LUẬN văn sư PHẠM vật lý sử DỤNG PHẦN mềm CROCODILE PHYSICS hỗ TRỢ VIỆC tổ CHỨC các HOẠT ĐỘNG học tập MANG TÍNH tìm tòi NGHIÊN cứu của học SINH KHI GIẢNG dạy PHẦN QUANG HÌNH học, vật lý 11

Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và hiện đại vào quá trình dạy học…”[28, trang 5] Trước những yêu cầu trên, Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã đề ra những biện pháp đổi mới toàn diện

Giáo viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Hà Sỹ Long

MSSV: 1070231 LỚP: SP Vật Lý K33

Cần Thơ, tháng 5/2011

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn thầy Trần Quốc Tuấn

đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em hoàn thiện luận

văn

Em cũng cảm ơn thầy Vương Tấn Sỹ đã giúp đỡ em

rất nhiều trong việc lựa chọn và ứng dụng phần mềm

Crocodile Physics trong giảng dạy phần Quang hình

học, VL 11

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều trong việc nghiên cứu

và hoàn thiện đề tài nhưng cũng không thể tránh

được những hạn chế và thiếu sót Em rất mong nhận

được những ý kiến đóng góp quý báu từ quý thầy cô

và bạn bè để đề tài của em được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Sỹ Long

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 7

1 Lý do chọn đề tài 7

2 Mục đích của đề tài 7

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 8

4 Giả thuyết khoa học 8

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 8

6 Phương pháp nghiên cứu 8

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 8

8 Các chữ viết tắt trong luận văn 9

PHẦN NỘI DUNG 10

Chương I: ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 10

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới ppdh ở thpt 10

1.2 Đổi mới ppdh môn vật lý ở thpt 10

1.2.1.Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH VL ở trường THPT 10

1.2.2.Những định hướng đổi mới PPDH theo chương trình THPT mới 11

1.3 Đổi mới việc thiết kế bài học ( soạn giáo án ) 14

1.3.1 Đổi mới soạn giáo án 14

1.3.2 Giới thiệu một số kế hoạch bài dạy 15

1.4 Đổi mới kiểm tra đánh giá 18

1.4.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 18

1.4.2 Các hình thức kiểm tra dánh giá: Tự luận, trắc nghiệm – Các hình thức trắc nghiệm 19

1.4.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 19

1.4.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 21

Chương II: HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP MANG TÍNH TÌM TÒI NGHIÊN CỨU 24 2.1 Khái niệm về hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu 24

2.2 Một số phương pháp NCKH có thể áp dụng tổ chức hđdh theo hướng tìm tòi nghiên cứu 25

2.2.1.Phương pháp giải quyết vấn đề 25

2.2.2.Phương pháp thực nghiệm 34

Chương III: GIỚI THIỆU PHẦN MỀM CROCOCDIE PHYSICS 40

3.1 Khả năng hỗ trợ của phần mềm dạy học vật lý đối với vấn đề đổi mới ppdh 40

3.2 Phần mềm crocodile physics 41

3.2.1.Sơ lược về phần mềm Crocodile physics 41

3.2.2.Tìm hiểu về giao diện và cách sử dụng 42

3.2.3.Các bước để xây dựng thí nghiệm mô phỏng 45

3.3 Ưu điểm của việc sử dụng phần mềm crocodile physics khi giảng dạy phần quang hình học, vật lý 11 48

Chương VI THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG PHẦN QUANG HÌNH HỌC, VL11 49

4.1 Đại cương về phần Quang hình học, VL 11 49

4.1.1.Vị trí 49

4.1.2.Mục tiêu của phần Quang hình học 49

4.1.3.Cấu trúc nội dung của phần quang hình học 51

4.2 Thiết kế một số bài trong phần quang hình học 52

4.2.1.Khúc xạ ánh sáng 52

4.2.2.Phản xạ toàn phần 57

4.2.3.Lăng kính 62

4.2.4.Thấu kính mỏng 66

4.2.5.Kính lúp 74

Chương V: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 78

5.1 Mục đích của thực nghiệm 78

5.2 Đối tượng thực nghiệm 78

5.3 Kế hoạch thực nghiệm 78

5.4 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm 78

5.5 Tiến hành thực nghiệm 78

5.6 Kết quả thực nghiệm 83

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 85

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

ngày tháng năm 2011 Giáo viên hướng dẫn

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN

ngày tháng năm 2011 Giáo viên phản biện

Hội nghị lần thứ hai BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam khoá VIII đã nêu ra:

“Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng những con người có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi…”[28,trang 5], để đạt được mục tiêu đề ra, hội nghị cũng đã chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và hiện đại vào quá trình dạy học…”[28, trang 5] Trước những yêu cầu trên, Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã

đề ra những biện pháp đổi mới toàn diện cả về nội dung và phương pháp ( điều 24 về

nội dung và phuơng pháp giáo dục phổ thông khẳng định “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh” )[28,trang 5] để nâng cao hiệu quả dạy học nhằm đào tạo ra những

con người có khả năng đáp ứng được những nhu cầu thực tế của xã hội

Hiện nay công nghệ thông tin phát triển rộng rãi, hầu hết các trường phổ thông đã được trang bị các phương tiện, thiết bị dạy học hiện đại như máy vi tính, máy chiếu, bảng điện tử các phương tiện dạy học này cùng với những ứng dụng của công nghệ thông tin, những phần mềm hỗ trợ dạy học đã đóng góp rất lớn trong việc nâng cao hiệu quả và chất lượng giảng dạy

Với những lý do trên, nên tôi chọn đề tài: “Sử dụng phần mềm Crocodile Physics hỗ trợ việc tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi của học sinh khi giảng dạy phần Quang hình học, VL 11”

2 MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI

Nghiên cứu cách tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu của học sinh

Nghiên cứu cách sử dụng phần mềm Crocodile Physics hỗ trợ hoạt động dạy học

mang tính tìm tòi của HS khi giảng dạy VL THPT

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Đối tượng nghiên cứu: quá trình dạy học của GV và HS trong việc tổ chức các

hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu: quá trình dạy học một số bài trong phần Quang hình học, VL

11 có sử dụng phần mềm Crocodile Physics

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Có thể sử dụng phần mềm Crocodile Physics hỗ trợ việc tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu, thì sẽ phát huy được hứng thú và năng lực tự lực học tập của học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy

Có thể vận dụng trong việc soạn giáo án giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu cách tổ chức các hoạt động dạy học mang tính tìm tòi và đưa ra quy trình tổ chức các hoạt động

Nghiên cứu cách sử dụng phần mềm Crocodile Physics nhằm hỗ trợ hoạt động học tập

Nghiên cứu phần Quang hình học và thiết kế một số bài học theo hướng của đề tài Thực nghiệm sư phạm

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu lý luận từ các tài liệu: Sách giáo khoa lớp 11 Vật Lý,Sách giáo viên vật lý 11, lý luận dạy học vật lý, tài liệu bồi dưỡng giáo viên vật lý lớp 11, chuyên đề phương pháp dạy học vật lý…

Thực nghiêm sư phạm: tiến hành giảng dạy một số bài trong phần Quang hình học

VL 11, tiến hành kiểm tra 1 tiết, đánh giá kết quả nghiên cứu của đề tài

Thống kê toán học

7 CÁC GIAI ĐOẠN THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

Bước 1: Trao đổi với thầy hướng dẫn và nhận đề tài

Bước 2: Viết đề cương

Bước 3: Nghiên cứu cơ sở lý thuyết

Bước 4: Nghiên cứu Phần quang hình học lớp 11và soạn giáo án

Bước 5: Viết luận văn hoàn chỉnh

Bước 6: Bảo vệ luận văn

8 CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN:

PHẦN NỘI DUNG

Chương I: ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỔI MỚI PPDH Ở THPT

Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ -BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã nêu : “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học ; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác ; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho

học sinh” [1,trang 5]

Nghị quyết TW 2, khóa VIII của Đảng cộng sản Việt Nam ghi rõ : “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc thụ lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong

trào tự học, tự đào tạo” [1,trang 5]

Tóm lại: Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo và có hứng thú trong học tập

1.2 ĐỔI MỚI PPDH MÔN VẬT LÝ Ở THPT

1.2.1 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH VL ở trường THPT

a/ Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của chúng ta Nét đặc trưng của nó là : “ GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá ; cền HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại” Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới phương pháp dạy học

Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tềi nghiên cứu phù hợp với phương pháp thực nghiệm Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải

quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Để thực hiện phương pháp dạy học mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trề hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo diều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học

b/ Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh

Rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học Bất cứ một việc HT nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Ngay trên ghế nhà trường học sinh đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức

c/ Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không cần là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho

HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được

kiến thức và phát triển được năng lực

d/ Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện DH hiện đại vào quá trình DH

Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối thế kỉ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lí thuyết về việc phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lí thuyết thích nghi” của J.piaget

và “lí thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgốtxki ), nhiều phương pháp dạy học mới đã

được thử nghiệm và đã đạt được những kết quả khả quan

1.2.2 Những định hướng đổi mới PPDH theo chương trình THPT mới

a/ Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề HT

Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã

viết đầy đủ trong sách giáo khoa, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng

Lúc đầu HS chưa quen với phương pháp học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm tắt đọc cho chép Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng công thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn

là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ Điều quan trong hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu học sinh tự học ở lớp và ở nhà GV chỉ giảng giải khi học sinh tự đọc không thể hiểu được kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà

Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được

b/ Áp dụng rộng rãi kiểu DH nêu và giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo ; vừa rèn luyện cho

họ khả năng sáng tạo

- Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được sự mâu thuẩn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết.Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề.Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh

mẽ hơn cả

- Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

+ Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

+ Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng

quát

+ Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

+ Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

+ Phát biểu kết luận

c/ Rèn cho HS PP nhận thức VL

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biếtphương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mề mẫm, ngẫu nhiên - Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm Cền sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương

án thí nghiệm kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn

- Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài mô hình ảnh, cần hay phổ biến mô hình toán học

- Về phương pháp tương tự : Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới

về đối tượng khảo sát

Phương pháp tương tự gồm các giai đoạn cơ bản sau :

- Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối tượng đã biết định đem đối chiếu

- Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối tượng đã biết

- Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằng suy luận tương tự

- Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các hệ quả của chúng) bằng thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu

1.3 ĐỔI MỚI VIỆC THIẾT KẾ BÀI HỌC ( SOẠN GIÁO ÁN )

1.3.1 Đổi mới soạn giáo án

a/ Các yêu cầu đối với việc soạn GA

- Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người

GV

- Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

+ Trong bài học học sinh sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào? Mức độ

đến đâu?

+ Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào? HS cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có? Những hoạt động đó của học sinh diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo

nhóm?

+ GV phải chỉ đạo như thế nào để dảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả

giáo dục?

+ Hành vi ở đầu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì?

b/ Các bước soạn giáo án

- Xác định mục têu bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái

độ trong chương trình

- Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan để hiểu chính xác, đầy đủ những nội dung của bài học, xác định những kiến thức, kĩ năng, thái độ cơ bản cần hình thành

và phát triển ở HS, xác định trình tự logic của bài học

- Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS:

- Xây dựng kế hoạch bài học: xác định mục tiêu, thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và

hoạt động học của HS

c/ Nội dung của việc soạn giáo án

- Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học, nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về kiến

thức, kĩ năng, thái độ

- Xác định những nội dung kiến thức của bài học

- Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các phương tiện dạy học cần sử

dụng

- Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức trong bài học

- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng

- Soạn nội dung bài tập về nhà

* Một số hình thức trình bày giáo án

- Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới

- Viết hệ thống các hoạt động theo 2 cột: hoạt động của GV và hoạt động

của HS

- Viết 3 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng, hoặc

tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

- Viết 4 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề nội

dung chính và thời gian thực hiện

1.3.2 Giới thiệu một số kế hoạch bài dạy

a/ Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học

* Hoạt động : Kiểm tra kiến thức cũ

-Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

-Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

* Hoạt động : Tiếp nhận nhiệm vụ HT

- Quan sát, theo dõi giáo viên đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ HT

