực tế, sau đây,

tôi chỉ dùng thuật ngữ “kiểm tra” thay cho thuật ngữ “kiểm tra – đánh giá”

Tuy nhiên, trong phạm vi của đề tài, tôi chỉ quan tâm đến việc “tập thiết kế đề

kiểm tra viết” để phục vụ cho công việc KTĐG định kì HS trong quá trình học tập Do

vậy, dưới đây tôi chỉ tập trung hệ thống lại các lí thuyết đã viết về kiểm tra viết từ nhiều

tài liệu khác nhau để phục cho đề tài này mà thôi!

Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra trong đó học sinh trong đó học sinh thể hiện

trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của mình trên bài viết theo những vấn đề do giáo viên

đưa ra Học sinh có thể thực hiện bài làm của mình trên lớp, trong đó có sự giám sát của

giáo viên trong một khoảng thời gian nhất định hoặc làm ở nhà với khoảng thời gian khá

dài tùy ý

Có hai cách phân nhóm phương pháp kiểm tra viết [4,tr.80], thứ nhất là theo hình

CÁC PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA

ĐÁNH GIÁ

khác Nhóm KT nói

T trình

Bài viết

Tiểu

luận Luận văn

N.lựa chọn Đ Sai Đ Khuyết Gh Đôi

Sơ đồ 2 Sơ đồ phân chia các phương pháp KTĐG

1) Theo hình thức kiểm tra đánh giá, có thể phân thành ba nhóm nhỏ: Kiểm tra viết

trên lớp, kiểm tra viết ở nhà và học sinh tự đánh giá

 Kiểm tra viết trên lớp, đối với hình thức này học sinh làm bài kiểm tra có sự

giám sát của giáo viên Thời gian làm bài thường là 15, 45, 60, 120 hay 180 phút Dạng

này có thể là trắc nghiệm khách quan hoặc tự luận

 Kiểm tra viết ở nhà, học sinh tự làm bài ở nhà, thời gian làm bài khá dài cho

nên dạng này thường là trắc nghiệm tự luận

 Học sinh tự đánh giá, là phương pháp học sinh tự nhận xét, đánh giá về bản

thân theo những tiêu chí nhất định do giáo viên hoặc cấp quản lí đề ra Phương pháp này

thường được sử dụng trong đạo đức, tinh thần, thái độ tu dưỡng học tập của học sinh

2) Theo tính chất của bài viết và sự đánh giá, có thể phân nhóm “kiểm tra viết”

thành hai nhóm nhỏ, đó là hai dạng kiểm tra sau: Nhóm tự luận (tên đầy đủ là trắc

nghiệm tự luận), nhóm trắc nghiệm (tên đầy đủ là trắc nghiệm khách quan)

 Trắc nghiệm tự luận là dạng thi, kiểm tra dùng những câu hỏi mở (còn được

gọi là câu hỏi tự luận), đòi hỏi học sinh cần phải tự xây dựng bài làm (tự viết đầy đủ các

câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình) Bài làm (bài viết của học sinh) có thể

là một đoạn trình bài lại lí thuyết đã được học, một đoạn lập luận ngắn, một bài tóm tắt,

một bài nghị luận, một bài giải thích,…

Ví dụ : Tại sao muốn xách một vật nặng ta lại phải bóp tay lại?

Đây là loại hình câu hỏi và bài tập mà từ lâu nay chúng ta vẫn quen dùng để ra đề

kiểm tra viết Có thể nói rằng, tự luận là một dạng câu hỏi rất lí tưởng cho việc đánh giá

năng lực tổ chức, sắp xếp, diễn đạt, và sự lí giải ý tưởng của học sinh

*Khi xây dựng đề tự luận cần lưu ý một số điểm sau [6,tr.23]:

 Cần xây dựng 3 loại câu hỏi sau cho một đề tự luận

+Loại thứ nhất: Yêu cầu tái hiện lại kiến thức đã được học (mức độ biết)

Ví dụ: Hãy phát biểu định luật (II) Newton?

+Loại thứ hai: Ngoài yêu cầu trên cần yêu cầu học sinh phải có sự so sánh, lí giải,

lựa chọn hay giải những bài tập chưa đến mức độ quá phức tạp… (mức độ hiểu)

Ví dụ: Hãy so sánh cặp lực trực đối và và cặp lực cân bằng?

+Loại thứ ba: Yêu cầu vận dụng kiến thức lí thuyết vào việc giải bài tập và giải

thích các hiện tượng trong thực tế (tình huống mới, vấn đề mới) (mức độ vận dụng)

Ví dụ: Trong kĩ thuật, người ta thường thay thanh đặc chịu biến dạng bằng các ống

rỗng mà vẫn chịu lực tốt như khung xe đạp (ống tròn), mái hiên, khung nhà tiền

chế,…Dùng những kiến thức vật lí đã được học hãy giải thích ngắn gọn tại sao người ta

lại làm như vậy?

 Dung lượng đề bài cần phù hợp với thời gian làm bài

 Yêu cầu của các câu hỏi cần được rõ ràng, ngắn gọn sao cho học sinh có

thể nhận biết được nhiệm vụ của mình phải hoàn thành

 Trong đề nếu có sử dụng câu tự chọn (chọn một trong hai đề), thì cần phải

thiết kế sao cho mức độ yêu cầu của hai đề phải tương đương nhau, đảm bảo sao cho việc đánh giá chính xác, công bằng

 Yêu cầu của các câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng và ngắn gọn, sao cho

học sinh cần nhận biết được nhiệm vụ của mình cần phải hoàn thành

Ví dụ:

 Phát biểu gia tốc? (câu yêu cầu không rõ ràng)

 Phát biểu khái niệm gia tốc và viết biểu thức gia tốc? (câu yêu cầu rõ ràng)

 Những ưu điểm và nhược điểm của câu tự luận

+ Ưu điểm: Việc thiết kế đề kiểm tra không quá khó khăn, có thể đánh giá được một

dãi rất rộng các năng lực nhận thức; tư duy và khả năng giải quyết vấn đề của học sinh

