LUẬN văn sư PHẠM vật lý tập THIẾT kế đề KIỂM TRA CHO các CHƯƠNG i, III, IV, VI, VII CHƯƠNG TRÌNH vật lý 11 NÂNG CAO

Lý do chọn đề tài Trên con đường vì sự nghiệp giáo dục, là một người giáo viên phổ thông tương lai, vàtrong quá trình công tác và giảng dạy, thì một công việc quan trọng, mang tính thiết

Trang 1

KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN VẬT LÝ

TẬP THIẾT KẾ ĐỀ KIỂM TRA CHO CÁC CHƯƠNG I, III, IV, VI, VII CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ 11

Trang 2

Thấm thoát thời gian trôi qua nhanh như một cái chớp mắt, vậy là bốn năm ở giảngđường đại học đã qua, quá trình học tập tại Trường Đại học Cần Thơ thầy cô đã cung cấpcho em những kiến thức quý báu, đồng thời cùng với khoảng thời gian thực tập tại trườngTHPT Bùi Hữu Nghĩa đã giúp cho em tiếp thu được một số kinh nghiệm thực tiễn; trên

cơ sở đó giúp em hoàn thành quyển luận văn của mình

Với tấm lòng biết ơn chân thành, em xin chân thành gởi lời cám ơn đến:

- Quý thầy cô Bộ Môn Vật Lí - Khoa Sư Phạm trường Đại Học Cần Thơ đã tận tìnhgiảng dạy em trong những năm qua

- Đặc biệt, em xin gửi lời cám ơn sâu sắc nhất đến Cô Đặng Thị Bắc Lý – Giảngviên Trường Đại Học Cần Thơ - Giáo viên hướng dẫn – và cũng là Cố vấn học tập, đã tậntình giúp đỡ em, mặc dầu tình trạng sức khỏe em kém, cô tận tình chỉ bảo em về mặtphương pháp, về lĩnh vực thiết kế đề, an ủi động viên em vượt qua mọi khó khăn để hoànthành luận văn

- Các bạn học cùng lớp đã đóng góp ý kiến quí báu và giúp đỡ em trong thời gianlàm và cho đến khi hoàn thành luận văn

Ngày tháng năm 2011

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thanh Tâm

Trang 3

 Họ và tên người hướng dẫn: ĐẶNG THỊ BẮC LÝ

 Học vị: Thạc Sĩ

 Cơ quan công tác: Khoa Sư Phạm – Đại Học Cần Thơ

 Tên học viên: NGUYỄN THANH TÂM

 Mã số sinh viên: 1076682

 Chuyên ngành: Sư Phạm Vật Lí – Công Nghệ

Tên đề tài: Tập Thiết Kế Đề Kiểm Tra Cho Các Chương I, III, IV, VI, VII Chương Trình Vật Lí 11 – Nâng Cao

Trang 4

Ngày … tháng … năm …

Giáo viên phản biện

Trang 5

LỜI CÁM ƠN

PHẦN A: MỞ ĐẦU

I Lý do chọn đề tài 1

II Mục tiêu của đề tài 2

III Phương pháp và phương tiện thực hiện đề tài 2

1 Phương pháp 2

2 Phương tiện 2

IV Các bước tiến hành đề tài 3

V Giới hạn của đề tài 3

VI Các chữ viết tắt 3

PHẦN B: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chương I: THỰC TRẠNG 5

Chương II: CƠ SỞ LÝ THUYẾT CỦA QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU I Công tác đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học 6

1 Khái niệm, vị trí, mục đích, ý nghĩa, yêu cầu của việc đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học 6

1.1Khái niệm 6

1.2 Vị trí 8

1.3 Mục đích 9

1.4 Ý nghĩa 10

1.5 Yêu cầu 10

2 Các loại đánh giá 11

2.1 Cơ sở phân loại 11

2.2 Các loại đánh giá 12

3 Những cơ sở để đánh giá kết quả học tập của học sinh 12

3.1 Cơ sở để đánh giá 12

3.2 Các bậc của mục tiêu nhận thức 13

3.3 Những nguyên tắc để đánh giá kết quả học tập của học sinh 16

II Những phương pháp kiểm tra thường dùng trong công tác đánh giá kết quả học tập của học sinh 17

Trang 6

học tập 17

2 Nhóm kiểm tra viết 18

2.1 Khái niệm 18

2.2 Phân loại 18

2.3 Trắc nghiệm tự luận ( Tự Luận) 18

2.3.1 Khái niệm 18

2.3.2 Tính chất và yêu cầu của tự luận 19

2.3.3 Ưu nhược điểm 20

2.3.4 Những điểm cần lưu ý khi thiết kế và chấm bài thi tự luận 20

2.4 Trắc nghiệm khách quan (Trắc Nghiệm) 21

2.4.1 Khái niệm 21

2.4.2 Trắc nghiệm đúng sai 21

a, Khái niệm 21

b, Cấu trúc 21

c, Công dụng 22

d, Những điểm cần chú ý khi soạn câu Đ/S 22

e, Ưu và nhược điểm của loại câu Đ/S 22

2.4.3 Trắc nghiệm ghép đôi 23

a, Khái niệm: 23

b, Cấu trúc: 23

c, Công dụng: 23

d, Những điểm cần lưu ý khi soạn câu TrNGĐ 24

2.4.4 Trắc nghiệm điền khuyết 25

a, Khái niệm 25

b, Cấu trúc: 25

d, Khi soạn câu TrNĐK cần chú ý: 26

2.4.5 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn 27

a, Khái niệm: 27

Trang 7

d, Khi soạn câu TrNĐK cần chú ý: 28

2.4.6 Trắc nghiệm trả lời nhanh 29

III Cơ sở lý thuyết của việc thiết kế đề 29

1 Qui trình thiết kế đề 29

1.1.Xác định mục đích đánh giá 29

1.2 Xác định mục tiêu kiểm tra 29

1.3 Xác định hình thức kiểm tra 30

1.4 Lập bảng cấu trúc hai chiều và cơ cấu câu hỏi (bảng ma trận) .30

1.5 Thiết kế câu hỏi cho bảng cấu trúc hai chiều và sắp xếp các câu hỏi thành đề 32

1.6 Xây dựng đáp án và thang điểm 32

2 Những lưu ý khi tiến hành qui trình: 32

2.1 Đối với yêu cầu đề kiểm tra 32

2.2 Đối với tiêu chí của đề kiểm tra 32

2.3 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 33

IV Cơ sở lý thuyết của việc đánh giá đề 36

1 Đánh giá câu hỏi 36

1.1 Tự luận 37

1.2.Trắc nghiệm khách quan 37

2 Đánh giá bài kiểm tra 38

*Độ giá trị: 38

* Độ tin cậy: 38

2.1.Đánh giá theo chuẩn 39

2.2 Đánh giá theo tiêu chí 39

Chương III: THIẾT KẾ ĐỀ KIỂM TRA CHO CÁC CHƯƠNG I, III, IV, VI, VII VẬT LÝ 11 – NÂNG CAO I Thiết kế đề kiểm tra cho chương I Vật lý 11 – Nâng cao 41

1.Xác định mục đích đánh giá 41

2 Xác định mục tiêu kiểm tra 41

Trang 8

4 Lập bảng cấu trúc hai chiều và cơ cấu câu hỏi (bảng ma trận) 45

5 Thiết kế câu hỏi cho bảng cấu trúc hai chiều và sắp xếp các câu hỏi thành đề 50

II Thiết kế đề kiểm tra cho chương III Vật lý 11 – Nâng cao 59

3 Xác định hình thức kiểm tra 62

III Thiết kế đề kiểm tra cho chương IV Vật lý 11 – Nâng cao 76

IV Thiết kế đề kiểm tra cho chương VI và chương VII Vật lý 11 – Nâng cao 93

1 Xác định mục đích đánh giá 93

PHẦN C: TỔNG KẾT 1 KẾT QUẢ THU ĐƯỢC 113

2 HẠN CHẾ CỦA QUÁ TRÌNH THỨC HIỆN 113

3 DỰ ĐỊNH CHO TƯƠNG LAI 113

PHỤ LỤC: ĐÁP ÁN VÀ THANG ĐIỂM CHO CÁC ĐỀ 1 ĐÁP ÁN ĐỀ KIỂM TRA CHƯƠNG I Đáp án trắc nghiệm 115

Trang 9

2 ĐÁP ÁN ĐỀ KIỂM TRA CHƯƠNG III

Đáp án trắc nghiệm 116 Đáp án tự luận 117

3 ĐÁP ÁN ĐỀ KIỂM TRA CHƯƠNG IV

4 ĐÁP ÁN ĐỀ KIỂM TRA CHƯƠNG VI VÀ CHƯƠNG VII

TÀI LIỆU THAM KHẢO 121

Trang 10

TẬP THIẾT KẾ ĐỀ KIỂM CHO CÁC CHƯƠNG I, III, IV, VI, VII

CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ 11 - NÂNG CAO

PHẦN A: MỞ ĐẦU

I Lý do chọn đề tài

Trên con đường vì sự nghiệp giáo dục, là một người giáo viên phổ thông tương lai, vàtrong quá trình công tác và giảng dạy, thì một công việc quan trọng, mang tính thiết thực, đólà: thiết kế đề kiểm tra để đánh giá kết quả học tập của học sinh, và đánh giá đề kiểm tra đó.Việc đánh giá nhằm xem xét những gì mà học trò mình đạt được, và cũng qua đó nhìn nhậnlại công tác giảng dạy để định hướng tiếp theo

Những ngày còn trên giảng đường, tôi được học môn “Đánh giá kết quả học tập củahọc sinh” tôi đã được nghiên cứu sơ lược về lí thuyết của thiết kế đề, và được vận dụng ítnhiều Dù như thế, tôi vẫn chưa được nghiên cứu sâu hơn, kỉ hơn Chính vì thế, tôi nhận thấymình cần phải tập dượt nhiều hơn và học hỏi từ nhiều nguồn: thầy cô, bạn bè, từ những giáoviên trường phổ thông, để từ đó tôi rút ra cho mình một kinh nghiệm, để tích lũy cho tôiđược những kĩ năng của việc thiết kế đề Để khi trở thành giáo viên tôi vững tin trên lớp học,

để tạo dựng những kì tích mới chính vì thế mà tôi đã chọn nghiên cứu đề tài: “TẬP THIẾT

KẾ ĐỀ KIỂM CHO CÁC CHƯƠNG I, III, IV, VI, VII CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ 11

- NÂNG CAO”.