- Tạo tình huống HT

- Trao nhiệm vụ HT

* Hoạt động : Thu thập thông tin

-Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

-Yêu cầu HS hoạt động

-Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

-Giảng sơ lược nếu cần thiết

-Làm thí nghiệm biểu diễn

-Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy

số liệu

-Chủ động về thời gian

* Hoạt động : Xử lí thông tin

-Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá

nhân

-Tìm hiểu các thông tin liên quan

-Lập bảng, vẽ đồ thị …nhận xét về

tính quy luật của hiện tượng

-Trả lời các câu hỏi của GV

-Tranh luận với bạn bè trong nhóm

hoặc trong lớp

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

Đánh giá nhận xét, kết luận của HS Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS -Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị

-và rút ra nhận xét, kết luận -Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp -Tổ chức hợp thức hóa kết luận -Hợp thức về thời gian

* Hoạt động : Truyền đạt thông tin

-Trả lời câu hỏi

-Giải thích các vấn đề

-Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

-Báo cáo kết quả

-Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

-Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

-Hướng dẫn mẫu báo cáo

* Hoạt động : Củng cố bài giảng

-Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

-Vận dụng vào thực tiễn

-Ghi chép những kết luận cơ bản

-Giải bài tập

-Nêu câu hỏi, tổ chức cho

HS làm việc cá nhân hoặc theo nhóm

-Hướng dẫn trả lời

-Ra bài tập vận dụng

-Đánh giá, nhận xét giờ dạy

* Hoạt động : Hướng dẫn học tập ở nhà

-Ghi câu hỏi bài tập về nhà

-Ghi những chuẩn bị cho bài sau

-Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

-Dặn dề, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

b/ Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu [9,trang 12-15]

Tên bài:………

Tiết:………theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ )

3 Gợi ý ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại

C Tổ chức các hoạt động học tập

Hoạt động 1 (…phút) : Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (…phút) : Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1

Hoạt động 3 (…phút) : Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2

Hoạt động i (…phút) : Đơn vị, kiến thức kĩ năng i

Hoạt động n-1 (…phút) : Vận dụng, củng cố

Hoạt động n (…phút) : Hướng dẫn về nhà

D Rút kinh nghiệm

Ghi những nhận xét của giáo viên sau khi dạy xong

c/ Những câu hỏi thảo luận về các kế hoạch bài dạy

- Theo bạn một kế hoạch bài dạy có cấu trúc như thế nào thì thích hợp, nêu

lí do?

- Mục tiêu bài dạy và sự chuẩn bị cần thể hiện như thế nào trong bài soạn nhất là

những phần có ứng dụng công nghệ thông tin ?

- Thông thường trong một tiết dạy có những hoạt động HT nào? Thể hiện

hoạt động học tập của HS và trợ giúp của GV như thế nào trong bài soạn

- Nêu các kĩ thuật củng cố bài giảng mà bạn đã vận dụng trong quá trình

dạy học

- Làm thế nào để xác định kiến thức, kĩ năng cơ bản trong bài phù hợp đối tượng

HS ở các vùng miền thích hợp trong một tiết dạy

- Hãy soạn một bài theo phân phối chương trình và đối tượng đã lựa chọn

1.4 ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

1.4.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

- Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học ; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo

dục

- Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình : đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, tùng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn

giáo dục mà trong cả quá trình Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch ; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá ; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ,

học lệch, học không “tư duy”

1.4.2 Các hình thức kiểm tra dánh giá: Tự luận, trắc nghiệm – Các hình thức trắc nghiệm

Hình thức kiểm tra thông dụng là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm cơ bản

là trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm)

* Tự luận: là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm các câu

hỏi dạng mở yêu cầu thí sinh phải trình bày nội dung trả lời các câu hỏi trong một bài viết

để giải quyết vấn đề nêu ra

*Trắc nghiệm - Các hình thức trắc nghiệm

Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết yêu cầu thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt đối với từng câu hỏi Trắc nghiệm gồm các

dạng sau:

- Trắc nghiệm đúng sai

- Trắc nghiệm điền khuyết

- Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi)

- Trắc nghiệm nhiêù lựa chọn: bao gồm 2 phần là phần mở đầu (phần dẫn) và phần

thông tin

- Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ

thông

- Kiểm tra thường xuyên có kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết 15 phút

- Kiểm tra định kì được sử dụng sau khi kết thúc một hoặc một số chương, phần, môđun, chủ đề, chủ điểm và gồm có : kiểm tra viết, kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên, kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm

1.4.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

* Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá

- Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học ; kết quả kiểm tra, thi đủ

độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh

- Tạo động lực đổi mới phương pháp dạy học góp phần nâng cao chất lượng

dạy học

- Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học

* Yêu cầu kiểm tra, đánh giá

- Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp ; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn,

mỗi cấp học

- Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV và

tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng

đồng

- Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa

thiếu sót

- Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích HT của HS mà cền

bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học

- Đánh giá kết quả HT của HS, thành tích HT của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quả trình HT Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu

chí đánh giá kết quả HT

- Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hành chương trình, kế hoạch giảng dạy, HT của các nhà trường ; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên,

định kì

- Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi đảm bảo vừa đánh giá được

đúng chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao

- Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương

của các đề thi

- Đa dạng hóa công cụ đánh giá ; sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy

trình tổ chức, kiểm tra, đánh giá

* Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá

- Đảm bảo tính toàn diện

- Đảm bảo độ tin cậy

- Đảm thi tính khả thi

- Đảm bảo yêu cầu phân hóa

- Đảm bảo hiệu quả cao

1.4.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

a/ Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là

một người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định

nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể mức độ nhận biết bắng các động từ :

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

- Nhận dạng (không cần giải thích ) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương

đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các

yếu tố

Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao nhiêu Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS

về các dữ kiện, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm .Việc trả lời các câu

hỏi này giúp học sinh ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua

b/ Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm,

hiện tượng, sự vật ; giải thích được, chứng minh được ; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liênquan đến ý nghĩa

của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào hoặc các từ hỏi “tại sao?”, “nghĩa là gì?” Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng diễn

tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội

dung đang học

c/ Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới : vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra ; là khả năng đềi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng

để giải quyết một vấn đề nào đó

Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào,

giải thích (trong thực tế) Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái niệm, quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm, có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương

án này vào thực tiễn

d/ Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ

sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn

nhau giữa chúng

Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về , hãy chứng minh Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối qua hệ hoặc chứng minh một luận điểm Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy học sinh có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra

kết luận

e/ Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn

tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Có thể cụ thể hóa

mức đọ tổng hợp bằng các động từ :

- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

- Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

- Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết

ban đầu

Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đềi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn

đề và đưa ra câu trả lời sáng tạo Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa

ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình

Mục tiêu của lợi câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng

mới để có thể bổ sung cho nội dung

f/ Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định,

xác định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào

bản chất của đối tượng, sự vật hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra Hiệu quả kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao

sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không cần suy nghĩ Sau khi HS trả lời xong, GV cần có

nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng

Chương II: HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP MANG TÍNH TÌM

TÒI NGHIÊN CỨU

2.1 KHÁI NIỆM VỀ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP MANG TÍNH TÌM TÒI NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu là một công việc mang tính chất tìm tòi, xem xét cặn kẽ một vấn

đề nào đó để nhận thức nó hoặc để giảng giải cho người khác rõ

- Học tập ở nhà trường là quá trình thu lượm tri thức mà loài người đã có Tuy những vấn đề học tập luôn là mới mẻ với bản thân người học song việc tự học tìm tòi, xem xét là rất ít Học sinh cần sự chỉ bảo của người thầy Trong quá trình học tập, học sinh có thể nghiên cứu những vấn đề nho nhỏ có tính chất tập sự làm việc tự lực Cũng chính vì vậy mà ngày nay, trong công cuộc cải tiến PPDH, người ta hay nhắc đến cụm

từ dạy học khám phá, dạy học giải quyết vấn đề Ngoài ý nghĩa về việc phát triển tư duy cho học sinh một cách tích cực, còn có ý nghĩa khác, người thầy phải tập cho học sinh có tác phong nghiên cứu ngay từ lúc ngồi trên ghế nhà trường, trong từng bài

giảng Bậc học càng cao, sự tự lực càng nhiều Cũng có thể gọi là nghiên cứu…

- Phương pháp tìm tòi nghiên cứu là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho học sinh suy nghĩ, tìm tòi phát hiện cách giải quyết vấn đề nghiên cứu, không phải là giáo viên đưa ra những kiến thức mới cho học sinh học tập mà là giáo viên dẫn dắt gợi

mở để học sinh tìm hiểu, nghiên cứu để lĩnh hội những kiến thức mới

- Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giúp học sinh năng động hơn trong việc

nghiên cứu những kiến thức mới đồng thời đảm bảo được yêu cầu tư duy của học sinh

- Ưu điểm của kiểu hướng dẫn này là tránh được tình trạng giáo viên làm thay học sinh trong giải quyết các vấn đề Nhưng vì phương pháp tìm tòi nghiên cứu yêu cầu học sinh tự lực tìm tòi nghiên cứu các vấn đề mới vì vậy nên không phải bao giờ học sinh cũng giải quyết các vấn đề mới mà giáo viên đặt ra một cách chính xác Khó khăn ở phương pháp này chính là ở chỗ sự hướng dẫn của giáo viên phải sao cho không được đưa học sinh đến chỗ chỉ thừa nhận các vấn đề, các kiến thức mới nhưng cũng đồng thời không thể là sự hướng dẫn quá chung chung không giúp ích được cho

sự đinh hướng tư duy của học sinh

2.2 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP NCKH CÓ THỂ ÁP DỤNG TỔ CHỨC HĐDH THEO HƯỚNG TÌM TÒI NGHIÊN CỨU

2.2.1 Phương pháp giải quyết vấn đề

a/ Khái niệm

- Là phương pháp dạy học chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của thầy đều hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ để HS tìm kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo Đó là xây dựng bài toán “tìm tòi” Ơristic Giáo viên dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Cách xây dựng này đã lôi kéo học sinh tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm vụ học tập của mình, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của bản thân; giúp HS chiếm lĩnh kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc và vận dụng được Bên cạnh đó, kiểu dạy học này còn giúp phát triển trí tuệ, năng lực của HS Bài toán nhận thức có thể được xây dựng trên cơ sở một phương pháp dạy học cụ thể nào đó như diễn giảng, thuyết trình, thí nghiệm…Lúc đó các phương pháp này được gọi là

diễn giảng nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề …

- Ta có thể nhận biết và tiếp cận phương pháp dạy học nêu vấn đề bằng 3 đặc

trưng cơ bản của nó:

+ GV đặt ra trước HS bài toán nhận thức (tình huống HT) nhưng được cấu trúc

một cách sư phạm để tình huống đó trở thành tình huống có vấn đề đối với HS

+ HS có tiếp nhận tình huống đó để trở thành nhiệm vụ HT của mình hay không Tức là lúc đó, trong học sinh xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt, có nhu cầu bức bách muốn giải quyết bằng được tình huống đó, bằng cách các em đề xuất được

một số giả thuyết để giải bài toán nhận thức

+ Bằng cách tổ chức để HS tham gia giải bài toán nhận thức như vạch kế hoạch các bước tiến hành kiểm tra giả thuyết, khẳng định giả thuyết đúng…các em học được

cả kiến thức và cách giải bài toán, để có niềm vui sáng tạo

b/ Cấu trúc phương pháp dạy học nêu vấn đề

- Nhìn chung, phương pháp dạy học nêu vấn đề được chia làm 3 giai đoạn như

một bài nói hay một bài viết: mở đầu, giải quyết vấn đề và kết luận vấn đề Tuy nhiên, nếu nhìn vào các bước thực hiện bên trong của các giai đoạn của phương pháp này thì

đó là quá trình kích để có những ý tưởng sáng tạo của HS Dạy học nêu vấn đề là toàn

bộ các hành động:

+ Tổ chức các tình huống có vấn đề

+ Biểu đạt vấn đề

+ Giải quyết vấn đề

+ Kiểm tra cách giải quyết vấn đề

+ Hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được

* Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề:

- Đây không phải là một sự mở bài bình thường, dù sự mở đầu ấy có thể đưa ra một tình huống Song nếu tình huống được xuất hiện một cách đột ngột thì ở HS chưa thể xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt mà ta gọi là tình huống có vấn đề được Hay nói cách khác, HS chưa chấp nhận một cách tự giác nhiệm vụ HT của mình Giờ học như vậy chỉ mang tính chất kích sự chú ý của HS vào những sự giải quyết tiếp theo của thầy Ở đây giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề là nhằm dẫn dắt HS đi từ chỗ sự việc, hiện tượng xảy ra có vẻ hợp lí đến chỗ không còn hợp lí nữa, hoặc đi từ những vấn đề HS biết nhưng biết chưa chính xác,… đến chỗ ngạc nhiên, cần biết hính xác