+ Nhược điểm: Độ bao phủ nội dung thấp vì không thể sử dụng nhiều câu hỏi tự luân

cho một đề kiểm tra, việc chấm bài tốn nhiều thời gian, độ tin cậy không cao

 Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) là loại hình câu hỏi, bài tập mà các

phương án trả lời đã có sẵn, hoặc nếu học sinh phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời đó

phải ngắn và duy nhất Loại trắc nghiệm này được gọi là khách quan, bởi lẽ, tiêu chí đánh

giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm Đối

với nhóm trắc nghiệm khách quan, về phương diện kĩ thuật, thì nó được phân ra làm bốn

loại chính: nhiều lựa chọn, đúng – sai, ghép đôi và điền khuyết

1 Câu nhiều lựa chọn

Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn là câu hỏi (còn gọi là câu dẫn) có từ 4 đến 5 câu

trả lời sẵn và yêu cầu học sinh chọn một câu đúng hay đúng nhất, chọn câu sai hay những

câu sai, tùy theo cách hỏi của tác giả ) Các câu trả lời không đúng được gọi là những

câu nhiễu Ta dễ dàng thấy rằng, cấu trúc của một câu hỏi nhiều lựa chọn, thông thường

bao gồm hai phần:

 Phần dẫn (còn gọi là phần gốc) trình bày một vấn đề, một câu hỏi hoặc một câu

hoàn chỉnh

 Phần trả lời (còn gọi là phần lựa chọn) gồm một số phương án trả lời để trả lời

hay hoàn chỉnh phần dẫn Trong phần trả lời chỉ có một phương án đúng với yêu

cầu của phần dẫn, được gọi là đáp án, những phương án còn lại là những phương

án nhiễu

Đối với câu hỏi nhiều lựa chọn người ra đề có thể “kiểm tra sự nhớ, sự thận trọng,

tính toán nhanh, đôi khi phải phân tích so sánh rồi mới chọn”

Ví dụ: Hãy khoanh tròn vào chữ cái chỉ thứ tự của câu trả lời đúng nhất

Phương trình chuyển động của một vật là x = x(t) = 5t + t2(m) Chuyển động của vật

*Những lưu ý khi xây dựng câu nhiều lựa chọn

Câu nhiều lựa chọn là câu được sử dụng nhiều nhất trong đề kiểm tra được ra dưới

hình thức trắc nghiệm vì tính ưu việt của nó, song câu nhiều lựa chọn cũng là câu khó

biên soạn nhất Do vậy, khi xây dựng loại câu hỏi nhiều lựa chọn người ra đề cần chú ý

một số vấn đề sau đây[1,tr.151]:

 Đối với phần dẫn

 Phần dẫn phải có nội dung rõ ràng và chỉ nên đưa vào một nội dung

 Tránh sử dụng dạng phủ định, nếu có, thì phải in đậm yếu tố phủ định

“KHÔNG”

 Nên viết phần dẫn dưới dạng “một phần của câu”, chỉ sử dụng câu hỏi khi

muốn nhấn mạnh

 Đối với phần nhiều lựa chọn

 Chỉ nên có từ 4 đến 5 phương án lựa chọn và trong đó có một phương án

đúng là đáp án Trong những trường hợp chỉ có thể có hai phương án lựa

chọn (ví dụ, những phương án so sánh hơn, kém, bằng, tăng lên, giảm xuống,….) thì phải ghi rõ trước phần dẫn là câu này chỉ có 2 hoặc 3 phương

án lựa chọn…

 Các phương án nhiễu không được quá lộ liễu, phải có vẽ hợp lí và có sức

hấp dẫn đối với học sinh

 Các “phần lựa chọn” hoặc các “câu lựa chọn” nên được viết theo cùng một

lối hành văn, cùng một cấu trúc ngữ pháp, nghĩa là tương đương về hình thức và chỉ khác nhau về mặt nội dung

 Hạn chế dùng phương án “các câu trên đều đúng” hay “đều sai”

 Không để học sinh nhận ra được câu trả lời chỉ vì hình thức trình bày của

phần lựa chọn

 Sắp xếp các phương án lựa chọn theo thứ tự ngẫu nhiên, tránh thể hiện một

cách ưu tiên nào đó vị trí của phương án đúng

 Đối với cả hai phần cần bảo đảm phần dẫn và phần lựa chọn khi ghép lại

phải thành một cấu trúc đúng ngữ pháp và chính tả

 Những ưu điểm của câu nhiều lựa chọn

+ Ưu điểm

 Khắc phục được việc học thuộc lòng, học tủ của học sinh Bởi vì đề kiểm

tra dàn trải ra đều hầu hết các vấn đề mà học sinh cần phải ôn tập

 Sử dụng tốt cho tất cả các môn học, đánh giá được tính chính xác hiểu kĩ

vấn đề được hỏi

 Có thể được chuẩn hóa và sử dụng với nhiều mục đích: chuẩn đoán hoặc

đánh giá năng lực

 Có thể đánh giá học sinh ở nhiều mức độ nhận thức khác nhau

 Độ tin cậy khá cao, nếu số lượng câu trắc nghiệm lớn

 Chống được tiêu cực trong khi chấm bài

 Để chấm bài (bằng tay lẫn bằng máy)

+ Nhược điểm

 Khó xây dựng đề, nhất là khi kiểm tra nội dung hẹp, vì phải có nhiều câu

hỏi thì mới có thể hạ thấp tỉ lệ may rủi khi học sinh “đoán mò”

 Khó đánh giá khả năng tư duy sáng tạo, trình bày diễn đạt ngôn ngữ logic -

khoa học của học sinh

2 Câu hỏi đúng – sai (Đ/S)

Câu Đ/S là câu hỏi (hoặc một đề nghị), có thể là một câu hỏi khẳng định về một nội

dung nào đó (câu dẫn) kèm theo hai phương án trả lời đúng hoặc sai Học sinh phải chọn

một trong 2 phương án đó (còn gọi là trắc nghiệm hai lựa chọn)

Cấu trúc của một câu hỏi đúng sai, bao giờ cũng gồm có hai phần: Phần dẫn (phần đề

bài) có thể là một câu hỏi, một sự khẳng định, kèm theo câu hướng dẫn; phần còn lại là

các ô đúng sai để học sinh lựa chọn Đề bài cũng có thể là một số câu hỏi và cũng làm

như một câu riêng lẻ Đôi khi tác giả đưa câu hỏi vào một bảng, sau đó là hai cột đúng sai