Với đề tài trên nền tảng lý thuyết tôi sẽ đi thiết kế đề cho một số chương Do thời gian

và tình trạng sức khỏe có hạn, tôi chỉ tiến hành thiết kế cho các chương I, III, IV, VI, VII

của Vật lý 11 – Nâng cao

II Mục tiêu của đề tài

Để có được những đề kiểm tra có chất lượng thì đề tài này tập trung vào các mục tiêusau:

- Hệ thống lại các cơ sở lý thuyết cho công tác thiết kế đề kiểm tra

- Vận dụng lý thuyết để thiết kế đề kiểm tra cho các chương I, III, IV, VI, VII

của chương trình vật lí 11 – nâng cao

III Phương pháp và phương tiện thực hiện đề tài

Trang 11

• Nghiên cứu lý thuyết để hệ thống lại kiến thức cần cho đề tài

• Vận dụng lý thuyết vào thiết kế đề kiểm tra

2 Phương tiện

Sử dụng các phương tiện sau: sách, báo, tạp chí khoa học, kỹ yếu hội nghị giáodục…

IV Các bước tiến hành đề tài

Bước 1: Xác định mục tiêu của đề tài

Bước 2: Tập trung sưu tầm và tìm tài liệu liên quan đến nội dung nghiên cứu.

Bước 3:Tổng hợp và phân tích tài liệu sưu tầm được để tinh lọc thành các luận cứ

khoa học của đề tài, sau đó hệ thống lại các cơ sơ lý thuyết liên quan đến việc thiết kếđề

Bước 4: Vận dụng ý thuyết vào việc thiết kế đề kiểm tra cho các chương I, III, IV,

VI, VII của chương trình vật lí 11 – nâng cao.

Bước 5: Đánh giá lại toàn bộ kết quả vừa đạt được so với những mục tiêu đã nêu ra ở

trên, đưa ra kiến nghị

Bước 6: Tổng hợp nội dung lại lần cuối sau khi đánh giá và so sánh kết quả thực hiện

được với mục tiêu đề ra, sau đó viết báo cáo, báo cáo thử, rút ra những kinh nghiệmcho bản thân về công tác thiết kế đề cho tương lai

Bước 7: Báo cáo luận văn, ghi nhận nhận xét của hội đồng, chỉnh sửa nộp bản chính

thức cho trường

V Giới hạn của đề tài

Đề tài chỉ vận dụng ở mức lý thuyết chưa được kiểm tra bằng thực nghiệm

PHẦN B: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

NỘI DUNG 1: NGHIÊN CỨU LÝ THUYẾT

Trong nội dung này tôi tập trung nghiên cứu mặt cơ bản của lý thuyết thiết kế đề, và bêncạnh đó hệ thống hóa lại các kiến thức đó, song song đó tôi cũng nghiên cứu sơ lược về lýthuyết đánh giá câu hỏi và đề kiểm tra để tạo một tiền đề tốt cho thiết kế đề, bên cạnh đó làmnền tảng cho hướng nghiên cứu tiếp theo liên quan đến đề tài Nội dung lý thuyết này đượcthể hiện cụ thể như sau:

Trang 12

II Những phương pháp kiểm tra thường dùng trong công tác đánh giá kết quả học tập

1.4 Lập bảng cấu trúc hai chiều và cơ cấu câu hỏi (bảng ma trận)

1.5 Thiết kế câu hỏi cho bảng cấu trúc hai chiều và sắp xếp

các câu hỏi thành đề

1.6 Xây dựng đáp án và thang điểm

2 Những lưu ý khi tiến hành qui trình:

2.1 Đối với yêu cầu đề kiểm tra

2.2 Đối với tiêu chí của đề kiểm tra

2.3 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

IV Cơ sở lý thuyết của việc đánh giá đề

1 Đánh giá câu hỏi

2.1.Đánh giá theo chuẩn

2.2 Đánh giá theo tiêu chí

NỘI DUNG 2: THIẾT KẾ ĐỀ KIỂM TRA CHO CÁC CHƯƠNG I, III, IV, VI, VII VẬT LÝ 11 – NÂNG CAO

Trong nội dung này tôi tiến hành vận dụng qui trình vào thiết kế đề cho các chương I, III,

IV, VI và VII của Vật lý 11 – Nâng cao Và những nội dung tôi thực hiện được là:

I Thiết kế đề kiểm tra cho chương I Vật lý 11 – Nâng cao

Trang 13

2 Xác định mục tiêu kiểm tra

3 Xác định hình thức kiểm tra

4 Lập bảng cấu trúc hai chiều và cơ cấu câu hỏi (bảng ma trận)

5 Thiết kế câu hỏi cho bảng cấu trúc hai chiều và sắp xếp

các câu hỏi thành đề

PHẦN C: KẾT QUẢ VÀ KẾT LUẬN

Sau thời gian thực hiện đề tài tôi đã đạt được những kết quả sau:

Nghiên cứu sâu hơn những lý thuyết về thiết kế đề kiểm tra và đã hệ thống lại

Trang 14

Trên nền tảng cơ sở lý thuyết, vận dụng qui trình, tôi đã thiết kế được 4 đềkiểm tra cho các chương I, III, IV, VI và VII của Vật lý 11- Nâng cao Tổng số câu hỏiTNKQ là: 112 câu, và tổng số câu TNTL: 8 câu, và kèm theo đáp án cho cả 4 đề kiểm tra thểhiện cụ thể ở phụ lục.

Nêu lên cách xây dựng câu hỏi cho từng loại câu, ở từng mức độ nhận thứcnhư thế nào Để hoàn thiện hơn nội dung đề kiểm tra

Song song quá trình đó tôi cũng đã tạo dựng và bổ sung thêm lý thuyết củaviệc đánh giá câu hỏi và đánh giá đề kiểm tra, để tạo tiền đề cho sau khi tốt nghiệp tôi có cơ

sở để tiến hành và ứng dụng đề tài của tôi vào thực tế

Tuy đề tài đạt đượt những thành quả trên nhưng vẫn gặp những hạn chế nhất định, đólà: các đề kiểm tra chỉ mới vận dụng trên mặt lý thuyết chưa được áp dụng thực nghiệm, bêncạnh đó có nhiều dạng hình thức TNKQ, nhưng trong các đề kiểm tra tôi chỉ thiết kế TNKQdạng nhiều lựa chọn, vì tính thuận tiện của khâu sau kiểm tra Nhưng tôi vẫn hoàn thành tốtcác nhiệm vụ đặt ra trong đề tài

Trong tương lai gần, khi trở thành giáo viên, tôi sẽ đem những thiết kế này vào ápdụng thử, và sẽ phát huy tiếp công tác thiết kế này, bên cạnh đó tôi sẽ mở rộng phạm vinghiên cứu đề tài hơn nữa Tôi nhận thấy rằng mình cần phải tập dượt nhiều hơn, thu nhặtnhiều hơn những kinh nghiệm quí báo từ tất cả mọi người để ngày hoàn thiện mình hơn vềmọi mặt, đặc biệt là khi tôi sắp trở thành một giáo viên

Trang 15

PH Ầ N A: M Ở ĐẦ U

I.Lý do chọn đề tài

Một vấn đề không bao giờ cũ của nền giáo dục và trở thành vấn đề tâm điểm hiệnnay đó là vấn đề về việc đổi mới giáo dục THPT (đổi mới chương trình, nội dung giáodục ở bậc THPT, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới công tác kiểm tra đánh giá kếtquả học tập của học sinh), ta thấy ba nội dung đổi mới ấy, thì đổi mới đánh giá được xếp

ở khâu cuối cũng như là sự khởi đầu lại, vậy tại sao kiểm tra - đánh giá quan trọng thế?Tác động của nó như thế nào trong quá trình giáo dục?

