LUẬN văn sư PHẠM vật lý sử DỤNG THÍ NGHIỆM BIỂU DIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG lực SÁNG tạo của học SINH KHI GIẢNG dạy CHƯƠNG 4 từ TRƯỜNG, vật lý 11 NÂNG CAO

Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…”.[16, tr 50] Phát triển tư duy

SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM BIỂU DIỄN NHẰM PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH KHI

GIẢNG DẠY CHƯƠNG 4 TỪ TRƯỜNG, VẬT LÝ 11

NÂNG CAO



Giáo viên hướng dẫn:

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

Sinh viên thực hiện:

Nguyễn Thị Thiên Hương Lớp SP V t L Tin Học K35

Mã số SV: 1090254

Cần Thơ, 2013

Lời cảm ơn

Sau một thời gian dài nghiên cứu em đã hoàn thành luận văn của mình Đó là kết quả của sự cố gắng của bản thân trong những năm học tập tại trường Đại học và sự hướng dẫn tận tình của quý thầy cô trong những năm vừa qua

Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tất cả các thầy cô Trường Đại học Cần Thơ, Khoa Sư phạm và Bộ môn Vật lý đã truyền đạt những kiến thức và kinh nghiệm

Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn thầy hướng dẫn ThS-GVC Trần Quốc Tuấn đã tận tình giúp đỡ và chỉ dẫn cho em trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Em cũng chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của các anh chị đi trước và bạn bè đặc biệt là các bạn lớp sư phạm vật lý khóa 34

đã giúp em rất nhiều trong quá trình nghiên cứu đề tài

Cuối lời, xin kính chúc thầy cô và các bạn dồi dào sức khỏe và công tác tốt

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi hạn chế

và thiếu sót Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của quý thầy cô và bạn bè để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thiên Hương

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

… ngày tháng … năm 2013

ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

MỤC LỤC

Nội dung Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu đề tài 1

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ của đề tài 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Đối tượng nghiên cứu 3

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 3

8 Những chữ viết tắt trong luận văn 3

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT 4

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 4

1.1.1 Mục tiêu đổi mới của giáo dục nước ta 4

1.1.2 Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới 4

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học 5

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 5

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh 7

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 8

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các PT dạy học hiện đại vào quá trình dạy học 9

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật Lí Trung học phổ thông 10

1.3.1 Đạt được hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại

10

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng 10

1.3.3 Hình thành và rèn luyện thái độ và tình cảm 11

1.4 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật Lý ở lớp 11 theo chương trình Trung học phổ thông mới 11

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức

cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 11

1.4.2 Áp dụng rộng rãi các kiểu dạy học 12

1.4.3 Rèn luyện các phương pháp nhận thức Vật Lý 13

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới Phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 13

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác 15

1.5 Đổi mới việc soạn giáo án 16

1.5.1 Các yêu cầu đối việc soạn giáo án 16

1.5.2 Những nội dung của việc soạn giáo án 16

1.5.3 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học 17

1.5.4 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 19

1.6 Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá 20

1.6.1 Nguyên tắc cơ bản của việc thi, kiểm tra 20

1.6.2 Phối hợp các hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh giá kết quả học tập của HS 21

1.6.3 Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận 22

Chương 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 24

2.1 Khái niệm năng lực 24

2.2 Sự hình thành và phát triển năng lực 24

2.3 Khái niệm năng lực sáng tạo 24

2.4 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh 28

2.4.1 Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới 28

2.4.2 Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết 29

2.4.3 Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán 32

2.4.4 Giải các bài tập sáng tạo 35

Chương 3 THÍ NGHIỆM BIỂU DIỄN TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 36

3.1 Thí nghiệm VL và tác dụng của nó trong QTDH 36

3.2 Thí nghiệm biểu diễn 36

3.2.1 Ưu điểm của thí nghiệm biểu diễn 36

3.2.2 Hạn chế của thí nghiệm biểu diễn 37

3.2.3 Các loại thí nghiệm biểu diễn quan trọng 37

3.2.4 Các bước tiến hành thí nghiệm biểu diễn 38

3.2.5 Những yêu cầu đối với thí nghiệm biểu diễn 39

3.2.6 Kỹ thuật biểu diễn thí nghiệm 39

3.3 Thí nghiệm HS 39

Chương 4 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DH VẬT LÝ 40

4.1 PPTN trong nghiên cứu khoa học vật lý 40

4.1.1 Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của khoa học vật lý 40

4.1.2 Phương pháp thực nghiệm 40

4.1.3 Các giai đoạn của PPTN trong nghiên cứu khoa học 41

4.1.4 Phương pháp thực nghiệm của quá trình sáng tạo khoa học vật lý 41

4.2 PPTN trong dạy học vật lý 42

4.2.1 PPTN trong dạy học vật lý 42

4.2.2 Các giai đoạn của PPTN trong dạy học vật lý 42

4.2.3 Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN 43

4.2.4 Phối hợp PPTN và các phương pháp nhận thức khác trong dạy học vật lý 46

4.3 Tổ chức dạy học vật lý theo PPTN ở THPT 46

4.3.1 Các dạng hoạt động học của HS trong khi áp dụng PPTN 46

4.3.2 Rèn luyện cho HS những kỹ năng cấn thiết khi áp dụng PPTN 47

4.3.3 Quan hệ giữa phát triển năng lực sáng tạo cho HS và rèn luyện áp dụng PPTN 48

4.3.4 Các mức áp dụng PPTN trong dạy học vật lý ở trường phổ thông 49

4.4 Những sự chuẩn bị cần thiết để áp dụng PPTN 49

Chương 5 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 4 TỪ TRƯỜNG, VL 11 NC 50