để cho học sinh đánh dấu vào

Đối với câu hỏi Đ/S, người ra đề có thể kiểm tra nhanh “sự biết và hiểu chính xác

sự kiện, hiện tượng được nói đến” Câu hỏi Đ/S thích hợp cho việc kiểm tra những kiến

thức như: Định nghĩa, khái niệm,…và thường kiểm tra trí nhớ, ít có giá trị kích thích tư

duy, ít có khả năng phân loại học sinh giỏi và kém

Ví dụ: Hãy đánh dấu (X) vào chữ Đ nếu nhận định sau đây là đúng và nếu nhận

định đó là sai thì đánh vào chữ S

 Trong chuyển động biến đổi, vận tốc biến đổi cả về hướng và độ lớn thay

đổi theo thời gian

Đ S

 Những lưu ý khi ý xây dựng câu đúng sai

 Mỗi câu hỏi chỉ nên gồm một ý, tránh loại câu bao gồm kiến thức rộng,

nhiều chi tiết, cách diễn đạt trong sáng tránh tối nghĩa, dễ hiểu (đơn giản và đơn trị), như ví dụ dưới đây ta thấy câu này gồm 2 ý (đa trị)

Ví dụ: Trái đất là hành tinh thứ 5 trong hệ mặt trời và quay xung quanh mặt trời,

câu này nên tách làm hai câu sau:

+ Câu 1: Trái đất là hành tinh thứ 5 trong hệ mặt trời

Đ S

+ Câu 2: Trái đất quay xung quanh mặt trời

Đ S

 Những ưu và nhược điểm của câu trắc nghiệm Đ/S

+ Ưu điểm: Thiết kế đề dễ, độ bao phủ kiến thức cao, chấm bài nhanh

+ Nhược điểm: Không thích hợp với việc đánh giá các năng lực nhận thức cấp cao,

xác suất học sinh trả loài đúng do suy đoán hay may mắn là 50%

3 Câu ghép đôi

Câu ghép đôi hay câu trắc nghiệm ghép đôi, là loại câu hỏi được trình bày thành hai

dãy Dãy bên trái là phần trình bày những nội dung muốn kiểm tra (khái niệm, định

nghĩa, định luật, công thức,…) Dãy bên phải là phần trả lời, trình bày những nội dung

phù hợp với nội dung phần dẫn Để tránh việc đoán mò của học sinh, người ta thường để

số câu trả lời nhiều hơn số câu hỏi

Ví dụ: Hãy điền vào khoảng trống ở đầu mỗi đại lượng vật lí ở cột A một chữ cái chỉ

số thứ tự tương ứng với đơn vị của nó ở cột B

cột dẫn và cột ghép Đối với loại câu trắc nghiệm ghép đôi, người ra đề có thể kiểm tra

“sự biết (mức độ biết) và hiểu chính xác vấn đề được nói đến (mức độ hiểu)”

Cũng như những dạng câu TNKQ khác, người ra đề khi xây dựng câu ghép đôi

cũng cần lưu ý một số đặc điểm sau[6,tr.39]:

 Cần sử dụng thông tin cùng loại trong một câu trắc nghiệm ghép đôi, chúng

có mối quan hệ gần gũi để gây nhiễu

 Số lượng câu dẫn có thể bằng hoặc ít hơn (thông thường là ít hơn) câu trả

lời để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn câu trả lời của học sinh

 Phần hỏi (yêu cầu và hướng dẫn làm bài), cần được viết rõ ràng, hướng dẫn

thật cụ thể để học sinh có thể tiết kiệm được thời gian làm bài của học sinh

 Mỗi nội dung ở hai cột , phần dẫn và phần trả lời, có thể là một câu hoàn

chỉnh, các mệnh đề khái niệm công thức,…nhưng nếu câu dẫn và câu trả lời

là những mệnh đề thì khi hai phần này được ghép lại phải là một câu hoàn chỉnh, đúng về cấu trúc ngữ pháp lẫn nội dung

 Những ưu và nhược điểm của câu trắc nghiệm ghép đôi

+ Ưu điểm

 Khả năng học sinh trả lời đúng ngẫu nhiên là không nhiều so với loại câu

đúng sai (Đ/S)

 Có thể sử dụng để kiểm tra lượng kiến thức lớn trong một thời gian ngắn

 Mang tính khách quan và độ tin cậy cao trong đánh giá

+ Nhược điểm

 Không hiệu quả trong việc đánh giá các thang bậc nhận thức cấp cao như

phân tích, tổng hợp,…

 Việc thiết kế câu hỏi, gồm câu dẫn và câu trả lời, không hề dễ dàng và tốn

nhiều thời gian

4 Câu điền khuyết

Câu điền khuyết là loại câu hỏi TNKQ trong đó câu dẫn là một câu chưa hoàn

chỉnh, có để một vài chỗ trống và học sinh bắt buộc phải điền vào chỗ trống ấy bằng

những từ thích hợp Ở loại trắc nghiệm này, đôi khi cũng yêu cầu học sinh điền một

mệnh đề hay nguyên một câu có thông tin đầy đủ, trọn vẹn, được gọi là câu trắc nghiệm

trả lời ngắn Câu điền khuyết cũng yêu cầu học sinh điền số liệu tính toán vào một bảng

có nhiều khoảng trống

Ví dụ: Hãy điền vào chỗ trống một hay một cụm từ thích hợp

Một vật rắn đứng yên vì các lực tác dụng lên nó…………

Ta có thể chọn một câu hoàn chỉnh có nội dung mang ý nghĩa chuyên môn, một

định nghĩa, một định luật,… sau đó cắt bỏ một từ hoặc cụm từ để người làm bài tự điền

trở lại các từ hoặc cụm từ mà người ra đề đã cố tình cắt đi Có hai loại kiểu cấu trúc này:

Các từ (cụm từ) điền khuyết do học sinh tự suy nghĩ ra và các từ (cụm từ) điền khuyết đã