Đánh giá là một bộ phận quan trọng của quá trình giáo dục Như ta đã biết, thì vớibất kỳ một quá trình giáo dục nào mà con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biếnđổi nhất định trong con người đó Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào, thìphải đánh giá hành vi của người đó trong một tình huống nhất định Cũng như việc đánhgiá kết quả học tập của học sinh, cho phép ta xác định: thứ nhất là mục tiêu giáo dụcđược đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được hay không, thứ hai là việc giảng dạy cóthành công hay không, người học có tiến bộ hay không

Qua đó ta thấy, đánh giá có nhiệm vụ và vai trò rất quan trọng trong giáo dục, và cụthể hơn là việc đánh giá kết quả học tập của học sinh ở cấp bậc trung học phổ thông (cấpbậc mà sau khi tốt nghiệp tôi đảm nhận công tác giảng dạy), cũng góp phần làm nên sựquan trọng đó trong nền giáo dục, mà muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh ở cấphọc này thì việc kiểm tra là rất quan trọng Vì vấn đề này mà việc thiết kế đề kiểm tra, làviệc làm cấp thiết của một người giáo viên hay người làm công tác giáo dục

Ngay từ bây giờ, giai đoạn cuối của chặng đường đại học, với nghiệp vụ sư phạm

mà tương lai là giáo viên giảng dạy vật lý và công nghệ, tôi phải bắt tay ngay vào việc tậpthiết kế đề, để dần tiếp cận với một khâu quan trọng (khâu tác động hai chiều) của dạyhọc, để thu nhặt kiến thức về thiết kế đề, bên cạnh đó áp dụng môn học “đánh giá kết quảhọc tập của học sinh” học ở trên giảng đường vào thực tế, để khi tôi trở thành giáo viên,tôi có được đầy đủ các kĩ năng, để vững vàng trên bục giảng, mang lại cho nền giáo dụcnước nhà những kì tích mới, đó chính là những lí do tôi đi vào thực hiện đề tài trên Với đề tài này tôi sẽ đi sâu nghiên cứu cơ sở lý thuyết của công tác thiết kế đề, để

Trang 16

đưa ra qui trình thiết kế một đề kiểm tra cơ bản phù hợp với chuẩn kĩ năng kiến thức của

Bộ Giáo dục Đào tạo yêu cầu, sau đó vận dụng qui trình vào việc thiết kế đề, để đáp ứngkịp thời công tác dạy học của cấp học – cấp trung học phổ thông, đặc biệt là môn Vật lí

11 – Nâng cao, mà tôi tập trung khâu thiết kế đề cho các chương I, III, IV, VI, VII của

chương trình Vật lí 11 – Nâng cao

II Mục tiêu của đề tài

Mục tiêu của đề tài là nhằm vào việc tập thiết kế đề kiểm tra cho các chương I, III, IV, VI, VII của chương trình vật lí 11 – nâng cao Để thực hiện được mục tiêu trên

tôi tiến hành thực hiện các công việc cụ thể sau:

- Hệ thống lại các cơ sở lý thuyết cho công tác thiết kế đề kiểm tra

- Vận dụng lý thuyết để thiết kế đề kiểm tra cho các chương I, III, IV, VI, VII của chương trình Vật lí 11 – Nâng cao.

III.Phương pháp và phương tiện thực hiện đề tài

1 Phương pháp

Trong đề tài này tôi chủ yếu nghiên cứu về mặt lý thuyết và vận dụng trên mặt

lý thuyết, cho nên tôi tập trung sử dụng hai phương pháp chủ yếu sau:

Phương pháp nghiên cứu tài liệu và phương pháp xử lí thông tin

Trong phương pháp nghiên cứu tài liệu, tôi thực hiện các công việc chính đó làphân tích và tổng hợp tài liệu để hệ thống hóa các cơ sở lí thuyết của việc thiết kế đề Ởđây tôi phân tích, thu nhặt những luận cứ, luận điểm khoa học thiết yếu phù hợp với đềtài, đặc biệt các nội dung liên quan đến đánh giá giáo dục, đánh giá kết quả học tập củahọc sinh cấp bậc phổ thông, sau đó tổng hợp lại để hình thành các luận cứ có logic đưavào đề tài

Bên cạnh đó do có nhiều ý kiến khác nhau về đánh giá giáo dục, đánh giá kết quảhọc tập của học sinh … cho nên kéo theo có rất nhiều luận điểm cho nên tôi phải xử lícác thông tin, sau đó tinh lọc lại các nội dung phù hợp với đề tài yêu cầu

Sau đó tôi vận dụng lý thuyết vừa tổng hợp ở trên để áp dụng vào việc thiết kế đề

kiểm tra cho các chương I, III, IV, VI, VII của chương trình vật lí 11 – nâng cao.

2 Phương tiện

Phương tiện để thực hiện đề tài rất phong phú, ở đây tôi sử dụng rất nhiềunguồn tài liệu liên quan đến nội dung nghiên cứu của đề tài: tạp chí: tạp chí giáo dục, vật

Trang 17

lý tuổi trẻ, vv , báo cáo khoa học trong ngành giáo dục, các kỹ yếu hội nghị giáo dục,sách giáo khoa, giáo trình: đánh giá giáo dục, đánh giá kết quả học tập của học sinh, tàiliệu lưu trữ, thông tin đại chúng, sử dụng nguồn tài liệu mở của internet vv…, sau đóđược tinh lọc lại rồi sử dụng máy vi tính soạn thảo thành nội dung hoàn chỉnh chính thức.

IV Các bước tiến hành đề tài

Công tác hoàn thành luận văn được thực hiện thông qua các bước sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu của đề tài

Bước 2: Tập trung sưu tầm và tìm tài liệu liên quan đến nội dung nghiên cứu Bước 3:Tổng hợp và phân tích tài liệu sưu tầm được để tinh lọc thành các luận cứ

khoa học của đề tài, sau đó hệ thống lại các cơ sơ lý thuyết liên quan đến việc thiết

kế đề

Bước 4: Vận dụng ý thuyết vào việc thiết kế đề kiểm tra cho các chương I, III, IV,

VI, VII của chương trình vật lí 11 – nâng cao.

Bước 5: Đánh giá lại toàn bộ kết quả vừa đạt được so với những mục tiêu đã nêu

ra ở trên, đưa ra kiến nghị

Bước 6: Tổng hợp nội dung lại lần cuối sau khi đánh giá và so sánh kết quả thực

hiện được với mục tiêu đề ra, sau đó viết báo cáo, báo cáo thử, rút ra những kinhnghiệm cho bản thân về công tác thiết kế đề cho tương lai

Bước 7: Báo cáo luận văn, ghi nhận nhận xét của hội đồng, chỉnh sửa nộp bản

chính thức cho trường

V Giới hạn của đề tài

Đề tài tập trung nghiên cứu lý thuyết về việc thiết kế đề kiểm tra đánh giá, sau đó

áp dụng lý thuyết trên vào việc thiết kế đề kiểm tra cho các chương I, III, IV, VI, VII của

chương trình vật lí 11 – nâng cao, nhưng các đề kiểm tra vẫn chưa được đưa vào thựcnghiệm, đó là áp dụng các đề kiểm tra trên vào ở trường phổ thông đây là giới hạn,

nhưng tôi vẫn hoàn thành các mục tiêu đề ra của nội dung nghiên cứu là “TẬP THIẾT

KẾ ĐỀ KIỂM CHO CÁC CHƯƠNG I, III, IV, VI, VII CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ

11 - NÂNG CAO”

VI Các chữ viết tắt

 HS: Học sinh

 GV: Giáo viên

Trang 18

 TNKQ: Trắc nghiệm khách quan

 TNTL: Trắc nghiệm tự luận

 TrNNLC: Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

 TrNĐK: Trắc nghiệm điền khuyết

 TrNĐ/S: Trắc nghiệm đúng - sai

 ĐG: Đánh sai

 TrNGĐ:Trắc nghiệm ghép đôi

 AS: Ánh sáng

Trang 19

PH Ầ N B: N Ộ I DUNG NGHIÊN C Ứ U

Chương I: THỰC TRẠNG

Hiện nay sau một thời gian đổi mới về phương pháp dạy học và kéo theo đổimới về phương pháp kiểm tra đánh giá ở cấp trung học phổ thông, đã có những tiến triển

rỏ rệt, cụ thể thông qua công văn số 264/BGDDT-GDTrH ngày 13 tháng 01 năm 2009

của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các địa phương đã tổ chức hội thảo và rút ra kết quả: kiểmtra đánh giá đã đa dạng hóa các hình thức kiểm tra, sử dụng linh hoạt cả hai hình thứckiểm tra tự luận và trắc nghiệm khách quan, một số tỉnh đã thống nhất sử dụng qui trìnhthiết kế đề kiểm tra (An Giang, Bình Phước, Bình Định, Hòa Bình, ), và việc kiểm tra

đã đảm bảo được chuẩn kĩ năng - kiến thức và cả thái độ của học sinh

Như vậy ta thấy được rằng công việc thiết kế kiểm tra ngày trở nên quantrọng ở cấp trung học, cụ thể là cấp trung học phổ thông, để rỏ hơn ta có thể thấy rằngtrên thị trường các nhà sách, bán đủ các loại sách đề kiểm tra, bài tập kiểm tra trắcnghiệm, tự luận, Tuy nhiên các sách đó vẫn chưa cụ thể công việc thiết kế đề, cho nêncác đề chỉ mang tính chất tham khảo, hay có vận dụng qui trình thiết kế thì vẫn chưa bámvào chuẩn kĩ năng kiến thức, hoặc không rỏ ràng ở khâu tại sao lại có được đề kiểm tranhư vậy?