5.1 Đại cương về chương 4 Từ trường, VL 11 NC 50

5.1.1 Mục tiêu 50

5.1.2 Kiến thức, kỹ năng 50

5.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 52

5.2 Thiết kế giáo án một số bài học trong chương 53

5.2.1 Giáo án bài 26 Từ trường 53

5.2.2 Giáo án bài 27 Phương và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện 65

5.2.3 Giáo án bài 28.Cảm ứng từ Định luật Ampe 72

5.2.4 Giáo án bài 33.Khung dây có dòng điện đặt trong từ trường 84

CHƯƠNG 6 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 94

6.1 Mục đích thực nghiệm 94

6.2 Nội dung thực nghiệm 94

6.3 Đối tượng thực nghiệm 94

6.4 Kế hoạch giảng dạy 94

6.5 Tiến trình thực hiện các bài học 94

6.6 Kết quả thực nghiệm 95

6.6.1 Đề kiểm tra 15 phút 95

6.6.2 Đề kiểm tra 1 tiết 97

6.6.3 Kết quả kiểm tra 103

6.6.4 Nhận xét và đánh giá 103

6.7 Phụ bản 103

NHẬN XÉT VÀ PHẦN KẾT 105

TÀI LIỆU THAM KHẢO 106

Cùng với nghị quyết TW 2 khoá VIII đã chỉ rõ và cụ thể: “Đổi mới phương pháp giáo

dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy, sáng tạo của người học Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…”.[16, tr 50]

Phát triển tư duy và năng lực sáng tạo cho học sinh là một trong những những nhiệm vụ

cơ bản khi dạy học Vật lý ở trung học phổ thông Hiện nay, nền giáo dục Việt Nam đã lấy việc rèn luyện tư duy và năng lực sáng tạo cho học sinh làm mục tiêu quan trọng hàng đầu

Tình hình thực tế giảng dạy Vật lý ở trường phổ thông, hệ thống giáo dục ở trường phổ thông chưa khởi sắc nên cần đổi mới về cách dạy và cách học Do đó, yêu cầu cấp bách đặt ra

là phải đổi mới PPDH dạy học Vật lý ở trường phổ thông, đổi mới toàn diện và đồng bộ để xây dựng Đất nước công nghiệp hóa, hiện đại hóa

Để thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục của mình, người giáo viên cần không ngừng học hỏi và áp dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau, lựa chọn các phương pháp cho phù hợp với từng nội dung và đối tượng cụ thể nhằm giúp cho học sinh có thể chiếm lĩnh được kiến thức một cách tự giác và phát huy năng lực sáng tạo để hoà nhập với xã hội của nền tri thức mới

Vì những lí do trên em chọn đề tài: “Sử dụng thí nghiệm biểu diễn nhằm góp phần phát

triển năng lực sáng tạo của học sinh khi giảng dạy chương 4: Từ trường, Vật lý 11 NC”

2 Mục đích nghiên cứu đề tài

Nghiên cứu việc sử dụng các thí nghiệm biểu diễn nhằm phát triển năng lực sáng tạo của

học HS khi giảng dạy chương 4 Từ trường, VL 11 NC

3 Giả thuyết khoa học

2

 Sử dụng LLDH hiện đại có thể nghiên cứu việc sử dụng thí nghiệm biểu diễn nhằm góp phần phát triển năng lực sáng tạo của HS khi giảng dạy chương 4: Từ trường, VL 11 NC

4 Nhiệm vụ của đề tài

 Cơ sở lý luận: Lý luận dạy học VL; Đổi mới phương pháp dạy học VL ở Trường THPT;

Cơ sở lý luận của đề tài

 Xây dựng tiến trình dạy học vật lý THPT theo hướng nghiên cứu đề tài sử dụng các thí nghiệm biểu diễn nhằm góp phần phát triển năng lực sáng tạo của học sinh khi giảng dạy chương 4: Từ trường, VL 11 NC

 Nghiên cứu chương 4 Từ trường, VL 11 NC, và thiết kế các bài trong chương: Mục tiêu,

sơ đồ cấu trúc nội dung và nhận xét

 Thiết kế một số bài trong các chương 4 Từ trường, VL 11 NC

Bài 26: Từ trường

Bài 27: Phương và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện

Bài 28: Cảm ứng điện từ Định luật Am-pe

Bài 33: Khung dây có dòng điện đặt trong từ trường

 Sử dụng đồ dùng dạy học, các bản vẽ sẵn…

 Áp dụng các phương tiện dạy học hiện đại: Power Point, Overhead…

 Tiến hành thực nghiệm ở trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lý luận: Các tài liệu về phương pháp dạy học VL, Các tài liệu bồi dưỡng giáo viên về đổi mới PPDH, Các sách giáo khoa VL THPT,…

 Quan sát Sư phạm: Quan sát có mục đích diễn biến thực của các hiện tượng sư phạm, hiện tượng giáo dục để thu thập những tài liệu, dấu hiệu, số liệu cụ thể

 Tổng kết kinh nghiệm: Thực chất là đánh giá và khái quát hóa những kinh nghiệm đã thu thập được trong hoạt động thực tiễn, từ đó khẳng định những vấn đề đưa ra áp dụng rộng rãi hoặc cần tiếp tục nghiên cứu hay loại bỏ

3

 Thực nghiệm Sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT có đối chứng để kiểm tra tính khả thi của luận văn, cụ thể là làm nổi bật vai trò của phương pháp nhận thức đặc thù trong việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong giờ học môn Vật lý

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy và học của GV và HS trong đó thể hiện các biện pháp thực hiện theo hướng nghiên cứu của đề tài nhằm việc sử dụng các TNBD nhằm góp phần phát triển năng lực sáng tạo của học sinh khi giảng dạy chương IV: Từ trường, vật lý 11 NC

7 Các giai đoạn thực hiện

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn, nhận đề tài nghiên cứu

 Giai đoạn 2: Lập đề cương nghiên cứu: chi tiết, logic, chặt chẽ và hoàn thiện

 Giai đoạn 3: Nghiên cứu về cơ sở lý luận của đề tài nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng chương IV Từ trường Thiết kế một số bài học cụ thể