được người ra đề cho sẵn Đối với câu hỏi thuộc dạng điền khuyết, người ra đề có thể

kiểm tra sự biết và hiểu chính xác vấn đề được nói đến thông qua việc phân tích các cụm

từ điền khuyết

 Những ưu và nhược điểm của câu điền khuyết

+ Ưu điểm: Việc thiết kế đề không quá khó khăn, đòi hỏi học sinh biết (nhớ bài) hoặc

hiểu chính xác mới có thể điền đúng thông tin đã được lược bỏ, vì thế có thể hạn chế khả

năng làm đúng cao do sự “đoán mò” của học sinh

+ Nhược điểm

 Khó kiểm tra các năng lực nhận thức cấp cao như vận dụng, phân tích,…

 Việc chấm bài khó khăn, mất nhiều thời gian, độ khách quan kém,

 Những lưu ý khi xây dựng câu điền khuyết trong kiểm tra đánh giá

 Từ điền khuyết cần phải là từ đơn nhất để câu có thể được đơn trị, các từ

phải điền nên là những từ mấu chốt trong câu

Ví dụ: Một vật sẽ đứng yên hoặc chuyển động thẳng đều nếu……… hoặc các lực tác

dụng vào vật cân bằng nhau

 Mỗi câu nên có một hoặc 2 khoảng trống, khoảng trống này nên gắn liền

với ý chính trong câu, các khoảng trống nên có độ dài bằng nhau

 Nếu trong câu có sử dụng đơn vị đo lường thì nên ghi rõ đơn vị

Qua những tìm hiểu trên đây, tôi nhận thấy rằng cho dù là TNTL hay là TNKQ cho dù có

“khách quan” đến mức độ nào đi chăng nữa thì nó cũng tồn tại một số ưu và nhược điểm

riêng của nó Nhìn chung thì TNKQ có những ưu và nhược điểm sau đây:

+ Ưu điểm

 Bài kiểm tra bằng TNKQ bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể bao quát

một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình

 Có tiêu chí đánh giá là đơn nhất, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan

của người chấm

 Sự phân bố điểm của các bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan được

trải một phổ rộng hơn nhiều, nhờ đó có thể phân biệt được rõ ràng hơn trình

độ học tập của học sinh, thu được thông tin đầy đủ hơn về quá trình dạy học

+ Nhược điểm

 Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của học sinh cũng như không

cho thấy quá trình suy nghĩ của học sinh để trả lời một câu hỏi hoặc giải một bài tập

 Do đó, nếu chỉ sử dụng hình thức trắc nghiệm này trong kiểm tra – đánh giá

thì việc kiểm tra – đánh giá có thể trở thành một yếu tố hạn chế cho việc rèn luyện khả năng diễn đạt của học sinh

 Việc biên soạn đề kiểm tra gặp nhiều khó khăn, tốn nhiều thời gian

Chúng ta dễ dàng nhận thấy ưu điểm của hình thức kiểm tra này là nhược điểm của

hình thức kiểm tra khác và ngược lại Do đó, để có thể tận dụng được các ưu điểm của cả

hai loại kiểm tra TNTL và TNKQ người ta thường sử dụng cả hai loại kiểm tra này trong

cùng một đề kiểm tra

4 Cơ sở lí thuyết để thiết kế đề kiểm tra

Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh thực chất là ta đang xem mức độ đạt

được của hoạt động “học” của học sinh, so với mục tiêu đã được đề ra đối với từng môn

học hay cấp học Do vậy, muốn đánh giá khách quan, công bằng, chính xác kết quả học

tập của học sinh ta cần có những tiêu chí cụ thể Mục tiêu của từng môn học, cấp học

được cụ thể hóa thành các chuẩn kiến thức, kĩ năng; từ các chuẩn này khi thiết kế đề kiểm

tra để đánh giá kết quả học tập của học sinh ở từng môn học, cấp học cần được thiết kế

thành những tiêu chí, nhằm kiểm tra được đầy đủ về số lượng cũng như chất lượng kết

quả học tập của học sinh

Theo tôi, một đề kiểm tra có giá trị tức là nó phải “đo được cái cần đo”, với một

mức độ chắc chắn và chính xác nhất có thể được Muốn vậy, một đề kiểm tra cần thỏa

mãn những yêu cầu và tiêu chí sau[7,tr.112]:

4.1 Yêu cầu của một đề kiểm tra

 Nội dung của đề kiểm tra phải bao quát được chương trình đã học

 Đảm bảo mục tiêu dạy học; cần bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu

cầu về thái độ đã được quy định trong chương trình môn học, cấp học

 Đảm bảo tính chính xác, khoa học

 Phù hợp với thời gian kiểm tra

 Góp phần đánh giá chính xác, khách quan, công bằng về trình độ, năng lực

của học sinh

4.2 Tiêu chí của đề kiểm tra

 Nội dung kiểm tra trong chương trình giáo dục phổ thông

 Nội dung kiểm tra cần được trải rộng trong toàn bộ chương trình

 Có nhiều câu hỏi trong cùng một đề

 Tỉ lệ điểm dành cho các mức độ nhận thức so với tổng số điểm toàn bài

phải phù hợp với chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của từng môn học

 Các câu hỏi được ra trong đề kiểm tra cần được diễn đạt rõ, đơn nghĩa, nêu

đúng và đủ yêu cầu của đề

 Mỗi câu hỏi cần phải phù hợp với thời gian dự kiến trả lời và với số điểm

dành cho câu hỏi

4.3 Qui trình thiết kế đề kiểm tra[1,tr.137]

Như trên đã nói, công cụ cần thiết cho việc đánh giá đó là đề kiểm tra Để thiết kế

được một đề kiểm tra thỏa mãn những yêu cầu và tiêu chí như trên, người ra đề cần phải

xác định được mục đích đánh giá, các mục tiêu kiểm tra, chọn hình thức kiểm tra, đồng

thời xây dựng cơ cấu câu hỏi phù hợp với mục đích đánh giá đã đề ra

Việc thiết kế này được minh họa trong qui trình kiểm tra và đánh giá kết quả học

tập của học sinh bằng sơ đồ sau:

4.3.1 Xác định mục đích đánh giá

Các mục đích đánh giá được xác định ở đây có thể là:

 Đánh giá đầu vào

Viết câu hỏi

Sắp xếp các câu hỏi thành một đề

XÁC ĐỊNH MỤC ĐÍCH ĐÁNH GIÁ

XÁC ĐỊNH HÌNH THỨC KIỂM TRA

LẬP BẢNG CT2C VÀ CCCH XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU KIỂM TRA

VIẾT ĐỀ KIỂM TRA

XÂY DỰNG ĐÁP ÁN VÀ THANG ĐIỂM

4.3.2 Xác định mục tiêu kiểm tra

Sau khi xác định mục đích đánh giá, người ra đề cần cụ thể hóa những mục đích

đó thành những mục tiêu cụ thể mà đề kiểm tra cần hướng vào Có hai nhóm mục tiêu cơ

bản sau:

+ Xác định nhóm năng lực trí tuệ: là những bậc nhận thức theo phân loại

của Bloom, mà người ra đề đòi hỏi ở học sinh

+ Xác định nhóm nội dung: là “địa điểm” mà học sinh thể hiện mức độ của

các bậc nhận thức, là những nội dung cần kiểm tra

Việc xác định các nhóm nội dung và năng lực trí tuệ cần được dựa trên các mục

tiêu dạy học cụ thể cũng như các chuẩn kiến thức, chuẩn kĩ năng được thể hiện trong

chương trình môn học Đây là việc làm khá công phu đòi hỏi người ra đề cần phải bám

sát theo mục tiêu của từng bài, của từng chương đã được ghi cụ thể trong chương trình

môn học

Nói tóm lại, để có thể xác định được mục tiêu của đề kiểm tra người ra đề cần liệt

kê tất cả các kiến thức và kĩ năng cần được kiểm tra

 Liệt kê ra các kiến thức mà học sinh cần nhớ và nhận ra đươc (mức

Trong thực tế, không hề có một hình thức kiểm tra nào là hoàn hảo cho mọi trường

hợp Cho nên, việc lựa chọn hình thức kiểm tra nào là phù hợp nhất, tối ưu nhất với mục

tiêu kiểm tra được đề ra là một việc làm hết sức quan trọng Cần phải sử dụng hình thức

kiểm tra nào để có thể cung cấp những số liệu trực tiếp nhất cho các mục tiêu kiểm tra,

đồng thời góp phần đánh giá học sinh chính xác thì đó là hình thức kiểm tra ưu việt nhất

Ví dụ, nếu cần kiểm tra khả năng nhớ và nhận ra câu trả lời đúng thì có thể chọn

loại câu hỏi trắc nghiệm đúng – sai hay câu nhiều lựa chọn thì thích hợp hơn là câu tự

luận

Nói tóm lại, việc lựa chọn một hình thức kiểm tra nào đó thì nó không phụ thuộc

vào “sở thích” hay “cảm nhận” của bản thân người ra đề, tất cả phải được phát xuất dựa

trên nền tảng là những “mục tiêu” kiểm tra và trên cơ sở có lưu ý đến những nhược điểm

của từng hình thức Nếu không có hình thức kiểm tra nào là tối ưu thì cần phải phối hợp

nhiều hình thức kiểm tra

4.3.4 Lập bảng cấu trúc 2 chiều và xây dựng cơ cấu câu hỏi

A - Lập bảng cấu trúc 2 chiều (CT2C)

Bảng cấu trúc 2 chiều là gì?

Mục tiêu cụ thể của bài kiểm tra đòi hỏi hai vấn đề lớn: Kiến thức (nhóm nội dung

kiểm tra) và các năng lực nhận thức (nhóm năng lực trí tuệ) Vì vậy, muốn có được một

bài kiểm tra thỏa mãn các mục tiêu trên, cần đưa nội dung cụ thể của các mục tiêu đó vào

các hàng và cột của một bảng phân phối để đối chiếu và hoạch định số lượng, nội dung

câu hỏi kiểm tra Bảng được lập với mục đích như vậy được gọi là bảng CT2C

B – Thiết lập bảng CT2C

Khi thiết lập một bảng CT2C, thông thường một chiều là nội dung hay mạch kiến

thức cần đánh giá (chủ đề, chủ điểm, mô-đun,….) Chiều còn lại là mức độ nhận thức của

học sinh (theo 6 mức độ nhận thức của Bloom), tuy nhiên đối với học sinh phổ thông thì

ta chỉ đánh giá 3 mức độ đầu (biết, hiểu, vận dung) Khi thiết kế bảng CT2C cần tiến

hành theo những bước sau:

 Bước 1: Xác định mục tiêu chung của cả bài kiểm tra

 Bước 2: Xác định mục tiêu và nội dung cụ thể cần được KTĐG

Mỗi mục tiêu cụ thể cần được KTĐG, nó đòi hỏi 2 vấn đề là nội dung kiến thức

(cái mà người ra đề sẽ “đòi hỏi” ở HS được thể hiện cụ thể trong những câu hỏi) và các

năng lực nhận thức

Vì vậy, để có được những mục tiêu và nội dung cụ thể cần được kiểm tra đánh giá

người ra đề không thể dựa vào một cái gì đó “xa xôi”, mà cần phải bám sát vào chuẩn

kiến thức và kĩ năng đã được xác định cụ thể cho từng chương đã được ghi trong chương

trình môn học, cũng như mục tiêu của chương, của từng đơn vị bài học

Ở đây, cái người ra đề cần là những mục tiêu cụ thể, chi tiết để có thể “đòi hỏi”

HS trong quá trình KTĐG, chứ không phải là cái gì đó chung chung, khái quát Do vậy,

đôi khi người ra đề cũng cần làm công tác “lượng hóa” lại những mục tiêu đã được đề

nghị, nếu nó còn được viết ở dạng khá chung chung (Lượng hóa mục tiêu có là nêu ra

những biểu hiện cụ thể ở HS, mà căn cứ vào đó, người ra đề có thể đánh giá xem liệu

rằng HS đã được được mục tiêu đề ra hay chưa?)