Vì những vấn đề trên cho nên hiện tại vẫn chưa có sách đề kiểm tra nàothống nhất được các nội dung trên, vì vậy công việc thiết kế đề cần phải quan tâm và chútrọng hơn nữa để ngày hoàn thiện khâu quan trọng này ( khâu tác động hai chiều như đãnói lúc đầu), chính vì thế mà nội dung luận văn này của tôi sẽ khắc phục những khuyếtđiểm trên để đưa ra đề kiểm tra một các hợp lí nhất như yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đàotạo và thực tế địa phương cho phép

“Thước đo sự thành công của giáo dục không phải ở chổ người học thi đỗ nhiều hay ít

mà là họ đã được chuẩn bị ra sao để vào đời”

(The true measure of our success is not how well our students score in examinations,

but how well prepared they are for life)

S C Fong

Trang 20

-Chương II: CƠ SỞ LÝ THUYẾT CỦA QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU

I Công tác đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học

1 Khái niệm, vị trí, mục đích, ý nghĩa, yêu cầu của việc đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học

“Nếu muốn biết thực chất của một nền giáo dục, hãy nhìn vào cách đánh giá

của nền giáo dục đó” (Rowntree, 1987)[ 37, tr127]

Đánh giá trong giáo dục luôn luôn là một vấn đề có tính phát triển, và vì vậykhái niệm, mục đích, vị trí, ý nghĩa và yêu cầu của đánh giá cũng luôn luôn chứa đựngnhững yếu tố mới mẻ Qua đây, tôi sẽ trình bài một số vấn đề vừa mang tính kinh điển,vừa có tính thời sự đối với các khía cạnh nói trên của hoạt động đánh giá kết quả học tậpcủa học sinh

1.1 Khái niệm

Về khái niệm đánh giá có rất nhiều ý kiến khác nhau, sau đây tôi sẽ trình bài một

số ý kiến của một số chuyên gia giáo dục trong và ngoài nước, để sau đó rút kết lại nên sửdụng khái niệm nào phù hợp với đề tài:

Theo Giáo SưDeketele (1980) [3, tr61] đã đưa ra khái niệm

về đánh giá như sau: “ Đánh giá là xem xét mức độ phù hợp giữa

một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy và một

tập hợp các tiêu chí có giá trị, thích hợp, đáng tin cậy và phù hợp

với mục tiêu đề ra để so sánh, đánh giá nhằm đưa ra một quyết

định”

(Giáo sư De Ketele)

Trong lĩnh vực giáo dục, với sự nghiên cứu nhiều năm thì các tác giả tên tuổi như:

Tylor, Croubach, Alkin, Stufflebean, Stake, Seriven,…[1;14, tr61] đã đưa ra định nghĩa

về đánh giá như sau: “Đánh giá, trong bối cảnh giáo dục, có thể định nghĩa như một quátrình được tiến hành có hệ thống để xác định được mức độ đạt được của học sinh về cácmục tiêu đào tạo Nó có thể gồm những sự mô tả (liệt kê) về mặt định tính hay địnhlượng về mặt hành vi (hoạt động) của người học cùng với những sự nhận xét, đánh giánhững hành vi này đối chiếu với sự mong muốn đạt được về mặt hành vi đó”

Đánh giá trong giáo dục, theo GS TS Giáo dục Dương Thiệu Tống là quá trình

thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả giáo dục Căn

Trang 21

cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động tronggiáo dục tiếp theo Cũng có thể nói rằng đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và giảithích thông tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến của các mục tiêu giáodục về phía học sinh Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay địnhtính.

Hoặc có thể hiểu đánh giá theo Giáo Sư, Tiến Sĩ Lâm Quang Thiệp như sau:

Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra nhữngphán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêuchuẩn hay kết quả học tập Đánh giá có thể là đánh giá định lượng (quantitative ) dựa vàocác con số hoặc định tính ( qualitative) dựa vào các ý kiến và giá trị.[28, tr201]

Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với kiểmtra Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra (hay trắcnghiệm), còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới sựphán xét TheoTự điển Giáo dục học – NXB Tự điển Bách khoa 2001 thuật ngữ đánhgiá kết quả học tập được định nghĩa như sau: “ Xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹnăng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra “

Bên cạnh đó có thể hiểu kiểm tra đánh giá kết quả học tập là sự so sánh, đối chiếu

kiến thức, kỹ năng, thái độ thực tế đạt được ở người học để tìm hiểu và chuẩn đoán (diagnostic ) trước và trong quá trình dạy học (formative ) hoặc sau một quá trình học tậpvới các kết quả mong đợi đã xác định trong mục tiêu dạy học( đánh giá kết thúc –summative )[1, tr32]

Sản phẩm của hoạt động dạy học, của lao động sư phạm trên lớp học, trong phòngthí nghiệm, xưởng trường, bãi tập, vv rất đa dạng và phức tạp , rất khó xác định Bởi vìnhững sản phẩm đó là những người học đã thay đổi ít hoặc nhiều trong phẩm chất vànăng lực của họ sau một thời gian học tập nhất định hay nói cách khác là đã có các giá trị

gia tăng Đó chính là kết quả học tập của người học, thành tố chủ yếu tạo nên chất lượng

của hoạt động dạy học trong nhà trường

Tuy có rất nhiều những nhận định về khái niệm đánh giá, song do phạm vi đề tàinên tôi chỉ nêu sơ lược một số khái niệm nhận định về đánh giá như trên, tức là trong đềtài chúng ta sẽ tập trung vào nghiên cứu việc thiết kế đề kiểm tra để đánh giá kết quả học

tập của học sinh phổ thông mà cụ thể hơn là các chương I, III, IV, VI, VII của chương

Trang 22

trình vật lí 11 – nâng cao, và khái niệm đánh giá mà tôi sử dụng trong đề tài này mang ýnghĩa trong bối cảnh giáo dục hiện tại như đã nói ở trên.

1.2 Vị trí

Trong nhà trường hiện nay, công việc đổi mới phương pháp dạy học đang tiếnhành để ngày càng hoàn thiện, và có được những tính chất đột phá để nâng cao chấtlượng dạy học Song song với việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải tiến hànhmột cách đồng bộ đổi mới từ nội dung chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạyhọc cho đến kiểm tra đánh kết quả dạy học Kiểm tra đánh giá có vị trí rất to lớn đến việcnâng cao chất lượng đào tạo Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạtđộng dạy, hoạt động học và quản lý giáo duc Nếu kiểm tra đánh giá sai dẫn đến nhậnđịnh sai về chất lượng đào tạo gây tác hại to lơn trong việc sử dụng nguồn nhân lực Vậyđổi mới kiểm tra đánh giá trở thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn xã hộingày nay Kiểm tra đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp người học tựtin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập

Hay cụ thể hơn là nó được hình tượng hóa thông qua sơ đồ Xibecnetic [26, tr5]

sau:

Sơ đồ cho thấy sự tác động của khâu kiểm tra đánh giá lên người học, để xemngười học đạt được gì, song song bên cạnh đó là việc dạy của giáo viên ra sao, để thayđổi nội dung và phương pháp cho tương thích, như vậy ta thấy đây là vấn đề rất quantrọng, là bộ phận hợp thành quan trọng và tất yếu của toàn bộ quá trình dạy học Ở đây

K D

H

P P

N D

MỤC ĐÍCH ĐÀO

TẠO

NHIỄU TỪ BÊNNGOÀI

KẾTQUẢ

Sơ đồ Xebecnetic cho qua trình dạy học

Trang 23

kết quả toàn bộ của quá trình dạy học, ở mức độ quan trọng, nó phụ thuộc vào công táckiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.

1.3 Mục đích

1 Cung cấp thông tin phản hồi cho người học:

Kết quả đánh giá có thể cho phép người học thấy được năng lực của họ trong quátrình học tập Muốn vậy, thông tin đánh giá cần đa dạng (chẳng hạn cho điểm kết hợp vớinhận xét) và hoạt động đánh giá cần diễn ra tương đối thường xuyên Mà cụ thể ở đề tàinày chúng ta sẽ thiết kế đề kiểm tra cho từng chương, qua đó sẽ sớm phản hồi tình hìnhhọc tập của người học đang ở hiện trạng như thế nào để chấn chỉnh quá trình học tập

2 Cung cấp thông tin phản hồi cho người dạy:

Thông qua đánh giá, giáo viên có thể biết được năng lực học tập hoặc khả năngtiếp thu về một vấn đề cụ thể của người học, biết được tính hiệu quả của một phươngpháp giảng dạy hoặc một chương trình đào tạo nào đó và từ đó có thể khắc phục nhữnghạn chế trong quá trình dạy

3 Động viên học tập:

Thực tiễn giáo dục cho thấy một khi hoạt động đánh giá được tổ chức đều đặn vàthích hợp thì chất lượng học tập không ngừng được nâng cao Đánh giá được xem nhưmột chất xúc tác giúp cho “phản ứng học tập” được diễn ra thuận lợi hơn, hiệu quả hơn.Trong tâm lý học, cho điểm hay xếp loại học tập có thể được xếp vào loại hoạt động

khích lệ (incentive) Hoạt động này đóng vai trò như là nhân tố thúc đẩy bên ngoài