 Giai đoạn 5 : Thực nghiệm Sư phạm

 Giai đoạn 6 : Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Power Point

 Giai đoạn 7 : Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Những chữ viết tắt trong lu n văn

4

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG 1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu đổi mới của giáo dục nước ta

Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, đang chuyển từ

cơ chế kế hoạch hóa tập trung sang cơ chế thị trường với sự quản lí của Nhà nước Xã hội mới phồn vinh ở thế kỉ XXI phải là một xã hội dựa vào “tri thức”, vào tư duy sáng tạo, vào tài năng sáng chế của con người Trước tình hình đó đòi hỏi nền giáo dục của nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện, để có thể tạo cho đất nước những con người lao động có hiệu quả trong hoàn cảnh mới Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân, phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị quyết hội nghị ban chấp hành

TW Đảng Cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ: “ Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo

dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam,

có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỷ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn của Bác Hồ” [3, tr18]

1.1.2 Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới

Theo luật giáo dục (điều 24.2 – 1998), định hướng đổi mới PPDH ở trường PT là:

 Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS

 Bồi dưỡng phương pháp tự học

 Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

 Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS

Việc đổi mới PPDH theo các định hướng trên đòi hỏi phải thực hiện được chức năng

5

mới của GV (sự dạy) và chức năng mới của HS (sự học), khác với kiểu dạy học truyền thống

GV

(sự dạy)

Quyết định hết thảy từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, đánh giá kết quả học tập của HS

Tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn hoạt động học, dạy HS phương pháp học

Độc thoại, trình bày giảng giải áp đặt, làm mẫu (truyền thụ một chiều)

Tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học, thể chế hóa kiến thức

Việc đổi mới PPDH bao gồm nhiều nội dung, được thực hiện ở tất cả các khâu: thiết kế bài học, thực thi bài học đã được thiết kế và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của chúng ta Nét đặc trưng của nó là: “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại” Nói cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết thảy, từ xác định mục đích học, nội dung học, con đường đi đến kiến thức kỹ năng, đánh giá kết quả học tập Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới Giáo viên phải lựa chọn PPDH theo một

thách “ Từ đó dẫn người GV ngấm ngầm hay công khai coi đứa trẻ hoặc như một người lớn

thu nhỏ cần dạy dỗ, giáo dục, làm cho nó giống với mẫu người lớn nhanh chừng nào hay chừng ấy, hoặc như kẻ hứng chịu tội lỗi của tổ tiên….chứa trong mình một chất lệu chống đối, cho nên cần phải uốn nắn hơn là tạo dựng” (J.Piaget).[3, tr 27]

Theo kiểu dạy học này, trung tâm chú ý là nội dung các kiến thức cần dạy Song, nếu chỉ quan tâm tới bản thân nội dung kiến thức được trình bày thì dù tốt đến đâu vẫn chưa phải là sự xác định một cách cụ thể HS cần đạt được những khả năng gì trong hoặc sau khi học, và bằng cách nào đảm bảo cho HS đạt được các khả năng đó Chính vì vậy nó hạn chế chất lượng và hiệu quả dạy học Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV Những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới

Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn giản là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình

HS tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống HT …Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người “gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài” trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS, GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều

7

khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV

Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các phương pháp chung của nhận thức KH, những PP nhận thức đặc thù của VL, tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại… cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần kích thích HS chủ động, hứng thú tham gia vào hoạt động học tập

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh

Thực tế cho thấy bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua hoạt động tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa, một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Ta có thể kể rất nhiều thí dụ:

sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi vì những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để

tiếp thu những điều cần học Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có

chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS Chẳng hạn:

- Tập cho HS phương pháp đọc sách

- Phát phiếu học tập ở nhà cho HS

- Tập cho HS làm quen với các PP nhận thức đặc thù của vật lý: PP thực nghiệm,

PP giải quyết vấn đề, PP mô hình

Tăng cường dạy học theo nhóm, dạy học hợp tác… góp phần làm cho việc học tập cá nhân có hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốt-xki, các tương tác thầy- trò và trò- trò trong lớp học

có thể giúp cho HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ,

8

qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được chính xác hóa Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS

Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học GV phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của các em Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do

đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những học sinh ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Muốn rèn luyện được nếp sống tư duy sáng tạo của người học thì điều kiện quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho học sinh tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS bằng cách là tự làm, làm một cách chủ động say

mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực

PPDH tích cực này còn mới mẻ ở nước ta có rất nhiều điều còn phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế Nhưng rõ ràng là cách học này đem lại cho HS niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khác khao, sáng tạo Bởi thế việc dạy học tích cực này được đa số HS hưởng ứng nhiệt liệt.[16,tr 51]

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các PT dạy học hiện đại vào quá trình dạy học

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có

9

sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có hiệu

quả Đổi mới PPDH người ta tìm những “phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi

thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn”.[8, tr 17]

Nhờ sự phát triển của khoa học kỹ thuật, quá trình DH đã sử dụng phương tiện:

- Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

- Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

- Công nghệ thông tin, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

- Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện, networking để DH

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp

Các bình diện của hoạt động nhận thức

Các ví dụ về việc các phương tiện dạy học tạo điều kiện cho hoạt động nhận thức của

HS Bình diện hành động đối tượng - thực

tiễn

- Các thí nghiệm của HS với các thiết bị thí nghiệm

- Các thí nghiệm của GV với các thiết bị thí nghiệm

- Phim học tập (quay các cảnh thật)

- Các phim hoạt họa

- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng các hiện tượng, quá trình vật lý

- Các mô hình vật chất

10

1.3 Mục tiêu của chương trình V t Lý Trung học phổ thông

1.3.1 Đạt được hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại

 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình VL thường gặp trong đời sống

và sản xuất

 Các đại lượng, các định luật và nguyên lý VL cơ bản

 Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất

 Những ứng dụng phổ biến của VL trong đời sống và sản xuất

 Các PP chung của nhận thức khoa học và những PP đặc thù của VL, trước hết là PPTN và phương pháp mô hình – tương tự