…để rồi các em bị rơi vào trạng thái tâm lí bức xúc, mong muốn giải quyết bằng được tình huống gặp phải Cho nên đây là giai đoạn quyết định cho kiểu dạy học nêu vấn đề

Để cấu trúc được giai đoạn này cho một bài dạy học nêu vấn đề không những người

GV phải tìm được tình huống phù hợp nội dung bài học mà còn phải biết “chuyển và

cấy” tình huống đó vào HS Đó là giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề

- Kết thúc giai đoạn một là phát biểu vấn đề Bước này nhằm tóm tắt lại tình huống đã đặt ra đồng thời có thể dựa vào đó để biết HS có bị rơi vào tình huống có

vấn đề hay không Tốt nhất là để các em phát biểu tình huống

* Giai đoạn giải quyết vấn đề:

- Ở giai đoạn này có 2 bước quan trọng, có ý nghĩa rất lớn trong quá trình dạy học Đó là HS đề xuất được các giả thuyết và HS có khả năng vạch hế hoạch kiểm tra giả thuyết đúng (chủ yếu trong khoa học tự nhiên) hoặc có khả năng phân tích, lí giải

để chứng minh giả thuyết đúng Nếu như HS đề xuất được giả thuyết (dù rằng có giả thuyết gần đúng, có giả thuyết có thể không tinh tế lắm, thậm chí có phần ngớ ngẩn),

có nghĩa là các em đã ở trong tình huống có vấn đề, tức là phương pháp này đã thành công một phần quan trọng Nếu các em thờ ơ, không có ý kiến gì cả hoặc ngay lập tức

đã có giả thuyết đúng thì chúng ta phải xem lại tình huống có quá khó hoặc quá dễ hay không Để có giả thuyết hay từ HS, GV cần trao đổi và có những gợi ý cần thiết Bước

tiếp theo là vạch kế hoạch kiểm tra giả thuyết và tiến hành kiểm tra(hoặc lí giải chứng minh) giả thuyết Vì thời gian không cho phép, GV cần trao đổi ngắn gọn với HS, lập luận để có thể loại trừ sớm những giả thuyết ngớ ngẩn (nhưng cũng cần động viên, không tỏ ra chê bai tác giả của chúng), tập trung vào giải quyết giả thuyết còn lại Cho nên việc quay trở lại tìm giả thuyết khác để kiểm tra tiếp (sau khi đánh giá, thấy chưa đúng) chỉ là nguyên tắc, không thể thực hiện được trong dạy học Tuy nhiên trong một

số trường hợp, vấn đề ngắn gọn, kiểm tra nhanh (diễn giảng, thuyết trình), diễn giả vẫn

thực hiện chu trình đó

- Có thể kiểm tra giả thuyết bằng cách xây dựng các mô hình, sau đó chọn ra một mô hình tối ưu nhất có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm GV yêu cầu HS phỏng đoán các biến cố có thể xảy ra nhờ đó có thể khảo sát thí nghiệm để xây dựng cái cần tìm HS tự thiết kế phương án thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm, thu thập thông

tin và xử lí thông tin để rút ra kết luận

* Giai đoạn vận dụng:

- Cũng giống như các phương pháp dạy học khác, kết thúc bài học bao giờ cũng

là sự vận dụng kiến thức mới thu được vào thực tế cuộc sống, thực tế địa phương (hay còn gọi là liên hệ thực tế) Tuy nhiên giai đoạn vận dụng ở phương pháp dạy học nêu vấn đề mang màu sắc tâm lí phấn chấn hơn ở HS, bởi vì kiến thức có được ở đây là do chính các em tìm ra Các kiến thức đó sẽ làm chính xác hóa những gì các em đã ngộ nhận, đã không biết, hoặc các em có thể giải thích các vấn đề khác trong thực tế , mà trước nay chưa được biết đến Điều thú vị là, trong khi làm những việc đó, có thể các

em lại vấp phải những vấn đề mới, một tình huống mới xuất hiện để giải quyết tiếp

hoặc để nối tiếp bài học hôm sau

c/ Tổ chức tình huống HT

* Những đặc điểm của tình huống HT kiểu giải quyết vấn đề

- Tình huống HT là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS

chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ HT và sẵn sàng đem sức

lực, trí tuệ để giải quyết

- Trong HT, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là

nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết không đủ để giải quyết vấn đề hoặc mới nhìn không thấy rõ mối liên quan

giữa chúng với vấn đề cần giải quyết

- Những đặc điểm tình huống HT:

+ Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp là đi tìm

kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới

+ Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức

của HS HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan

+ Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho

và mục đích cần đạt được HS cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề

* Các kiểu tình huống HT

- Tình huống phát triển, hoàn chỉnh

+ HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang

những phạm vi mới, lĩnh vực mới

+ Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của tuổi trẻ, đồng thời, “đó cũng là con đường phát triển khoa học” (Feynman) Qúa trình phát triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả.mới (kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó , vẫn có thể sử dụng kiến thức, kỹ

năng, phương pháp, đã biết

- Tình huống lựa chọn: HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả HS cần phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức

nào, phương pháp nào có hiệu quả để giải quyết vấn đề được vấn đề đặt ra

- Tình huống bế tắc :HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn

đề tương tự Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một số kiến thức hoặc một phương pháp đã biết HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để giải quyết vấn đề Tình huống này thường gặp khi bắt đầu

nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới

- Tình huống tại sao?

+ Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng vật lý nào đó xảy

ra trái với những suy nghĩ thông thường, trái với những kiến thức mà HS đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải HS cần phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây

dựng kiến thức mới

+ Cách phân loại các tình huống HT như trên chỉ là tương đối Tùy theo cách đặt câu hỏi, cách dẫn dắt, cách tổ chức tình huống mà HS sẽ rơi vào tình huống này

hay tình huống khác

+ Để tăng sự hấp dẫn của bài học và sự mềm dẻo của tư duy HS, GV nên

thường xuyên thay đổi kiểu tình huống HT

- Tình huống lạ:HS đứng trước một vấn đề hoàn toàn mới, không phù hợp với những gì mà các em biết, không biết phải dùng kiến thức và phương pháp nào để giải

quyết

* Tổ chức tình huống HT

- Tổ chức tình huống HT thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức được

vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đề, biết được mình cần phải

làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào

- Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống HT liên tiếp, được sắp đặt theo một trình tự hợp lí của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa HS tiến dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết chưa đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần

năng lực giải quyết vấn đề của HS

- Quy trình tổ chức tình huống HT trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính

sau:

+ GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn

giản để xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

+ GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của

mình theo ngôn ngữ vật lý

+ GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp đã

có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề)

+ GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết Như vậy, tình huống

HT xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết

và sơ bộ nhìn thấy được mình có khả năng giải quyết được vấn đề, nếu cố gắng suy

nghĩ và tích cực hoạt động

d/ Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề

Dựa theo những cách mà nhà bác học thường dùng để giải quyết các vấn đề khoa học kĩ thuật, có thể có những kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề sau: Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng

phần; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

* Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết

- Các định luật vật lý rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp Các định luật VL thường phát biểu lên các mối quan hệ trong điều kiện lí tưởng; hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện tượng thực tế thường lại bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời hoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhân nhưng ta chỉ quan sát thấy

giai đoạn cuối cùng

- Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết có nghĩa là thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm

ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp, quy trình hữu hiệu Có 3

trường hợp phổ biến sau đây:

- Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lý Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hằng ngày không giống như ngôn ngữ dùng trong các định luật, quy tắc VL Nếu không chuyển được sang ngôn ngữ vật lý thì không thể

áp dụng được những định luật, quy tắc đã biết

- Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng vật lý phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân,

một định luật đã biết

- Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai

đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết

- Ba kiểu hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết nêu trên có tác dụng rất tốt để chuẩn bị cho HS tìm tòi, sáng tạo, vì trước khi sáng tạo ra cái mới

thông thường người ta phải sử dụng tấc cả những cái đã biết mà không thành công

* Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần

- Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS

được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính quy luật

mà trước đây HS chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ

- Ở đây, không thể hoàn toàn chỉ sử dụng những kiến thức đã biết, không có

con đường suy luận logic để suy từ cái đã biết sang cái chưa biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức Các nhà khoa học cho rằng: Trong tình hình này trực giác đóng vai trò quan trọng Bằng trực giác (dựa trên kinh nghiệm

và vốn hiểu biết), nhà khoa học dự đoán một câu trả lời, một giải pháp cho vấn đề đặt

ra rồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của dự đoán đó bằng thực nghiệm Rèn luyện trực giác khoa học cho HS là điều khó khăn, GV không thể chỉ ra cho HS con đường

đi đến trực giác mà tự HS phải thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm, không ai có thể làm thay được Tuy nhiên GV có thể tạo điều kiện thuận lợi cho HS tập dượt những bước nhảy đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa học thành những bước nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của HS Sau khi được rèn luyện nhiều lần, HS sẽ tích lũy được kinh nghiệm, có sự nhạy cảm phát hiện, đề xuất được giải

pháp mới để vượt qua khó khăn

- Thông thường, trong khi tìm tòi giải quyết một vấn đề mới, HS không phải là

hoàn toàn bế tắc ngay từ đầu hoặc bế tắc trong toàn bộ tiến trình giải quyết vấn đề Trong khi lập luận để giải quyết vấn đề có nhiều phần sử dụng những kiến thức cũ, phương pháp cũ thành công, chỉ đến phần nào đó mới bế tắc, đòi hỏi phải tìm cái mới

thực sự

* Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

- Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung

giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó do HS tự làm Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi ở HS không những tính tự lực cao mà còn phải có vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng và có một số kinh nghiệm oạt động sáng

tạo Nói cách khác, kiểu hướng dẫn này áp dụng cho đối tượng HS khá và giỏi

- Trong điều kiện không tách HS khá giỏi ra thành một lớp riêng, GV vẫn có

thể sử dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần, HS khá giỏi thì có thể tích cực tham gia thảo luận ngay từ khi xác định phương hướng chung và lập kế hoạch tổng thể, còn HS yếu hơn thì tham gia vào giải quyết

từng phần cụ thể của kế hoạch đó

e/ Dạy học nêu vấn đề trong dạy học VL

- Chúng ta biết rằng các hiện tượng VL xảy ra khắp nơi, quanh ta, ngay trong đời sống của ta Con người sinh ra, lớn lên tiếp xúc không biết bao nhiêu là hiện tượng vật lý, có hiện tượng xảy ra ngay trước mặt, có hiện tượng được cảm nhận bằng một hay nhiều giác quan cùng lúc Trong thời đại ngày nay, các phương tiện kĩ thuật ngày càng phong phú và hiện đại mà bên trong chúng không biết bao nhiêu là hiện tượng, quy luật VL, từ những thứ đơn giản đến những linh kiện cấu trúc phức tạp dựa trên cơ

sở các định luật VL ở trình độ cao Con người tiếp xúc hằng ngày với chúng mà không hiểu tại sao chúng lại xảy ra hoặc thực hiện được như vậy Tuy nhiên thế hệ trẻ ngày nay vừa có cơ hội tiếp xúc nhiều, vừa có điều kiện HT để tìm hiểu tự nhiên, khoa học

kĩ thuật ngày càng sâu Do vậy sự hiểu biết của thế hệ trẻ cũng bắt đầu từ đơn giản đến phức tạp, những hiện tượng, sự kiện nói trên mỗi ngày một hé mở ra cái bản chất của

nó trong các trang sách, bài giảng ở trường

- Sự tiếp xúc với VL thì rất sớm và quá nhiều nhưng sự hiểu biết thì HS phải biết từ thang bậc trong nhà trường Mâu thuẫn nhận thức về VL tất yếu sẽ xuất hiện trên từng thang bậc ấy trong đời sống HS Đây cũng chính là điều kiện rất thuận lợi cho người GV khi sử dụng kiểu dạy học nêu vấn đề Còn lại, vấn đề cốt yếu là ở người