(external motivational factor) Nếu nó được kết hợp cùng với lòng mong muốn (drive), cả hai sẽ tạo ra động lực (motive) cho các hoạt động của con người (Bootzin và cộng sự,

1986, tr 319) Tuy nhiên, nếu quá đề cao hoặc áp dụng thái quá các biện pháp khích lệ thì

có thể dẫn đến kết quả làm cho người được khuyến khích điều chỉnh mục đích hoạt độngcủa họ (Stipek, 1998) Không ít người học hiện nay coi điểm số hay xếp hạng là mục tiêuquan trọng nhất của sự học Đây chính là tác dụng ngược của hoạt động đánh giá học tậpmột khi nó không được thực hiện một cách đúng đắn

4 Chuẩn bị cho người học vào đời:

Đây là mục tiêu ít được quan tâm nhất trong thực tiễn giáo dục mặc dù nó khôngkém phần quan trọng Thông qua các phương pháp đánh giá khác nhau, giáo viên có thểgiúp người học bổ sung, phát triển những kiến thức, kỹ năng cần thiết cho cuộc sốngcũng như nghề nghiệp về sau Ngoài các kỹ năng có tính đặc thù của nghề nghiệp, các kỹ

Trang 24

năng xã hội (như kỹ năng giao tiếp, trình bày; kỹ năng làm việc nhóm;…) cũng rất quantrọng đối với người học về sau bỡi lẽ cho dù với loại công việc gì, con người cũng phảisống và làm việc trong một môi trường tập thể nhất định.[8, tr13]

Qua bốn mục đích trên ta thấy hai mục đích đầu là vô cùng quan trọng cũng nhưthiết thực với đề tài vì vậy ở đây tôi sẽ tập trung cao cho hai mục đích trên

1.4 Ý nghĩa

Kiểm tra và đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh, giáo viên vàđặc biệt là đối với cán bộ quản lí giáo dục

Đối với học sinh: Việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời

những thông tin về kết quả học tập để giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học

- Về giáo dưỡng chỉ cho học sinh thấy mình đã tiếp thu điều vừa học đến mức độnào, còn thiếu sót nào cần bổ khuyết

- Về mặt phát triển năng lực nhận thức giúp học sinh có điều kiện tiến hành cáchoạt động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiếnthức, tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức

để giải quyết các tình huống thực tế

- Về mặt giáo dục học sinh có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập, có ý chívươn lên đạt những kết quả cao hơn, cũng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ýthức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn

Đối với giáo viên: Cung cấp cho giáo viên những thông tin phản hồi giúp người

dạy điều chỉnh hoạt động dạy, bao gồm phương pháp lẫn nội dung

Đối với cán bộ quản lí giáo dục : Cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục những

thông tin về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịpthời, uốn nắn được những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảmthực hiện tốt mục tiêu giáo dục

Như vậy ở đây tôi chú ý đến hai ý nghĩa đầu là đối với học sinh và đối với giáo viên vìđây là vấn đề quan trọng và cấp thiết gắn chặt với đề tài

1.5 Yêu cầu

Trong một phúc trình của Uỷ ban Quốc tế về Giáo dục cho thế kỷ 21 củaUNESCO có xác định bốn trụ cột của một nền giáo dục là: Học để biết, Học để làm, Học toàn diện , và Học để chung sống (Singh, 1998) Học để biết nói lên yêu cầu về mặt

trí tuệ, bao gồm những kiến thức có thể giúp người học có thể vươn lên trong học tập,

Trang 25

trong hoạt động nghề nghiệp, và học tập suốt đời Học để làm đòi hỏi sự thành thạo của các kỹ năng, thao tác cũng như phương pháp tư duy Học toàn diện đặt ra yêu cầu phát triển toàn diện về chất, nhằm giúp người học phát triển nhân cách hoàn chỉnh Học để

chung sống nhấn mạnh mục đích đào tạo ra những con ngưòi biết cách sống và biết cách

làm việc với những người xung quanh

Bốn trụ cột nói trên là định hướng cho hoạt động giáo dục ở mọi cấp, trong đó cóhoạt động đánh giá Như vậy, ngoài các yêu cầu về sự đa dạng của năng lực nhận thức(nhận biết, hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá…), phương pháp và nội dung đánh giá còncần phải hướng đến những mục tiêu đáp ứng cả bốn trụ cột trên Có thể xem đây là nhữngđịnh hướng thể hiện tính “nhân bản ” của đánh giá học tập vì chúng hướng đến sự phát

triển toàn diện của con người Lâu nay, hoạt động đánh giá ở mọi cấp học thường tậptrung chủ yếu vào mục tiêu “học để biết”, thứ yếu cho “học để làm”, và hầu như là chẳng

có mấy với “học toàn diện” và “học để chung sống” Điều này đã góp phần không ít vàomột thực trạng hiện nay là rất nhiều học sinh ở các trường học học tập thụ động, rấtnhiều học sinh có sức học kém

Tất nhiên, để đánh giá được hai trụ cột sau, cần phải có tương ứng các phương pháp giáodục thích hợp Chúng ta không thể đánh giá về những điều mà người học không đượctrang bị Có nhiều cách tổ chức dạy học hướng đến sự phát triển toàn diện của người học

Nghiên cứu trường hợp (Case Study) hay dạy học dựa trên vấn đề (Problem-based Learning) có thể được coi là những phương pháp dạy học hướng đến mục tiêu giúp người

học biết cách sống và làm việc cùng với nhau

2 Các loại đánh giá

2.1 Cơ sở phân loại

Các tiêu chí của bài kiểm tra giử vai trò quan trọng trong công tác đánh giá,ngoài trả lời cho câu hỏi “kết quả của bài kiểm tra dùng để làm gì, ngoài việc xếp loại,tổng kết một giai đoạn của học sinh?” thì ta thấy rằng bên cạnh đó có còn giải quyết cáctiêu chí khác để phục vụ cho từng giai đoạn của quả trình dạy học Ở đây điều đầu tiên làcần phải xác định việc đánh giá nằm ở thời điểm nào của quá trình dạy học và kết quảkiểm trên sẽ giải quyết được vấn đề gì về học sinh ( chia lớp, tìm hiểu năng lực banđầu,đánh giá năng lực sau thời gian học nhất định,…) Với những tiêu chí cụ thể ấy, thêmvào đó là thời điểm kiểm tra đánh giá Đó là cơ sở ban đầu của việc phân loại các kiểuđánh giá kết quả trong học tập của học sinh

Trang 26

2.2 Các loại đánh giá[ 7, tr8 – tr9]

Tùy theo mục đích, nội dung và phương pháp đánh giá, người ta phân biệt các loạihình đánh giá khác nhau Sau đây tôi sẽ đề cập đến bốn loại hình đánh giá thường gặp ởnhà trường phổ thông Bốn loại hình này được xếp theo hai cặp dựa theo các đặc điểm vềmục tiêu cũng như cách thức tiến hành

- Đánh giá định hình (còn gọi là đánh giá quá trình) và đánh giá tổng kết:

- Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

Tuy có nhiều loại hình đánh giá như thế nhưng ở đây vì tính chất của đề tài nên tôi

sẽ đi sâu nghiên cứ nội dung tương thích với đề tài mà cụ thể là:

+Đánh giá định hình (formative assessment): Đánh giá định hình được tiến hành

trong quá trình dạy và học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về kếtquả học tập của học sinh về nội dung nào đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạtđộng dạy và học tiếp theo nhằm làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn Việc thuthập và sử dụng thông tin để theo dõi sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theo của việc dạy

và học được gọi là quá trình đánh giá định hình

Thông qua kết quả đánh giá định hình, giáo viên có thể thấy được các ưu điểm vàkhuyết điểm của mình để thay đổi nội dung và phương pháp dạy học, hướng dẫn học sinhhọc tập tốt hơn; học sinh cũng thấy được ưu điểm và khuyết điểm của mình để phát huy

và khắc phục

+ Đánh giá theo tiêu chí (criterion referenced asessment): Đánh giá theo tiêu chí

nhằm xác định mức độ kết quả học tập của mỗi học sinh theo mục tiêu giáo dục Trongđánh giá theo tiêu chí, kết quả học tập của mỗi học sinh được so sánh với mục tiêu họctập dược xác định trong các chương trình giáo dục của các môn học, trong đó nêu rõnhững kiến thức, kĩ năng và thái độ nào học sinh phải đạt được sau khi học tập

Các kì kiểm tra các chương, kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm học, thi tốtnghiệp là những ví dụ cụ thể về đánh giá theo tiêu chí

Vì mục đích là so sánh kết quả học tập của học sinh với các mục tiêu dạy học cốđịnh, nên các công cụ đánh giá phải bám sát các mục tiêu dạy học, phải cho phép đo đượccác mức độ đạt được các mục tiêu này của mỗi học sinh

3 Những cơ sở để đánh giá kết quả học tập của học sinh

3.1 Cơ sở để đánh giá

Trang 27

Để đánh giá kết quả học tập của học sinh cần dựa vào chuẩn kĩ năng kiến thức của

Bộ Giáo dục và Đào tạo ấn hành, hay cụ thể mục tiêu cần đạt được cho từng chương ởsách giáo viên

Mục tiêu của từng chương học là những gì học sinh cần phải đạt được sau khi họcxong chương đó, nó bao gồm các thành tố:

- Hệ thống các chuẩn kiến thức khoa học cần đạt được bao gồm cả các phươngpháp nhận thức nó

- Hệ thông kĩ năng kĩ xảo

- Khả năng vận dụng kiên thức vào thực tế

- Thái độ, tình cảm đối với môn học mà rộng hơn là nghề nghiệp tương lai, đối với

xã hội

Nếu mục tiêu của từng chương của môn học được xác định đúng đắn thì chúng

hỗ trợ cho công việc đánh giá, đạt được yêu cầu đề ra của công việc đánh giá kết quả họctập của học sinh Bên cạnh đó nó còn là cơ sở cho việc xác định nội dung chương trình,phương pháp và quy trình dạy học và học tập Đồng thời nó còn là cơ sở để chọn phươngpháp và quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh Đánh giá kết quả học tập dựatrên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận được thông tin phản hồi chính xác nhằm bổsung, hoàn thiện quá trình giáo dục

3.2 Các bậc của mục tiêu nhận thức

Tại hội nghị củaHội Tâm lí học Mỹ năm 1948, BS.