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng

 Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lý trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm, điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập vật lý

 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của vật lý, kỹ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lý

 Phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lý, cũng như

đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

 Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình vật lý, giải các bài tập vật lý

- Các hình vẽ, sơ đồ Bình diện nhận thức khái niệm - ngôn

ngữ

- Sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo

- Các phần mềm máy vi tính dùng cho việc ôn tập

 Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

1.4 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học V t lý ở lớp 11 theo chương trình Trung học phổ thông mới

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên phương pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở

HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để

HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV Nhiều GV thường nói là bài dài, thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả

Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa, tăng cường việc

tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập Tuy ban đầu HS chưa quen với phương pháp học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời

12

gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Muốn vậy, GV cần phải biết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được

Thông thường trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài để HS

có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải quyết một vấn đề nào đó trong quá trình HT như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế Giáo viên cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp hướng dẫn của GV

1.4.2 Áp dụng rộng rãi các kiểu dạy học Phát hiện – Giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề - bài toán là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề - bài toán theo cách của các nhà khoa học Trong kiểu DH này

GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú học tập, vừa rèn luyện cho họ khả năng tư duy sáng tạo

Trong quá trình dạy học có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

- Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

- Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết

- Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

- Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

- Phát biểu kết luận

13

Muốn thực hiện được các bước của phương pháp này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế

đó Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận logic như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

1.4.3 Rèn luyện các phương pháp nhận thức Vật Lý

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên Đến lớp 12, HS đã có nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các phương pháp nhận thức khác nhau trong vật lý như: PP thực nghiệm, PP mô hình, PP giải quyết vấn đề - bài toán Trong quá trình dạy học, giáo viên cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những

bộ phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các phương pháp nhận thức đặc thù của vật lý học

Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, giáo viên cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới Phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

a) Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học

Góp phần quan trọng đổi mới phương pháp dạy học, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên, học sinh thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng quy nạp

Sử dụng đồ dùng dạy học, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những thiết bị dạy học có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường

14

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện dạy học, thiết

bị dạy học tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị dạy học và chuẩn bị phương tiện dạy học, thiết bị dạy học theo một

số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học

b) Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp học sinh có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Tận dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

c) Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện dạy học, thiết bị dạy học

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện dạy học, thiết bị dạy học góp phần đổi mới phương pháp dạy học

Sử dụng CNTT như công cụ dạy học cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các phương pháp dạy học nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi phương pháp dạy học đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi phương pháp

Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình dạy học có sử dụng CNTT

Sử dụng CNTT như một phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, không phải chỉ để

15

thực hiện dạy học với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới phương pháp dạy học ngay cả trong điều kiện không có máy

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác …

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau

Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

- Phân công trong nhóm

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

 Tổng kết trước lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung

16

- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương pháp và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới

1.5 Đổi mới việc soạn giáo án

1.5.1 Các yêu cầu đối việc soạn giáo án

Yêu cầu nổi bật của việc soạn giáo án là việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của HS

Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời những câu hỏi sau:

- Trong bài học HS sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kỹ năng nào? Mức độ đến đâu?

- Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào? HS cần huy động những kiến thức, kỹ năng nào đã có? Những hoạt động đó của học sinh diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?

- Giáo viên phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kỹ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục?

- Hành vi ở đầu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì? [6, tr 7]

1.5.2 Những nội dung của việc soạn giáo án

* Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học:

17

- Mục tiêu bài học phải chỉ rõ mức độ HS đạt được sau bài học về kiến thức, kỹ năng, thái độ đủ để làm cơ sở đánh giá chất lượng và hiệu quả của bài học, phải chú ý tới nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức, phù hợp với nội dung bài học

- Mục tiêu bài học phải chỉ ra những hành vi mà HS phải thể hiện ra khi học một kiến thức cụ thể

* Xác định những nội dung kiến thức của bài học: Nó thuộc loại kiến thức nào (khái niệm, định luật, qui tắc…), bao gồm những kết luận nào?

* Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các phương tiện dạy học cần sử dụng

* Thiết kế tiến trình xây dựng từng kiến thức trong bài học Để làm tốt việc này GV cần xác định kiến thức cần xây dựng được diễn đạt như thế nào? Giải pháp nào giúp trả lời được câu hỏi này?

* Soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học cụ thể:

- Phải thể hiện rõ hoạt động dạy là hoạt động nào, trình tự diễn ra như thế nào

- Mỗi hoạt động của HS, cần viết hoạt động tương ứng của GV, lệnh hoạt động, câu hỏi, gợi ý để hướng dẫn hoạt động của HS, thông báo bổ sung của GV Cần coi trọng việc chuẩn bị các câu hỏi, nhất là câu hỏi then chốt Trên cơ sở đó, khi lên lớp, GV sẽ phát triển thêm tùy diễn biến của giờ học

* Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng

* Soạn nội dung bài tập về nhà

1.5.3 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học

Hoạt động: Kiểm tra bài cũ

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý cách trả lời, nhận xét

18

Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

Hoạt động: Thu thập thông tin

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

- Chủ động về thời gian

Hoạt động: Xử lý thông tin

- Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm

19

Hoạt động: Truyền đạt thông tin

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý các câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời (hình vẽ)

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

Hoạt động: Củng cố bài giảng

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

1.5.4 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài: ………

20

Tiết……… theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ)

Hoạt động 1 (…phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (…phút): Đơn vị, kiến thức kỹ năng 1

Hoạt động 3 (…phút): Đơn vị, kiến thức kỹ năng 2

Hoạt động i (…phút): Đơn vị, kiến thức kỹ năng k

Hoạt động n-1 (…phút): Vận dụng, củng cố

Hoạt động n (…phút): Hướng dẫn về nhà

D Rút kinh nghiệm

Ghi nhận xét của GV sau khi dạy xong [16, tr 56]