 Bước 3: Xác định số câu và trọng số điểm cho từng ô

Việc xác định số câu và trọng số điểm cho từng ô trong bảng CT2C đây cũng là

việc làm khá phức tạp và đòi hỏi sự tỉ mỉ, công phu của người ra đề Nó phụ thuộc vào

nhiều yếu tố Do vậy, khi thực hiện bước này, người ra đề cần tuân theo trình tự sau:

1 Xác định điểm cho từng hình thức câu hỏi

2 Xác định trọng số điểm cho từng (nhóm) nội dung kiến thức dựa vào phần trăm

số tiết và mức độ quan trọng

3 Xác định điểm cho từng nội dung cụ thể cần được KTĐG

4 Tính số điểm và số câu hỏi dự kiến cho từng ô (xác định số lượng câu hỏi cho

từng ô)(với mỗi nội dung cụ thể ta tính số điểm dự kiến cho từng mức độ nhận thức)

5 Xác định điểm cho từng mức độ nhận thức

Dựa nào nguyên tắc “Mức độ nhận thức trung bình có số điểm lớn hơn hoặc bằng

các mức độ nhận thức còn lại”

6 Thiết lập bảng CT2C với đầy đủ các thông tin đã định

7 Đánh giá lại bảng CT2C và chỉnh sửa nếu cần thiết

4.3.5 Viết câu hỏi và sắp xếp câu hỏi thành một đề

A – Viết câu hỏi

Trong thực tế, có rất nhiều dạng câu hỏi và nhiều mức độ khác nhau cho từng đố

tương học sinh Vì thế, khi soạn thảo câu hỏi thì cần hết sức thận trọng, đặc biệt trong

việc soạn thảo câu hỏi cho đề kiểm tra thì càng quan trọng hơn nữa Vì rằng, một khi đề

kiểm tra được phát cho thí sinh làm bài thì cán bộ coi thi không được giải thích gì thêm!

Mọi thông tin hướng dẫn làm bài đều phải được rõ ràng, minh bạch trong đề kiểm tra Do

vậy, các câu hỏi được ra để phục vụ cho đề kiểm tra thì cần hết sức rõ ràng, dễ hiểu….và

đặc biệt “không được xa rời” mục tiêu kiểm tra, mục đích đánh giá Có rất nhiều vấn đề

cần chú trọng trong việc soạn thảo câu hỏi Tuy nhiên trong lĩnh vực kiểm tra – đánh giá

thì ta cần lưu ý một vài điểm chung sau:

 Phải sử dụng bảng CT2C như là “kim chỉ nam” cho quá trình thiết kế câu

hỏi

 Nên soạn số lượng câu hỏi nhiều hơn số lượng đã được định (theo bảng

CT2C), để có thể so sánh, loại bỏ những câu không phù hợp khi bắt đầu cho ra một đề kiểm tra chính thức

 Việc thiết kế câu hỏi nên tiến hành đủ xa trước ngày kiểm tra để có thời

gian hiệu chỉnh nếu cần

 Câu hỏi cần được viết theo lối văn phong đơn giản, rõ ràng, đúng ngữ pháp,

hợp logic, nhất là phải trong sáng và đơn trị phù hợp với đối tượng thí sinh

Đặc biệt là, câu hỏi được ra trong đề phải hướng vào mục tiêu kiểm tra

B – Duyệt lại các câu hỏi

Trước khi đưa các câu hỏi vào đề kiểm tra cần được duyệt lại một cách cẩn thận,

các câu hỏi này phải thõa mãn những yêu cầu sau:

 Loại câu hỏi đó phù hợp với thông tin cần biết (mục tiêu) hay không?

 Câu hỏi có phù hợp cấu trúc mà bài kiểm tra đã định hay không?

 Những vấn đề trọng tâm của câu hỏi có được làm rỏ không?

 Các câu hỏi có được diễn đạt bằng những từ ngữ đơn giản nhất chưa?

 Độ khó của câu hỏi có phù hợp với học sinh không?

 Các câu hỏi có được thiết kế độc lập với nhau về mặt nội dung hay không?

C – Sắp xếp các câu hỏi thành một đề

Sau khi các câu hỏi được viết xong, vấn đề còn lại là chúng cần được sắp xếp

thành một đề Cách sắp xếp, trình bày các câu hỏi trong một đề không đơn giản là đem

các câu hỏi đã được viết sắp lại theo một trật trự từ câu 1 cho đến hết, mà việc sắp xếp,

trình bày này làm sao cần tạo được yếu tố tâm lí thuận lợi cho học sinh khi làm bài

Thông thường, có một số cách trình bày như sau:

+ Sắp xếp theo mức độ từ dễ đến khó

+ Sắp xếp theo tính chất câu hỏi, lý thuyết trước, bài tập sau

+ Sắp xếp theo cụm nội dung phần học

+ Nếu trong đề có nhiều loại câu hỏi được sử dụng thì sắp xếp theo các dạng thứ tự : câu đúng – sai; câu ghép đôi; câu trả lời ngắn; câu điền khuyết; câu tự luận

Thông thường các câu hỏi được sắp xếp từ dễ đến khó có thể làm tăng hiệu quả

làm bài của học sinh vì cách này động viên các em làm đến hết bài kiểm tra Tuy nhiên,

dù là sự sắp xếp nào đi nữa thì sự sắp xếp đó cần có sự nhất quán trong đề kiểm tra

CHƯƠNG 2

VẬN DỤNG QUI TRÌNH THIẾT KẾ ĐỀ KIỂM TRA THEO PHÂN

PHỐI CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÍ 10 – NC

Do giới hạn về thời gian nghiên cứu nên trong chương này tôi chỉ vận dụng qui

trình thiết kế đề kiểm tra để thiết kế một số đề kiểm tra viết theo PPCT Vật lí 10 – NC

Cụ thể tôi chỉ thiết kế 4 đề kiểm tra một tiết và hai đề kiểm tra cuối học kì theo PPCT Vật

lí 10 – NC Cụ thể như sau:

 Các đề kiểm tra một tiết

 Các đề kiểm tra cuối học kì: Đề kiểm tra cuối học kì 1 và 2

I VẬN DỤNG QUI TRÌNH THIẾT KẾ ĐỀ KIỂM TRA CHƯƠNG 1

I.1 Xác định mục đích kiểm tra đánh giá (KTĐG)