Bloom đã chủ trì xây dựng một hệ thống phân loại các

mục tiêu của quá trình giáo dục Ba lĩnh vực của các quá

trình giáo dục đã được xác định, đó là lĩnh vực nhận thức

(cognitive domain), lĩnh vực về hoạt động (psychomator

domain) và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ (affective

domain).[28, tr202 – tr203]

(Bloom (21/2/1913 – 13/09/1999))

Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm các việc thuthập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá có phêphán

Lĩnh vực hành động liên quan đến các kĩ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sựphối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp

Trang 28

Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm cảnhững mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kết với mộtnguyên tắc và sự tiếp thu các lí tưởng.

Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau Phần lớnviệc phát triển về tâm sinh lý đều bao hàm cả ba lĩnh vực nói trên

Bloom và những người cộng tác với ông ta cũng xây dựng nên các cấp độ của cácmục tiêu giáo dục, thường được gọi là phân loại Bloom (Bloom), trong đó lĩnh vực nhậnthức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:

 Biết (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã họcđược trước đây Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từcác sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thôngtin cần thiết Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

Ví du: phát biểu định luật Coulomb, viết lại biểu thức của định luật……

 Hiểu (Comprehention): được đinh nghĩa là khả năng nắm được các

ý nghĩa của tài liệu Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng nàysang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thíchhoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặcảnh hưởng ) Kết quả ở cấp độ học tập này cao hơn so với biết, và là mức thấpnhất của thấu hiểu sự vật

*Ví dụ: Hãy giải thích tại sao khi đưa quả cầu kim loại không nhiễm điện lại gần một quảcầu khác nhiễm điện thì hai quả cầu hút nhau? Vv ……

 Áp dụng (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tàiliệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụngcác quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định luật và lý thuyết Kết quảhọc tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểutrên đây

*Ví dụ: (vận dụng lí thuyết): Ba điện tích điểm giống nhau q đặt tại 3 đỉnh của một tamgiác đều cạnh a, xác định cường độ điện trường tại tâm tam giác? Vv…

 Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tàiliệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó.Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ các

bộ phận, và nhận biết được các nguyên lí tổ chức được bao hàm Kết quả học tập ở

Trang 29

đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sựthấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.

*Ví du: Tại sao khi trời mưa thì sét thường đánh vào những cây cao to?

Phân tích: khi mưa mây tích điện âm, đất tích điện dương Các cây cao to thường có đỉnhnhọn mà đỉnh nhọn thì điện tích tập trung nhiều (hiệu ứng mũi nhọn) Bên cạnh đó do cácđám mây tích điện âm ở gần ngọn cây tích điện dương tạo ra điện trường rất lớn tạo điềukiện phóng điện trong không khí., cho nên khi mưa sét thường đánh vào nơi có đỉnh câycao

 Tổng hợp (Syntheis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộphận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việctạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biếu), một kế hoạch hànhđộng (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phânlớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo,đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

*Ví dụ: Qua việc phân tích ví dụ phần phân tích thì học sinh rút ra: khi mưa to sét sẽ có

xu hướng đánh vào cây có đỉnh cao và nhọn theo hiệu ứng mũi nhọn và phóng điệntrong không khí

 Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu.

Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong(cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánhgiá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Kết quả học tập trong lĩnhvực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức ví nó chứa các yếu tố của mọi cấpbậc khác

*Ví dụ: Tiếp nối ví dụ trên ta thấy khi lý giải xong về mặt lý thuyết khoa học vật lí thì tanghĩ ngay đến việc thường xảy ra trong đời sống hằng ngày (dân gian hay nói là thiên lôiđánh ma ở trên cây khi mưa) để đánh giá xem luận điểm đó như thế nào? Mà ở đây họcsinh sẽ đánh giá là từ những lý do về hiệu ứng mũi nhọn và phóng điện trong không khí

đó lý giải hiện tượng “đánh ma” ở những cây to cao của thiên lôi mà dân gian thườngđồn đại là phản khoa học là mê tín

Trang 30

Nguyên bản thang bậc nhận thức Bloom

3.3 Những nguyên tắc để đánh giá kết quả học tập của học sinh

Để đánh giá kết quả học tập cần dựa vào những nguyên tắc mang tính tổng quát và

- Giáo viên cần phải biết rõ những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụngchúng có hiệu quả

- Khi đánh giá giáo viên phải biết nó là phương tiện để đi đến mục đích, chứ bảnthân không phải là mục đích Mục đích đánh giá là để có những quyết định đúngđắn, tối ưu nhất cho quá trình dạy học

- Đánh giá bao giờ cũng gắn với việc học tập của học sinh, nghĩa là trước tiên phảichú ý đến việc học tập của học sinh Sau đó mới kích thích sự nỗ lực học tập củahọc sinh, cuối cùng mới đánh giá bằng điểm số

- Đánh giá bao giờ cũng đi kèm theo nhận xét để học sinh nhận biết những sai sótcủa mình về kiến thức, kĩ năng, phương pháp để học sinh nghiên cứu, trao đổithêm kiến thức

Trang 31

- Qua những lỗi mắc phải của học sinh, giáo viên cần rút kinh nghiệm để phát hiện

ra những sai sót trong quá trình dạy và đánh giá của mình để thay đổi cách dạy saocho phù hợp với học sinh

- Trong đánh giá nên sử dụng nhiều phương pháp và hình thức khác nhau nhằm tăng

độ tin cậy và chính xác

- Lôi cuốn và khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình đánh giá

- Giáo viên phải thông báo rõ các loại hình câu hỏi để kiểm tra đánh giá giúp họcsinh định hướng khi trả lời

- Phải dựa trên những cơ sở của phương pháp dạy học mà xem xét kết quả của mộtcâu trả lời, của một bài kiểm tra, kết hợp với chức năng chẩn đoán hoặc quyết định

II Những phương pháp kiểm tra thường dùng trong công tác đánh giá kết

quả học tập của học sinh

1 Sơ lược các phương pháp kiểm tra thường dùng trong đánh giá kết quả học tập

Trong thực tế kiểm tra có rất nhiều loại và nhiều hình thức, ở đề mục này ta chỉ

sơ lược qua một số loại điển hình mang tính phổ biến dùng trong đánh giá kết quả họctập của học sinh ở bậc phổ thông, và ta có thể phân chia các phương pháp kiểm trathường dùng ra làm ba loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp, loại viết (xem sơ đồ ).[28,tr203 – tr204]

Trang 32

Với nội dung đi sâu vào thiết kế đề cho từng chương, và đặc thù ở cấp phổ thônghình thức kiểm tra viết sử dụng rộng rãi cho nên ở đây tôi sẽ tập trung vào kiểm tra viết

mà không đi sâu và loại quan sát và vấn đáp

2 Nhóm kiểm tra viết

Trong nội dung nghiên cứu này ta sẽ tìm hiểu cận kẽ về hình thức kiểm tra chủ yếu

là kiểm tra viết vì qua trình thực nghiệm của việc thiết kế đề tập trung vào bài kiểm tracho từng chương cho nên kiểm tra viết là hình thức tối ưu và hiện đang được sử dụngtrong các trường học cả nước

2.1 Khái niệm

Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra trong đó học sinh sẽ trình bài kiến thức của mìnhthông qua một bài viết, như đa nói ở trên thì KTV có thể tiến hành ở lớp trong các kìkiểm tra, kì thi hoặc bằng hình thức cho về nhà làm Trong nội dung náy ta chỉ xét kiểmtra tại lớp

2.2 Phân loại

Kiểm tra viết thường có hai dạng chính mà trong kiểm tra đánh giá ta thường thấy đó là:

Trắc nghiệm tự luận - gọi ngắn là tự luận

Trắc nghiệm khách quan - gọi ngắn là trắc nghiệm

2.3 Trắc nghiệm tự luận ( Tự Luận)

2.3.1 Khái niệm

CÁC PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA THƯỜNG DÙNG

TIN

Trang 33

Tự luận (TL- essay test): là dạng thi , kiểm tra dùng câu hỏi mở ( còn gọi là câuhỏi tự luận) đòi hỏi thí sinh phải tự xây dựng bài làm của mình.