1.6 Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá

1.6.1 Nguyên tắc cơ bản của việc thi, kiểm tra

Việc thi và kiểm tra phải theo các nguyên tắc cơ bản sau:

- Nội dung phải bám sát mục tiêu dạy học Không nên dựa vào trình độ HS để qui định nội dung thi, kiểm tra

- Phải đảm bảo đánh giá đúng kết quả môn học, đảm bảo ba yêu cầu “Hiểu - Nhớ - Vận dụng” về ba lĩnh vực kiến thức, kỹ năng và thái độ

21

- Hình thức thi, kiểm tra phải phù hợp với mục tiêu dạy học, đặc điểm môn học

- Nội dung và hình thức thi, kiểm tra phải đảm bảo việc phân loại trình độ học sinh

- Việc tổ chức phải đảm bảo đầy đủ những điều kiện cần thiết cho kì thi được tiến hành nghiêm túc và thuận lợi

- Việc đánh giá phải thông qua đáp án, thang điểm chi tiết, rõ ràng, phải được tiến hành đảm bảo tính khách quan, nghiêm túc, khẩn trương …[16, tr.87]

Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

2.Thông hiểu Trình bày hoặc hiểu được ý

nghĩa của các sự kiện

Tìm được một trong các đại lượng liên quan trong một công thức

Tìm được lỗi trong các phương án

6 Đánh giá Vận dụng các nguyên lí vào

các trường hợp để đưa ra các giải pháp mới và so sánh nó với các giải pháp đã biết khác

Thiết kế được phương án mới

1.6.2 Phối hợp các hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh giá kết quả học tập của HS

- Tạo điều kiện thuận lợi cho việc chấm bài kiểm tra và xử lí kết quả thi, kiểm tra sao cho vừa nhanh, vừa chính xác, bảo đảm được tính khách quan và sự công bằng, hạn chế được tiêu cực trong việc đánh giá kết quả HT của HS

Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:

- Kiểm tra miệng: kiểm tra kiến thức, thái độ của HS ngay trên lớp, dạng vấn đáp

- Kiểm tra thí nghiệm thực hành: kiểm tra kỹ năng thực hành của HS trong quá trình làm các bài thực hành thí nghiệm, dạng vấn đáp, trình bày báo cáo kết quả

- Kiểm tra viết: kiểm tra kiến thức, kỹ năng của học sinh, dạng kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra học kì Đây là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Kiểm tra đề tài: dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu học sinh hoặc nhóm học sinh phải thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thức của học sinh, đặc biệt là các học sinh giỏi

Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo tiêu chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí, ở đây người ta sử dụng dạng trắc nghiệm khách quan và tự luận [16, tr 89]

1.6.3 Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận

Một câu hỏi trắc nghiệm khách quan bao gồm ba yếu tố hình thành là: nội dung câu hỏi; các phương án hoặc giải pháp cho trước và các quy tắc đưa ra Các dạng câu hỏi gồm: trắc nghiệm đúng/sai; ghép đôi; điền khuyết; nhiều lựa chọn

23

Một câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoàn hảo cần được xây dựng trên lỗi HS hay mắc

phải Có như vậy, các yếu tố gây sự sao nhãn mới có tác dụng trắc nghiệm khả năng tiếp thu của HS

Qui trình soạn một đề kiểm tra viết môn vật lý:

Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra

Bước 2: Xác định nội dung kiểm tra (mục tiêu dạy học)

- Các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng

- Các kiến thức, kỹ năng của từng lĩnh vực theo mức độ từ thấp đến cao (nhận biết, thông hiểu, vận dụng)

Bước 3: Xây dựng ma trận của đề kiểm tra

Bước 4: Viết các câu hỏi theo ma trận

Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm

Những điều cần lưu ý khi biên soạn đề kiểm tra:

- Phải đảm bảo thể hiện được những mục tiêu cơ bản ghi trong chương trình Không

hạ thấp cũng như nâng cao một cách tùy tiện mức độ khó của đề kiểm tra theo ý muốn hoàn toàn chủ quan của người dạy

- Có thể thay đổi tỉ lệ các câu trắc nghiệm tự luận và khách quan, nhưng trong mọi trường hợp đều phải cố gắng sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan

- Để tránh việc HS hỏi nhau khi làm bài nên thay đổi thứ tự của các câu để tạo ra những đề kiểm tra có nội dung như nhau nhưng có cấu tạo khác nhau

- Để có thể sử dụng đề kiểm tra nhiều lần, không nên để HS làm bài vào tờ giấy in đề kiểm tra mà làm bài ra một tờ giấy riêng có ghi rõ họ tên

- Chú ý rèn luyện kỹ năng biên soạn câu hỏi Sáu kỹ năng để hình thành năng lực đặt câu hỏi nhận thức theo hệ thống phân loại các mức độ câu hỏi của Bloom

24

Chương 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

2.1 Khái niệm năng lực

Trong khoa học tâm lý, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào đó, mặc dù bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt hiệu quả cao

Người có năng lực về một mặc nào đó thì không phải nổ lực quá nhiều trong quá trình công tác mà vẫn khắc phục được những khó khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn những người khác hoặc có thể vượt qua những khó khăn mới mà nhiều người khác không vượt qua được.[3, tr 128]

Năng lực gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng Song kỹ năng, kỹ xảo liên quan đến việc thực hiện một loại hoạt động hẹp, chuyên biệt, đến mức thành thạo, tự động hóa, máy móc Còn năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn Ví dụ: người có kỹ năng, kỹ xảo thực hiện các phép đo lường, thì có thể thực hiện nhanh chóng, chính xác các phép đo, khéo léo lắp ráp các thiết bị để đo lường Còn người có năng lực thực nghiệm thì ngoài việc thực hiện các phép đo còn có việc thiết kế các thí nghiệm, xử lí các số liệu đo lường rút ra kết quả, giải thích đánh giá các kết quả đo lường, rút ra kết luận khái quát

xã hội

 Yếu tố sinh học: Vai trò của di truyền trong sự hình thành năng lực

Di truyền là sự tái tạo ở trẻ em những thuộc tính sinh học đã có ở cha mẹ, sự truyền lại từ cha mẹ đến con cái những đặc điểm và những phẩm chất nhất định đã ghi lại trong hệ thống