Đánh giá định kì, kiểm tra một tiết, thời gian kiểm ta 45 phút (tương đương một tiết

học), toàn bộ nội dung chương 1

I.2 Xác định mục tiêu kiểm tra đánh giá

Dựa vào các mục tiêu dạy học cụ thể đã được ghi trong chương trình môn học;

cũng như các chuẩn kiến thức và kĩ năng của chương 1 [12,tr5.6.7] và mục tiêu cụ thể

của từng bài trong chương, tôi xác định mục tiêu kiểm tra của chương 1 như sau:

I.2.1 Nhóm năng lực bao gồm: Biết, hiểu, vận dụng

I.2.2 Nhóm nội dung:

 Phương pháp nghiên cứu chuyển động (chuyển động cơ)

 Vận tốc trong chuyển động thẳng đều

 Chuyển động thẳng biến đổi đều

 Phương trình chuyển động thẳng biến đổi đều

 Sự rơi tự do

 Chuyển động tròn đều – tốc độ dài – tốc độ góc

 Gia tốc trong chuyển động tròn đều

 Tính tương đối của chuyển động, công thức cộng vận tốc

I.3 Xác định hình thức kiểm tra

Dựa vào nền tảng là mục tiêu kiểm tra tôi thấy cần sử dụng cả hai hình thức

TNKQ và TNTL trong cùng một đề kiểm tra vì hai lí do sau đây:

+ Trong chương 1 không có quá nhiều nội dung để kiểm tra học sinh (so với các

chương còn lại theo PPCT) Tuy nhiên, tôi cũng cần phải kiểm tra bao quát hết những nội

dung đã được đưa ra và để có thể đánh giá được khả năng nhạy bén, sự thận trọng đặc

biệt là sự siêng năng chăm chỉ của học sinh trong quá trình học tập (được thể hiện thông

qua việc học sinh có nắm bắt hầu hết các vấn đề đã dược học trong chương hay không?

Có làm tốt các câu TNKQ không?) cho nên ở khoản này tôi sử dụng hình thức kiểm tra là

TNKQ

+ Đối với phần nội dung nói về phương trình chuyển động của vật hay giải bài toán về

hai vật gặp nhau,…là một trong những phần kiến thức trọng tâm của chương Đây là cơ

hội để cho tôi có thể đánh giá khả năng tư duy, suy luận logic toán học, giải phương trình

toán học của HS Cho nên ở nội dung này tôi sử dụng thêm hình thức TNTL

I.4 Bảng phân phối 2 chiều và cơ cấu câu hỏi

I.4.1 Xác định mục tiêu chung của bài kiểm tra

Động học là một phần của cơ học, trong đó ta chỉ nghiên cứu đến cách xác định vị

trí của một vật trong không gian tại những thời điểm khác nhau và mô tả tính chất chuyển

động của các vật bằng phương trình toán học, mà ta chưa hề xét đến nguyên nhân gây ra

chuyển động [11,tr.5]

Để biết được cách xác định vị trí của vật trong không gian tại những thời điểm

khác nhau, học sinh cần nắm vững các khái niệm cơ bản: chất điểm, quỹ đạo, vận tốc, gia

tốc,…và các đặc điểm về quỹ đạo, vận tốc, gia tốc,… thông qua những kiến thức đã được

học học sinh cần vận dụng được những kiến thức này vào việc giải các bài toán về

chuyển động, và giải thích các hiện tượng thực tế có liên quan

I.4.2 Xác định mục tiêu và nội dung cụ thể cần kiểm tra đánh giá

I.4.2.1 Giới thiệu chuẩn kiến thức và kĩ năng của chương 1 theo SGV Vật lí 10

 Viết được công thức tính vận tốc vt= v0+ at, phương trình chuyển động x = x0+ v0t + 1/2 at2

Từ đó suy ra công thức tính đường đi

 Nêu được sự rơi tự do tự do là gì và viết được công thức tính vận tốc và đường đi của chuyển động rơi tự do Nêu được đặc điểm của gia tốc rơi tự do

 Phát biểu được định nghĩa về chuyển động

Vận tốc tức thời là một đại lượng vectơ.

Nếu qui ước chiều của

v0 là chiều dương của chuyển động thì đường đi của chuyển động thẳng biến đổi dều được tính là s

= v0t + 1/2at2;

vt2 - v02 = 2as

 Viết được hệ thức liên hệ giữa vận tốc dài và vận tốc góc

 Nêu được hướng của gia tốc trong chuyển động tròn đều và viết được biểu thức của gia tốc hướng tâm

 Viết được công thức cộng vận tốc

3 , 2 2 , 1 3 ,

 Kĩ năng

 Xác định được vị trí của một vật chuyển động trong một hệ quy chiếu đã cho

 Lập được phương trình tọa độ x = x0 + vt

 Vận dụng được phương trình x = x0 + vt đối với chuyển động thẳng đều của một hoặc hai vật

 Vẽ được đồ thị tọa độ của hai chuyển động thẳng đều cùng chiều, ngược chiều Dựa vào đồ thị tọa độ xác định thời điểm vị trí đuổi kịp hay gặp nhau

 Vận dụng được phương trình chuyển động và công thức: vt = v0 + at, s = v0t + 1/2at2, vt2 - v02 = 2as

 Vẽ được đồ thị vận tốc của chuyển động thẳng biến đổi đều và xác định được các đặc

điểm của chuyển động dựa vào đồ thị này

 Giải được các bài tập về chuyển động tròn đều

 Giải được bài tập về cộng hai vận tốc cùng phương và có phương vuông góc

 Xác định được các sai số tuyệt đối và sai số tỉ đối trong các phép đo trực tiếp và gián tiếp

 Xác định được gia tốc của chuyển động nhanh dần đều bằng thí nghiệm

I.4.2.2 Sắp xếp mục tiêu chương 1 theo các bậc nhận thức của Bloom

Để thiết kế được bảng CT2C nhằm quyết định số lượng câu hỏi cho từng nội dung

(chủ đề) cụ thể cần được KTĐG, thời gian làm bài kiểm tra cũng như trọng số điểm qui