Các câu hỏi buộc phải trả lời theo dạng mở, thí sinh phải tự mình trình bày ý kiếntrong một bài viết để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra [Các phương pháp trắc nghiệm

- GS TSKHLâm Quang Thiệp].

Bài làm của thí sinh thông thường là tái hiện lại những kiến thức đã học hay mộtđoạn lập luận, một bài nghị luận, một giải thích, diễn giảng, vv

Tùy theo ý đồ đánh giá của giáo viên đối với học sinh thì ta có những bài kiểm traviết mang tính tự luận này với thời lượng khoảng 10 -15 phút, 30 – 90 phút, cho đến 180phút hay nói chính xác là dài hơn hay ngắn hơn các thời lượng trên là tùy thuộc vào ý đồđánh giá chung của giáo viên

2.3.2 Tính chất và yêu cầu của tự luận

Đặc điểm nổi bật của loại đề này là giáo viên có thể đánh giá năng lực tổ chức ,diễn đạt và sự lí giả của thí sinh, qua đó cho thấy năng lực tư duy và tư duy sáng tạo củahọc sinh tới đâu

Thông thường thì loại hình tự luận được phân định theo thời gian làm bài, tức làthời lượng làm bài 10 -30 phút hay 45-90 phút ,vv , nhưng trong phạm vi nghiên cứucủa đề tài tôi chi đi sâu vào hình thức thời lượng 45-60 phút

Trong thời lượng kiểm tra này thì loại bài tự luận kiểm tra toàn diện về mặc kiếnthức: tập trung kiến thức cơ bản, trọng tâm, và theo xu thế hiện nay thì kiến thức đượcdàn trãi khắp chương trình, cũng như kĩ năng: giải bài tập, vận dụng vào thực tế,vv củahọc sinh trong một khối kiến thức (chương) hoặc một giai đoạn (học kì) trong thời lượngbài kiểm tra như thế này thì các tiêu chí đánh giá nhận thức của BS Bloom đều được thểhiện trong bài kiểm tra, do thế bài kiểm tra luận có thể có hơn một câu hỏi và bài tập,song không quá nhiều Đối với môn vật lí ( môn KHTN) xu hướng ra nhiều câu hỏi đểbao quát nội dung kiểm tra đang giữ ưu thế.[8, tr33]

Thông thường thì khi ra đề này đặc biệt là vật lí, giáo viên căn nhắc rất kĩ về cácvấn đề sau: tiêu chí phải rỏ ràng, năng lực học sinh như thế nào để cho câu hỏi, nội dungcâu hỏi phải phù hợp, tỉ lệ lí thuyết và bài tập vận dụng, liên hệ thực tế ra sao Nên ta thấy

ưu thế hơn về mặt kĩ năng, bởi lẽ nếu học sinh vận dụng được, giải thích được liên hệthực tế được thì chắc chắn là không những các em “ biết “ mà còn “ hiểu” được vấn đề

đó, qua đó “vận dụng”, ta thấy rằng bài kiểm không chỉ kiểm tra “ biết “ của kiến thức

Trang 34

-thuộc lòng kiến thức mà còn hiểu và vận dụng nó.

2.3.3 Ưu nhược điểm

*Những ưu điểm của thi tự luận:

- Ít tốn công ra đề thi

- Đánh giá được khả năng diễn đạt, đặc biệt là khả năng tư duy hình tượng

- Lượng thời gian lớn thí sinh có thể suy nghĩ chín chắn để làm bài thi

- Người ra đề có thể cấu trúc đề để có đầy đủ các thang bậc nhận thức Bloom

*Những nhược điểm thi tự luận:

•Do đề thi tự luận thường tập trung vào kiến thức trọng tâm, cơ bản nên đãdẫn đến việc học tủ, học lệch của học sinh sự may rủi, tính rủi ro và những hànhđộng tiêu cực của học sinh khi làm bài khó có thể tránh khỏi

•Tốn công chấm thi, bên cạnh đó ít áp dụng được công nghệ mới trong việcnâng cao chất lượng kì thi, giữ bí mật đề thi, hạn chế quay cóp khi thi, hạn chế tiêucực trong chấm thi và giúp phân tích kết quả thi

•Một nhược điểm phổ biến nữa là vấn đề người chấm Nếu hai người cùngchấm chung một bài thì việc lệch điểm hầu như luôn xảy ra Loại trừ những thiếusót khi chấm bài( chấm sai, chấm sót do bài làm qua dài, do sức khỏe của ngườichấm bài ), các quan điểm khác nhau của giáo viên về sự hoàn chỉnh, tính logic,quan niệm về “lỗi” (quan trọng hay không quan trọng) cũng như sự thiên cảm vớibài làm của học sinh (chữ viết đẹp, xấu, lỗi chính tả nhiều hay ít ) khó có thểtrùng hợp với nhau ở các giáo viên chấm bài.[42 , tr3]

2.3.4 Những điểm cần lưu ý khi thiết kế và chấm bài thi tự luận

Ta thấy rằng Tự luận là kiểu trắc nghiệm thuận lợi cho việc đánh giá cách diễn đạt

và những khả năng tư duy ở mức độ cao, tuy nhiên khó chấm một cách khách quan được

Để phát huy ưu điểm của loại tự luận này và hạn chế độ thiên lệch của quá trình chấmbài, cần lưu y cấc điểm sau đây[73 ]:

• Đảm bảo sao cho đề tự luận phù hợp với mục tiêu học tập và nội dung giảngdạy, bám sát chuẩn kĩ năng kiến thức của chương

• Làm cho thí sinh hiễu rõ họ phải trả lời cái gì Câu cú cần rõ ràng để xác địnhnội dung yêu cầu Nếu cần bài tự luận cụ thể hơn, có thể phác họa cấu trúc chungcủa đề tự luận đó

• Cho thí sinh biết sẽ sử dụng các tiêu chí nào để đánh giá bài tự luận, sẽ cho

Trang 35

điểm như thế nào.

• Lưu ý thí sinh về bố cục và ngữ pháp

• Nên sử dụng những câu từ khuyến khích óc tư duy sáng tạo, bộc lộ óc phêphán và ý kiến cá nhân

• Nêu lên những tài liệu chính cần tham khảo

• Cho giới hạn độ dài( số từ)

• Đảm bảo đủ thời gian để thí sinh làm bài khi làm ở lớp hoặc thời hạn nộp bàikhi làm ở nhà, mà thông thường ở đay ta chỉ cho dạng kiểm tra làm ngay trên lớp

• Khi ra đề tự luận có cấu trúc, nên qui định tỷ lệ điểm cho mỗi phần, và khichấm bài nên chấm từng phần cho mọi thí sinh

2.4 Trắc nghiệm khách quan (Trắc Nghiệm)

2.4.1 Khái niệm[28, tr35]

Trắc nghiệm khách quan (TNKQ – Objective test), thường được gọi ngắn là trắcnghiệm (TrN), là dạng kiểm tra trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn hoặc cáccâu trả lời sẵn(các câu nhiễu) Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một phần hay tất

cả những thông tin cần thiết và đòi hòi học sinh phải chọn một câu để trả lời hoặc chỉ cầnđiền thêm một vài từ (loại câu hỏi đóng) Gọi là TNKQ vì việc chấm điểm đảm bảo tínhkhách quan hơn việc cho điểm bài tự luận Ở dạng này ta có thể sử dụng công nghệ chấmthi và quản lí chấm thi tốt hơn

Có các loại câu trắc nghiệm, như: loại câu trắc nghiệm “đúng – sai” (câu Đ/S),loại câu trắc nghiệm ghép đôi, loại trắc nghiệm điền khuyết, loại câu trắc nghiệm trả lờingắn, loại câu nhiều lựa chọn

2.4.2 Trắc nghiệm đúng sai (Yes/No questions)[28, tr35-tr36-tr37]

a, Khái niệm

Câu Đ/S là dạng câu hỏi (hoặc một đề nghị), có thể là một câu khẳng định về một

nội dung nào đó (câu dẫn) kèm theo hai phương án trả lời là: Đúng (Đ) hoặc Sai (S) Họcsinh phải chọn một trong hai phương án đó (còn gọi là trắc nghiệm hai lựa chọn)

Trang 36

nhất cần có câu hướng dẫn chung cho các câu hỏi (Ví dụ dưới).