25

gen Những đặc điểm về giải phẫu sinh lý, nhất là về hệ thần kinh cao cấp của con người được

gọi là “tư chất” Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt động có

hiệu quả trong lĩnh vực nhất định Tuy nhiên, di truyền không thể quy định những giới hạn tiến bộ của xã hội loài người nói chung và của từng người nói riêng

Những đặc điểm sinh học mặc dù có ảnh hưởng đến quá trình hình thành tài năng, xúc cảm, sức khỏe, thể chất của con người, nhưng nó chỉ tạo nên tiền đề của sự phát triển năng lực Mặt khác, những tư chất di truyền chỉ đặc trưng cho những lĩnh vực hoạt động rất rộng

mà không hướng vào những lĩnh vực hoạt động hay sáng tạo cụ thể nào Việc định hướng cụ thể này do các điều kiện xã hội cụ thể, do trình độ phát triển của những loại hình sản xuất, khoa học, nghệ thuật…và nhất là do hoạt động sáng tạo của các cá nhân quyết định Những tư chất có sẵn trong cấu tạo của não, trong các cơ quan cảm giác, các cơ quan vận động và ngôn ngữ…là điều kiện để thực hiện có kết quả một lĩnh vực hoạt động cụ thể Tuy nhiên, sự thành công trong lĩnh vực đó phần lớn phụ thuộc vào hoàn cảnh thực tiễn, vào lao động học tập, rèn luyện cũng như vào việc tích lũy kinh nghiệm cá nhân

 Yếu tố hoạt động của chủ thể

Như đã nói ở trên, năng lực không có sẵn trong con người Con người bằng hoạt động của mình mà chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động của thế hệ đi trước, biến thành năng lực của chính mình Đặc biệt là về mặt khoa học, nghệ thuật, ngày nay trên thế giới có rất nhiều nhà khoa học, nghệ sĩ hoạt động rất thành công trong một lĩnh vực nào đó mà một phần rất quan trọng là do đã tiếp thu những kinh nghiệm sáng tạo của biết bao thế hệ đi trước Lịch

sử nhân loại cho thấy các thiên tài về một lĩnh vực nào đó trước hết là những người hoạt động rất say mê, tích cực, miệt mài, kiên trì dồn hết thời gian và tâm trí vào hoạt động đó Nhiều

nhà khoa học lỗi lạc đều cho rằng “thiên tài, chín mươi chín phần trăm là do lao động, chỉ có

một phần trăm là do bẩm sinh” [3, trang 130] tùy theo đặc điểm của loại hình hoạt động của

con người mà các yếu tố bẩm sinh có thể phát triển mạnh theo hướng này hoặc theo hướng khác hay có thể bị thui chột đi Như vậy, hoạt động của chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với

việc hình thành năng lực

 Yếu tố môi trường xã hội

Ta hiểu môi trường xã hội là hệ thống các quan hệ chính trị, kinh tế, tư tưởng…được

26

thiết lập trong xã hội Những bộ phận của môi trường thường có tác động mạnh mẽ đến con

người là gia đình, trường học, bạn bè, người xung quanh, cơ sở sản xuất, văn hóa, thể thao…

Mỗi con người đều hoạt động trong môi trường xã hội nhất định Môi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện hành động và đặc biệt cho hoạt động giao lưu của mỗi

cá nhân với xã hội mà nhờ đó cá nhân thu được kinh nghiệm của xã hội loài người, biến nó thành của mình Cũng chính nhờ sự giao lưu với môi trường xã hội, con người mới biết được hoạt động chủ mình có ý nghĩa như thế nào, có lợi ích ra sao, có phù hợp với thực tế không…Từ đó, điều chỉnh hoạt động của mình để mang lại hệ quả ngày càng cao, năng lực ngày càng được phát triển Ngay cả các nhà bác học về ngành khoa học tự nhiên, phần lớn thời gian làm việc trong phòng thí nghiệm, hầu như cô lập với xã hội bên ngoài thì những công trình sáng tạo của họ cũng có nguồn gốc từ sự tiếp nối phải giải quyết những vấn đề mà trước

họ chưa ai làm được và kết quả công viêc của họ cũng phải được xã hội kiểm tra, thừa nhận thì mới thực sự trở thành tài sản của nhân loại, đáng được lưu truyền

 Vai trò của giáo dục trong việc hình thành năng lực

Giáo dục là một loại hoạt động chuyên môn của xã hội, nhằm hình thành và phát triển

nhân cách của con người (trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định

Sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh lại phải thông qua chính hoạt động của học sinh trong mối quan hệ với cộng đồng Bởi vậy, nhà trường hiện đại phải là nhà trường hoạt động, lấy hoạt động của học sinh làm động lực chính để đạt được mục đích đào tạo Chỉ

có dạy học trong nhà trường mới có khả năng tạo ra những loại hoạt động đa dạng, phong phú, cần thiết, tạo điều kiện phát triển những năng lực khác nhau ở trẻ em phù hợp với năng khiếu bẳm sinh của họ và yêu cầu của xã hội Tất nhiên không phải nhà trường đóng cửa lại mà dạy, trái lại chính nhà trường còn phải tạo điều kiện để cho mỗi cá nhân HS giao lưu với các thành viên khác trong nhà trường cũng như ngoài xã hội

Chính trong dạy học có thể lựa chọn kỹ lưỡng những hình thức hoạt động, có sự định hướng chính xác, giúp cho HS sớm ý thức được các yêu cầu của xã hội đối với hoạt động của mỗi người trong những lĩnh vực khác nhau Nhà trường cũng tích lũy được những phương pháp tổ chức hoạt động học tập của học sinh có hiệu quả cao, tránh được sự mò mẫm của mỗi