định cho từng mạch (nội dung) kiến thức, từng mức độ nhận thức Dựa trên cơ sở bám sát

chuẩn kiến thức và kĩ năng của chương 1, có sự tham khảo thêm mục tiêu cụ thể của

chương, của từng đơn vị bài học tôi đã lập bảng sau đây:

Bảng I.1 Bảng sắp xếp các mục tiêu chương 1 theo các bậc nhận thức Bloom

CHỦ ĐỀ Nhận biết Thông hiểu Vận dụng

- Xác định được

vị trí của một vật chuyển động trong một hệ quy chiếu đã cho.*

2 Vận tốc trong

chuyển động

thẳng đều

- Nhận biết được đặc điểm về vận tốc của chuyển động thẳng đều.*

- Nêu được vận tốc tức thời là gì.*

- Lập được pt tọa độ của vật x =

x0 + vt

- Vận dụng được phương trình x =

x0 + vt đối với chuyển động thẳng đều của một hoặc hai vật.*

- Vẽ được đồ thị

tọa độ của hai chuyển động thẳng đều cùng chiều, ngược chiều Dựa vào

đồ thị tọa độ xác định thời điểm vị trí đuổi kịp hay gặp nhau.*

- Vẽ được đồ thị vận tốc của chuyển động thẳng biến đổi đều và xác định được các đặc điểm của chuyển động dựa vào đồ thị này

at2 Từ đó suy ra công thức tính đường đi

- Vận dụng được phương trình chuyển động và công thức: vt = v0 + at, s = v0t + 1/2at2, vt2 - v02 = 2as.*

5 Sự rơi tự do - Viết được công thức tính vận

tốc và đường đi của chuyển động rơi tự do ( 2

rơi tự do g (phụ thuộc vào vị trí địa lí, độ cao,….).*

- Viết đƣợc hệ thức liên hệ giữa vận tốc dài và vận tốc góc

- Giải đƣợc một

số bài toán liên quan đến chuyển động tròn đều.*

- Giải đƣợc một

số bài toán đơn giản liên quan đến chuyển động tròn đều *

3 , 2 2 , 1 3 ,

I.4.3 Xác định số câu và số điểm cho từng ô

*Xác định điểm cho từng hình thức câu hỏi

Nhƣ trên đã nói, trong đề kiểm tra này tôi sử dụng cả hai hình thức kiểm tra là

TNKQ và TNTL Trong quá trình xác định mục tiêu và nội dung cụ thể cần kiểm tra đánh giá tôi thấy rằng TNKQ chỉ cần chiếm 70% tỉ trọng đề kiểm tra là đủ bao quát toàn

bộ nội dung được đưa ra, còn lại 30% tỉ trọng là TNTL dùng để đánh giá khả năng lập

luận và diễn đạt ý tưởng của HS

Nói tóm lại: TNKQ:TNTL = 7:3

*Xác định trọng số điểm cho từng (nhóm) nội dung kiến thức dựa vào phần trăm

số tiết và mức độ quan trọng

Về thời lượng, SGK Vật lí 10 – NC gồm có 9 đơn vị bài học (không kể các bài thực

hành), tương ứng với 9 nội dung kiểm tra trong chương Theo tài liệu phân phối chương

trình [13] thì 9 bài này được dạy trong 9 tiết

Dựa vào tài liệu bồi dưỡng GV Vật lí 10 – NC [9,tr 64], cũng như chuẩn kiến thức

và kĩ năng, mục tiêu của chương được trình bày phía trên, tôi thấy rằng nội dung phương

trình chuyển động thẳng biến đổi đều là phần trọng tâm của chương 1 Trong phần này

HS cần “thuộc và hiểu rõ công thức ”[9,tr.64]; cũng như đối với “các bài tập không quá

khó” HS cần “sử dụng các công thức trong bài học” để giải “các bài toán với điều kiện

ban đầu xác định, phân tích các giai đoạn chuyển động”[9,tr.65] Tuy nhiên, phần công

thức cộng vận tốc cũng quan trọng không kém Để có thể nắm vững phần kiến thức trọng

tâm này thì HS không thể thiếu phần kiến thức nền tảng là: chuyển động cơ, vận tốc trong

chuyển động thẳng đều, chuyển động thẳng biến đổi đều Vì những lí do như vậy, khi

xem xét đến yếu tố mức độ quan trọng của từng nội dung kiểm tra và phần trăm số tiết,

tôi chia làm hai nhóm như sau:

+ Nhóm 1 (nhóm quan trọng) gồm có các nội dung: Phương pháp nghiên cứu

chuyển động (chuyển động cơ); Vận tốc trong chuyển chuyển động thẳng chuyển động

đều; Chuyển động thẳng biến đổi đều; Phương trình chuyển động thẳng biến đổi đều;

Tính tương đối của chuyển động, công thức cộng vân tốc, chiếm 70% số điểm toàn bài

kiểm tra

+ Nhóm 2 (nhóm kém quan trọng) gồm có các nội dung: Sự rơi tự do; Chuyển

động tròn đều – tốc độ dài – tốc độ góc; Gia tốc trong chuyển động tròn đều chiếm 30%

số điểm toàn bài kiểm tra

*Xác định điểm cho từng nội dung kiến thức cụ thể cần kiểm tra đánh giá

Từ việc xác định trọng số điểm cho từng nhóm nội dung kiểm tra tôi tiếp tục xác định

điểm cho từng nội dụng kiến thức cần KTĐG như sau:

+Nhóm 1:

1: 2: 3: 4: 8 1: 1: 1: 2: 2

+Nhóm 2:

5: 6: 7 1: 1:1

*Tính số điểm và số câu hỏi (dự kiến) cho từng mức độ nhận thức

Bảng I.2 Số điểm và số câu hỏi (dự kiến) cho từng mức độ nhận thức

2,0

X 2,0

3X 2,0

22X 10,0

** Ghi chú:

 (X): Là số câu TNKQ dự định hỏi, tương ứng với những nội dung gắn dấu(*) trong

bảng I.1

Dựa vào bảng trên tôi nhận thấy:

 Cần thiết kế tối thiểu 20 câu TNKQ mới đủ để bao quát hết những nội dung kiểm tra

đã được chỉ ra trong bảng I.1

Năng lực

Nội dung