2 Bạn đồng ý với lời phát biểu sau thì đánh dấu vào cột “đúng”, nếu không thìđánh dấu vào cột “sai”

1 Ánh sáng truyền theo đường cong trong không khí

2 Hai điện tích cùng dấu đẩy nhau

3 Từ trường tồn tại duy nhất ở Nam châm và Nam châm điện

4 Thấu kính phân kì là thấu kính có bán kính âm

5 Cầu vòng sau cơn mưa là hiện tượng tán xạ ánh sáng

d, Những điểm cần chú ý khi soạn câu Đ/S

- Mỗi câu dẫn chỉ tập trung vào một ý, tránh loại câu bao gồm một phạm vi kiếnthức rộng, nhiều chi tiết Cách diễn đạt câu hỏi phài trong sáng, đơn giản

- Câu phát biểu phải hoàn toàn đúng hoăc sai, không có ngoại lệ

- Soạn câu trả lời thật đơn giản

- Tránh dùng câu phủ định, đặt biệt là phủ định hai lần

e, Ưu và nhược điểm của loại câu Đ/S

*Ưu điểm:

- Dễ xây dựng câu hỏi

- ĐG được sự nhạy bén cũng như tính “hấp tấp” của HS

Trang 37

- Độ bao phủ kiến thức cao trong một bài kiểm tra vì có thể sử dụng nhiều câuĐ/S dàn trải nội dung trong một bài kiểm tra, dù thời gian không nhiều

- Có thể sử dụng tốt cho ĐG theo kiểu các trò chơi, kiểm tra nhanh, đố vui

- Việc ĐG mang tính khách quan và có độ tin cậy cao

*Nhược điểm:

- Không thích hợp với việc đánh giá các bậc năng lực nhận thức cấp cao

- Xác suất đúng sai là 50/50 trong trường hợp học sinh không thuộc bài, cho nênhọc sinh có thể trả lời đúng do ngẫu nhiên hoặc suy đoán không cơ sở

2.4.3 Trắc nghiệm ghép đôi (Matching items)[28, tr37-tr38]

a, Khái niệm:

Loại trắc nghiệm ghép đôi (TrNGĐ) thường gồm hai cột thông tin Cột thứ nhất

là những câu hỏi, mệnh đề (cột dẫn), cột thứ hai là những thông tin để chọn (các kháiniệm, các từ, các cụm từ ) để ghép vào câu dẫn nào đó ở cột kia, sao cho đúng nghĩa(chuyên môn) Số câu ghép có thể bằng hoặc hơn số câu dẫn Tùy theo yêu cầu của câuhỏi mà có thể chọn một hoặc hơn một câu trả lời để ghép tương ứng với một câu dẫn

- Nếu cột dẫn là những mệnh đề (định nghĩa, định luật) đủ thì cột ghép sẽ là nhữngcông thức, biểu thức để HS chọn tương ứng với một cột dẫn

- Nếu cột dẫn là những câu mô tả, cho đủ dữ kiện thì cột dẫn là những sự kiện,hiện tượng tương ứng để HS lựa chọn và ghép đúng (hoặc ngược lại: câu dẫn là nhữnghiện tượng, khái niệm )

c, Công dụng:

Kiểm tra sự biết, hiểu chính xác vấn đề được nói đến

Ví dụ (câu Vật Lí - có dư câu trả lời): Chọn và ghép những mệnh đề ở cột trái vớimột mệnh đề tương ứng ở cột phải cho đúng( viết chữ thứ tự câu trả lời được chọn vàocuối mỗi mệnh đề cột trái):

Trang 38

1 Chiết suất tuyệt đối của một mội

trường trong suốt

2 Khi có khúc xạ liên tiếp qua nhiếu

mội trường

3 Khi tia sáng không khúc xạ

4 Nội dung chung của định luật phản

b thì chưa hẳn là phải có phản xạ toàn phần

c cho biết tỉ lệ vận tốc truyền AS trong môitrường và trong chân không

d thì biểu thức n.sin i thuộc về các mội trườngđều có giá trị bằng nhau

e bằng tỉ số các vận tốc truyền AS rong 2 môitrường

f lớn hơn chiết suất của phần trong suốt xungquanh

d, Những điểm cần lưu ý khi soạn câu TrNGĐ

Loại TrNGĐ thích hợp với việc đánh giá năng lực ghi nhớ, khả năng phân biệt cáckhái niệm, mô hình, các kiến thức sự kiện và kiến thức ngôn ngữ ở những nhóm kiếnthức có mối quan hệ gần gũi Các kiến thức trực quan như sơ đồ, bản đồ, hình vẽ cũngthường được sử dụng trong loại TrNGĐ này

- Cần sử dụng thông tin cùng loại trong cùng một câu TrNGĐ, chúng có mối quan

hệ gần gũi để gây nhiễu Sự khác biệt quá xa về kiến thức của các thông tin sẽ làm HS dễphát hiện bằng loại trừ, câu trắc nghiệm không khách quan, độ tin cậy thấp Ở ví dụ trênnói về lĩnh vực quang học, nếu trong hai cột có chứa những mệnh đề mang nội dungkhông phải quang học thì câu trắc nghiệm này không có giá trị

- Số lượng câu dẫn có thể bằng hoặc ít hơn câu trả lời để tăng sự cân nhắc khi lựachọn câu trả lời

- Về hình thức câu hỏi:

Câu TrNGĐ có hai phần: Phần câu hỏi (yêu cầu và hướng dẫn làm) Yêu cầu phải

rõ ràng, hướng dẫn phải cụ thể để HS tiết kiệm được thời gian làm bài

Ví dụ khi yêu cầu HS ghép nội dung, nói rõ là “ghép chữ thứ tự”, không cần viếtlại nguyên nội dung Phần nội dung, thường được chia làm hai cột: cột dẫn và nội dungghép Mỗi nội dung ở hai cột có thể là một câu hoàn chỉnh, có thể là các mệnh đề, kháiniệm, công thức, phương trình Nếu câu dẫn và câu trả lời là những mệnh để thì phải cấutrúc sau cho khi ghép hai phần sau khi chọn thi kết quả sẽ là một câu hoàn chỉnh, khôngnhững đúng về mặt nội dung mà cả về mặt cú pháp

Trang 39

Như vậy về hình thức ta thấy cần đảm bảo:

•Hướng dẫn rõ về yêu cầu của viêc ghép đôi cho phù hợp

•Đánh số ở một cột và chữ ở cột kia

•Các dòng trên mỗi cột phải tương đương về nội dung, hình thức ngữ pháp,

độ dài

•Tránh các câu phủ định

•Số từ trên hai cột không như nhau, thường chỉ nên từ 5 đến 10

e, Ưu và nhược điểm của loại câu Đ/S

* Ưu điểm:

- Khả năng HS trả lời đúng ngẫu nhiên là không nhiều so với loại câu Đ/S.

- Có thể sử dụng để kiểm tra lượng kiến thức lớn trong thời gian ngắn

- Mang tính khách quan và có độ tin cậy cao cho việc đánh giá

* Nhược điểm:

- Không hiệu quả trong việc đánh giá các bậc năng lực nhận thức cấp cao nhưphân tích, tổng hợp, đánh giá

- Việc thiết kế câu hỏi (câu dẫn và phương án trả lời) không dễ dàng, tốn thời gian

2.4.4 Trắc nghiệm điền khuyết (Supply items).

a, Khái niệm

Loại trắc nghiệm bằng những câu điền vào chỗ trống thường được gọi ngắn là trắcnghiệm điền khuyết (TrNĐK) là loại TrN yêu cầu HS phải điền một từ hay cụm từ vàonhững chỗ trống trong câu đã được người ta cố ý bỏ đi Có khi trắc nghiệm này cũng yêucầu HS điền một mệnh đề hay một câu có thông tin đầy đủ, trọn vẹn (còn gọi là trắcnghiệm trả lời ngắn – TrNTLN) Câu điền khuyết cũng có thể yêu cầu HS điền số liệutính toán vào một bảng có nhiều ô trống

Trang 40

c, Công dụng:

Kiểm tra sự biết và hiểu chính xác thông qua việc phân tích các từ, cụm từ điềnkhuyết

Ví dụ:

1 Pin Vôn ta cấu tạo gồm:………

2 Dòng điện trong không khí là dòng chuyển dời có hướng của:……

TrNĐK chủ yếu thích hợp với việc kiểm tra hai năng lực nhận thức cơ bản: ghinhớ và thông hiểu Ở các môn học Vật lí có thể sử dụng để kiểm tra mức hiểu biết biểu

đồ, nhận dạng và phân tích đồ thị, hình mạch điện… Cũng có thể dùng loại TrNĐK đểđánh giá những kiến thức cơ bản của học sinh về từ vựng, thuật ngữ, hiện tượng xảy ratrong Vật lí là thích hợp

d, Khi soạn câu TrNĐK cần chú ý:

- Có thể sử dụng cả câu khẳng định hoặc câu hỏi có khoảng trống để điền một từhoặc một cụm từ

- Mỗi câu chỉ nên có một hoặc hai khoảng trống, không nên nhiều quá làm HSkhó có thể đoán biết Từ (hay cụm từ) điền khuyết phải là những nội dung cơ bản muốnhỏi, không nên hỏi dàn trải, mất tập trung

- Các khoảng trống nên chừa độ dài bằng nhau (dù các từ lựa chọn có thể dài ngắnkhác nhau) để thí sinh không đoán được cụm từ phải điền là dài hay ngắn

- Không nên dùng những câu hỏi trích nguyên văn sách giáo khoa để tránh việchọc sinh học thuộc lòng

- Nếu trong câu có sử dụng đơn vị đo lường thì nên ghi rõ đơn vị đo lường

e, Ưu và nhược điểm của loại câu ĐK

* Ưu điểm:

- Việc xây dựng câu điền khuyết không quá khó khăn

- Giảm được xác suất HS làm đúng do đoán mò hay gặp may so với dạng câu

Định dạng
Số trang	138
Dung lượng	1,45 MB