27

cá nhân

Như vậy, giáo dục có thể mang lại những hiệu quả, những tiến bộ của mỗi HS và các yếu

tố khác không thể có được Đặc biệt, là dạy học có thể đi trước sự phát triển, thúc đẩy sự phát triển

Tuy nhiên, cũng cần phải chú ý rằng trong khi dạy học có khả năng định hướng, thúc đẩy

sự phát triển năng lực của trẻ em thì cũng có khả năng gò ép HS theo một khuôn mẫu cứng nhắc, do đó hạn chế sự phát triển đa dạng ở họ Tổ chức cho HS hoạt động, thông qua hoạt động tích cực, tự lực mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực là phương pháp hữu hiệu

để khắc phục xu hướng xấu đó

2.3 Khái niệm năng lực sáng tạo

“Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất

có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị”

Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới

Trong khoa học kỹ thuật khi xem xét những phát kiến, phát minh người ta dựa theo những tiêu chuẩn sau đây:

Được thừa nhận là một phát kiến, nếu nó là một sự xác lập những quy luật, những thuộc tính, những hiện tượng chưa biết trước đây, tồn tại một cách khách quan của thế giới vật chất Được thừa nhận là một phát minh, nếu đó là một cách giải quyết mới mẻ một nhiệm vụ trong bất kì lĩnh vực nào của kinh tế quốc dân, văn hóa, y tế, hay quốc phòng mang lại một hiệu quả tích cực

Trong nghiên cứu vật lý, quá trình sáng tạo diễn ra theo chu trình gồm bốn giai đoạn như

ta đã biết, trong đó khó khăn nhất, đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất là giai đoạn từ những sự kiện thực nghiệm khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết và giai đoạn đưa ra phương án thực nghiệm

để kiểm tra hệ quả suy ra từ mô hình giả thuyết Trong hai giai đoạn này, không có con đường suy luận logic mà phải chủ yếu dựa vào trực giác

Vấn đề bản chất tâm lý học của trực giác là vấn đề về cơ chế giải quyết các nhiệm vụ

28

nhận thức mà không thể thực hiện được bằng con đường suy luận logic Đó là trường hợp mà chủ thể nhận thức không có đủ tri thức cần thiết cho việc cải biến tình huống dần dần để cuối cùng đi đến giải quyết được nhiệm vụ Ở đây, bắt buộc phải đưa ra một phỏng đoán mới, một giải pháp mới chưa hề có, một hoạt động sáng tạo thực sự

Tư duy trực giác khác với tư duy biện giải logic là ở chỗ những bước đi của nó không thể hiện rõ một trình tự tất yếu chặt chẽ, việc giải quyết vấn đề lại giống như một phỏng đoán đòi hỏi có một căn cứ logic

Nếu tri thức biện giải được đạt tới bằng con đường suy luận logic liên tục, liên tiếp, mà trong đó mỗi một tư tưởng tiếp theo đều xuất phát một cách logic từ cái trước, phụ thuộc vào cái trước và là tiền đề cho các tiếp theo, thì tư duy trực giác thu nhận được một cách nhảy vọt, một cách trực tiếp, các giai đoạn của nó trong thể hiện một cách minh bạch và người suy nghĩ không thể kể ngay ra làm thế nào mà anh ta đi đến cái quyết định đó, con đường đó vẫn còn chưa nhận thức được, phải sau này mới xác lập được cơ sở logic của phỏng đoán trực giác đó Năng lực sáng tạo gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể Trong bất

cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì càng nhạy bén trong

dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển Bởi vậy, không thể rèn luyện năng lực sáng tạo tách rời, độc lập với học tập kiến thức về một lĩnh vực nào đó

Đặc trưng tâm lý quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính chất hai mặt chủ quan và khách quan: chủ quan theo quan điểm của người nhận thức mà trong đầu đang diễn ra quá trình sáng tạo và khách quan theo quan điểm của người nghiên cứu cái quá trình sáng tạo đó xem như là một quá trình diễn ra có quy luật, tác động qua lại giữa ba thành tố: tự nhiên, ý thức của con người và sự phản ánh tự nhiên vào ý thức của con người

Đối với người đang hoạt động sáng tạo thì tính mới mẻ, tính bất ngờ, tính ngẫu nhiên của phỏng đoán đều là chủ quan Người đó có thể biết rằng những điều mình đề xuất ra nhân loại

đã biết rồi Tuy nhiên, sự phát minh, phát kiến mới xuất hiện từ nhu cầu xã hội đã chín mùi, không người này thì người khác sẽ đạt được, nhiều khi nhiều người cùng đạt được trong một thời gian

2.4 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

29

2.4.1 Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới

Kiến thức vật lý trong trường phổ thông là những kiến thức đã được loài người khẳng định Tuy vậy, chúng luôn luôn là mới mẻ đối với HS Việc nghiên cứu KT mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi HS phải đưa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ

Tổ chức quá trình nhận thức vật lý theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho HS trên con đường hoạt động sáng tạo dễ nhận biết được: chỗ nào có thể dựa trên những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra KT mới, giải pháp mới Việc tập chung sức lực cho chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo của HS có hiệu quả, rèn luyện cho tư duy trực giác nhạy bén, phong phú Trong nhiều trường hợp, giáo viên có thể giới thiệu cho HS kinh nghiệm sáng tạo của các nhà bác học

Theo quan điểm hoạt động, giáo trình vật lý được xây dựng đi từ dễ đến khó, phù hợp với trình độ HS, tận dụng được những kinh nghiệm sống hằng ngày của họ, tạo điều kiện cho

họ có đề xuất ra những ý kiến mới mẻ, có ý nghĩa, làm cho họ nhận được hoạt động sáng tạo

là hoạt động thường xuyên, có thể thực hiện được với sự cố gắng nhất định Sự tự tin trong hoạt động sáng tạo là một yếu tố tâm lý rất quan trọng, làm cho chủ thể nhận thức thoát khỏi

sự ràng buộc, hạn chế của những hiểu biết cũ hay bởi ý kiến của người khác, nhất là của những nhà bác học Như vậy, kiểu dạy học thông báo – minh họa về nguyên tắc không thể rèn luyện cho học sinh năng lực sáng tạo

2.4.2 Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết

Như đã biết, dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học Dự đoán dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc về mỗi lĩnh vực Các nhà khoa học nói rằng: việc xây dựng giả thuyết dựa trên những khái quát hóa về những sự kiện thực nghiệm, những kinh nghiệm cảm tính Tuy nhiên, sự khái quát đó không phải là một phép quy nạp đơn giản, hình thức mà nó chứa đựng một yếu tố mới, không

có sẵn trong các sự kiện dùng làm cơ sở Dự đoán khoa học không phải là tùy tiện mà luôn luôn phải có một cơ sở nào đó, tuy chưa thật chắc chắn Có thể có các cách dự đoán sau đây trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức vật lý của HS:

 Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có

30

Ví dụ: quan sát một bình chứa không khí nối với một ống tiết diện nhỏ bên trong có một

giọt chất lỏng để ngăn cách không khí với bình bên ngoài Đem hơ bình hay để bình lại gần ngọn đèn điện, ta quan sát thấy: giọt chất lỏng di chuyển, chứng tỏ thể tích khí nở ra Câu hỏi đặt ra là nguyên nhân vì sao chất khí trong bình nở ra Câu trả lời là vì khí bị hơi lửa, vì để gần

đèn điện thì không phải là dự đoán mà là sự thật, ai cũng thấy Nhưng nếu câu trả lời là: “khí

nở ra vì nóng lên” thì đó là một dự đoán, dựa trên sự liên tưởng đến một các chung giữa ngọn

lửa và một cái đèn là “sự nóng”

 Dựa trên sự tương tự

- Dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự đoán sự giống nhau về bản chất

Ví dụ: quan sát hiện tượng xảy ra khi chùm sáng kết hợp giao nhau Ta thấy có những

vân sáng và vân tối xen kẽ và cách đều nhau Hiện tượng này giống như hiện tượng xảy ra khi hai sóng nước kết hợp giao nhau Ta cũng thấy có những vân giao động với biên độ cực đại và những vân dao động với biên độ cực tiểu xen kẽ nhau Từ đó, ta có thể dự đoán ánh sáng cũng

có bản chất sóng như sóng nước Ở đây, biên độ của sóng ánh sáng biểu hiện ở cường độ sáng

- Dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự đoán giống nhau về tính chất

Ví dụ: chất khí, chất lỏng, chất rắn đều cấu tạo bởi các phân tử riêng biệt chuyển động

hỗn loạn không ngừng, giữa chúng có những lực hút – đẩy Thí nghiệm cho biết chất khí nở ra khi nóng lên, có thể dự đoán chất lỏng và chất rắn cũng nở ra khi nóng lên

- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa chúng có quan hệ nhân quả

Ví dụ: sau một số lần quan sát, thấy khi cho một nam chân chuyển động tương đối so

với cuộn dây dẫn kín thì trong cuộn dây có dòng điện cảm ứng, ta có thể dự đoán là chuyển động tương đối giữa nam châm và ống dây là nguyên nhân gây ra dòng điện cảm ứng

- Dựa trên những xét thấy hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả của chúng

Ví dụ: quan sát các hạt phấn hoa hòa trong nước, ta thấy chúng chuyển động hỗn loạn

không ngừng Khi hơ nóng làm tăng nhiệt độ của nước lên ta thấy vận tốc chuyển của các hạt phấn hoa (hạt Braonơ) tăng lên Ngược lại khi làm giảm nhiệt độ của nước, ta lại thấy vận tốc

31

của các hạt phấn hoa giảm đi Ta có thể dự đoán sự tăng giảm nhệt độ là nguyên nhân tăng giảm vận tốc của các hạt Braonơ

- Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình

Ví dụ: Ta quan sát thấy dòng điện sinh ra quanh nó một từ trường, vậy có thể dự đoán

ngược lại từ trường cũng có thể sinh ra dòng điện

- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một lĩnh vực khác

Ví dụ: quan sát hai lực kế tương tác móc vào nhau gây ra biến dạng, ta thấy hai lực

tương tác giữa chúng bằng nhau và ngược chiều Mở rộng kiến thức đó cho trường hợp hai vật chuyển động chiều và chạm vào nhau, lực tương tác giữa chúng gây ra gia tốc Ta dự đoán: trong trường hợp này, hai lực tương tác cũng bằng nhau và ngược chiều:

F1 = m1a1

F2 = m2a2  m1a1 = m2a2

 Dự đoán về mối quan hệ định lượng

Những hiện tượng vật lý xảy ra rất phức tạp, nhưng một điều đáng ngạc nhiên là các định luật chi phối chúng rất đơn giản và có thể biểu diễn bằng các công thức toán học đơn giản Mối quan hệ giữa hai đại lượng vật lý trong chương trình phổ thông thường được biểu diễn bằng các hàm số sau:

- Tỷ lệ theo hàm số lượng giác

Ví dụ: định luật khúc xạ ánh sáng:

sini = nsinr

- Sự bảo toàn của một đại lượng

Ví dụ: định luật bảo toàn cơ năng:

Trong nhiều trường hợp, nếu biểu diễn các cặp số đo trên một đồ thị thì việc dự đoán sẽ dễ dàng hơn Tuy nhiên, sự dự đoán về mối quan hệ định lượng bao giờ cũng phải chú

ý đến sai số có thể phạm phải

2.4.3 Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán

Trong nghiên cứu vật lý, một dự đoán, một giả thiết thường là một sự khái quát các sự kiện thực nghiệm nên nó có tính chất trừu tượng, tính chất chung, không thể kiểm tra trực tiếp được Muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thiết có phù hợp với thực tế không, ta phải xem điều