GV làm thế nào để đưa các mâu thuẫn nhận thức ấy vào giờ học VL Có thể nói việc thực hiện kiểu dạy học này hi vọng vào thói quen tư duy sáng tạo và nghệ thuật trình

bày của người GV VL

- Thói quen: khi đọc đến một bài VL để chuẩn bị cho tiết giảng, bao giờ trong đầu người GV VL cũng xuất hiện một câu hỏi: HS đã biết cái gì trong bài này (lý thuyết, thực tế) và HS chưa biết cái gì (kiến thức mới hoàn toàn, chính xác hóa kinh

nghiệm, sự ngộ nhận trong thực tế …)? Mâu thuẫn nhận thức xuất hiện là ở chỗ đó

- Nghệ thuật: khi nắm chắc được mâu thuẫn nhận thức sẽ xuất hiện ở HS khi học bài đó, làm thế nào để có thể tạo ra tình huống có vấn đề đối với HS Nếu có thể làm được điều đó thì người GV phải suy nghĩ tiếp đến khả năng giải quyết mâu thuẫn.Tỉ lệ giữa sự hỗ trợ của thầy và sự tự lực của trò như thế nào cho phù hợp cũng cần được tính trước Ngoài ra còn phải tính đến phương tiện kĩ thuật để hỗ trợ cho dạy học nêu vấn đề - Trong trường hợp này thói quen và nghệ thuật có mối quan hệ biện chứng Chúng hỗ trợ cho nhau, làm tăng chất lượng cho nhau Cho nên muốn tập cho

có thói quen và trao dồi nghệ thuật trong dạy học nêu vấn đề như trên, trước tiên đòi

hỏi người GV phải bỏ ra nhiều công sức để đầu tư cho từng bài giảng

f/ Phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề

* Những khó khăn của dạy học nêu vấn đề

- Qua nhiều thập kĩ, ở Việt Nam cũng như nhiều nước trên thế giới, dạy học

nêu vấn đề vẫn còn nằm trong sách vở là chủ yếu Thực tế cho thấy, ít nhất trong thời gian này còn tồn tại quá nhiều khó khăn để xây dựng một bài học theo kiểu dạy học

nêu vấn đề

- Thời gian chuẩn bị một bài dạy học nêu vấn đề là rất tốn kém đối với GV

- Nội dung một bài còn khá nặng nề, nếu dạy học nêu vấn đề thì sẽ không đi hết

nội dung

- Tính tích cực trong HT, tính tự lực trong tư duy của đa số HS ở nhiều thế hệ

HS chưa được rèn luyện tích cực tư duy từ các lớp dưới, chưa sẳn sàng đáp ứng một

giáo án dạy học nêu vấn đề

- Thiết bị dạy học còn thiếu, nếu tổ chức dạy học nêu vấn đề bằng thí nghiệm sẽ gặp khó khăn Tuy nhiên đây không phải là khó khăn chính, có thể tổ chức dạy học

nêu vấn đề bằng những thí nghiệm đơn giản tự tạo ở những bài học có thể

- Tất nhiên dạy học nêu vấn đề sẽ còn được tiếp tục nghiên cứu trong thời gian tới Chính vì vậy mà các giáo trình dạy học ở nước ta đều đề cập ngày càng sâu sắc kiểu dạy học này cho đến ngày nó được khả thi rộng rãi trong nhà trường Nói như vậy không có nghĩa là kiểu dạy học nêu vấn đề đang bế tắc, ít nhất là hiện tại nhiều GV vẫn đang thử nghiệm phương pháp này nhưng chỉ dừng lại ở giai đoạn nêu vấn đề và bước đầu cho HS đề xuất giả thuyết Làm như vậy có thể khắc phục được sự thiếu thời gian trong giờ học nhưng vẫn khai thác được ưu thế về sự tích cực hoạt động tư duy của HS Chúng ta biết rằng một trong những phẩm chất đặc biệt của tư duy là biết phán đoán, đưa ra giả thuyết Vì vậy, chúng ta sẽ đề cập nhiều hơn và thực tế hơn giai

đoạn đầu của dạy học nêu vấn đề

* Phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề

- Xây dựng tình huống có vấn đề khác mở đầu bài giảng ở chỗ nó có yêu cầucao hơn, dẫn dắt HS đến một mâu thuẫn nhận thức, để các em tự giác, tích cực HT

Vì vậy GV phải tập trung tìm cho được mâu thuẫn nhận thức trong bài, xây dựng từ chỗ không có mâu thuẫn đến xuất hiện mâu thuẫn Chính vì vậy mà không phải bài học nào cũng có thể xây dựng tình huống có vấn đề được Cách suy nghĩ để xây dựng

tình huống có vấn đề cho một bài học như sau:

+ Tìm một nội dung nào đó trong bài học (tốt nhất là nội dung chính, trọng tâm) có liên đến một sự vật, hiện tượng trong thực tế mà ở đó có thể HS hiểu chưa

chính xác, hiểu sai hoặc ngộ nhận

+ Xác định mâu thuẫn nhận thức sẽ có ở HS

+ Tìm phương pháp dẫn dắt HS từ chỗ chưa có mâu thuẫn đến chỗ đột nhiên

xuất hiện mâu thuẫn nhận thức

+ Tìm sự kiện, thí nghiệm đơn giản để che lấp tạm thời mâu thuẫn nhận thức để

sự thiếu chính xác, sự ngộ nhận, sự hiểu sai …chưa được thể hiện, đôi khi còn có vẻ

đúng như đúng do thủ thuật kể chuyện, thủ thuật thí nghiệm của GV

+ Cấu trúc câu chuyện, cấu trúc câu hỏi, chuẩn bị thí nghiệm cũng như suy nghĩ đến thủ thuật hành động của giáo viên để dẫn đến mâu thuẫn nhận thức xuất hiện ở

HS

g/ Kết luận

- Học sinh không thể hoàn toàn tự lực xây dựng kiến thức khoa học mà cần có

sự giúp đỡ của giáo viên Sự giúp đỡ của giáo viện không phải là giảng giải, cung cấp cho học sinh những kiến thức có sẵn mà tạo điều kiện để học sinh có thể trải qua các giai đoạn chính của quá trình giải quyết vấn đề và tự lực thực hiện một số khâu trong

tiến trình đó, động viên khuyến khích học sinh kịp thời

- Như vậy quá trình học tập của học sinh thực chất là quá trình học sinh hoạt động tự lực trong sự phối hợp với tập thể và sự hướng dẫn giúp đỡ của giáo viên lien tiếp giải quyết những vấn đề do nhiệm vụ học tập đề ra, kết quả của quá trình giải quyết những vấn đề đó là học sinh chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được năng

lực nhận thức của mình

2.2.2 Phương pháp thực nghiệm

a/ Vai trò của phương pháp thực nghiệm

- Sơ đồ ngắn gọn của quá trình nhận thức nói chung đã được Lênin nêu lên:

“Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ từ duy trừu tượng đến thực tiễn

– Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức thực tế khách quan”

- Phù hợp với quá trình nhận thức nói chung mà Lênin đã chỉ ra, quá trình sáng tạo của khoa học VL là quá trình đi từ sự khái quát hóa những sự kiện thực tế xuất phát đến xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết), rồi từ mô

hình dẫn đến việc rút ra các hệ quả lý thuyết và từ hệ quả các lý thuyết dẫn đến sự kiểm tra chúng bằng thực nghiệm và ứng dụng chúng trong thực tiễn Trong quá trình sáng tạo khoa học này, nhà nghiên cứu đã sử dụng các phương pháp nhận thức khoa

học, trong đó đặc biệt là phương pháp thực nghiệm

b/ Khái niệm phương pháp thực nghiệm

- Ở đây ta muốn đề cập một phương pháp dạy học, trong đó phương pháp thực nghiệm của quá trình sáng tạo khoa học được vận dụng vào quá trình dạy học VL Thực chất của phương pháp dạy học này là ở chỗ: giáo viên tổ chức, chỉ đạo hoạt động

HT của HS theo các bước tương tự như các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong quá trình sáng tạo khoa học để phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội kiến thức, làm cho HS lĩnh hội được kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời qua đó góp phần phát huy năng lực nhận thức sáng tạo của

HS

- Tất nhiên khi áp dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học VL, GV phải

sử dụng thí nghiệm (dưới dạng thí nghiệm biểu diễn của GV và thí nghiệm của HS làm) Không sử dụng thí nghiệm thì không thể nói đến phương pháp thực nghiệm Nhưng cũng cần lưu ý rằng, điều này không có nghĩa là hễ cứ có sử dụng thí nghiệm trong dạy học thì đã là áp dụng phương pháp thực nghiệm như vừa nói ở trên Bởi vì trong dạy học VL, thí nghiệm được sử dụng có khi chỉ như một phương tiện trực quan đơn thuần, chứ không phải là nó được thiết lập và thực hiện trong tiến trình nghiên cứu theo đòi hỏi của việc xác lập hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó Việc sử dụng thí nghiệm trong trường hợp như thế thì không phải theo tinh thần áp dụng phương

pháp thực nghiệm của VL học

* Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm

- Để giúp HS có thể bằng những hoạt động của bản thân mình mà tái tạo,

chiếm lĩnh được các kiến thức VL thì tốt nhất là GV phỏng theo phương pháp thực

nghiệm của các nhà khoa học mà tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1: Nhận biết các sự kiện khởi đầu, nêu vấn đề

GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài thí nghiệm và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan

hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, cần phải suy

nghĩ tìm tòi mới trả lời được

Giai đoạn 2: Xây dựng giả thuyết

GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đoán ban đầu, dựa vào quan sát tỉ mỉ, kĩ lưỡng, vào kinh nghiệm của bản thân, vào những kiến thức đã có…ta gọi là xây dựng giả thuyết Những dự đoán nàycó thể còn thô sơ, có vẻ hợp lý

nhưng chưa chắc chắn

Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận logic để suy ra một hệ quả có thể kiểm tra được

Từ giả thuyết dùng suy luận logic hay suy luận toán học suy ra một hệ quả: Dự

đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng VL

Giai đoạn 4: Bố trí thí nghiệm kiểm tra:

Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra xem hệ quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm không Nếu phù hợp thì giả thuyết

trên trở thành chân lý, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới

Giai đoạn 5: Vận dụng

Ứng dụng kiến thức, HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đoán một số hiện tượng trong thực tiễn để nghiên cứu các thiết bị kỹ thuật Thông qua đó trong một

số trường hợp sẽ đi tới giới hạn áp dụng của kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận

thức mới cần giải quyết

* Hướng dẫn HS hoạt động

Những bài học mà HS có thể tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn không nhiều

Đó là nhiều bài học mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự phân tích quá phức tạp và có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí nghiệm đơn giản sử dụng những

dụng cụ đo lường mà HS đã quen thuộc

- Trong nhiều trường hợp, HS gặp khó khăn không thể vượt qua được thì có thể

sử dụng phương pháp thực nghiệm ở các mức độ khác nhau, thể hiện ở các mức độ

học sinh tham gia vào các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm

Giai đoạn 1:

- Mức độ 1: HS tự lực phat hiện vấn đề, nêu câu hỏi GV giới thiệu hiện tượng xảy ra đúng như thường thấy trong tự nhiên để cho HS tự lực phát hiện những tính

chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu

- Mức độ 2: GV tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện một hiện tượng mới lạ, lôi cuốn sự chú ý của HS, gây cho họ sự ngạc nhiên, sự tò mò, từ đó học

sinh nêu ra một vấn đề, một câu hỏi cần giải đáp

- Mức độ 3: GV nhắc lại 1 vấn đề, một hiện tượng đã biết và yêu cầu HS phát hiện xem trong vấn đề hay hiện tượng đã biết, có chỗ nào chưa được hoàn chỉnh, đầy

đủ cần nghiên cứu

Giai đoạn 2: Risa Faayman cho rằng: “Các định luật vật lý có nội dung rất đơn

giản , nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp” Bởi vậy, từ sự phân tích các hiện tượng thực tế đến việc dự đoán những mối quan hệ đơn giản nêu trong

các định luật là cả một nghệ thuật Cần phải làm cho học sinh quen dần

- Mức độ 1: Dự đoán định tính: Trong những hiện tượng thực tế phức tạp, dự đoán về nguyên nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tượng Có rất nhiều dự

đoán mà ta phải lần lượt tìm ra cách bác bỏ

- Mức độ 2: Dự đoán định lượng: Những quan sát đơn giản khó có thể dẫn tới một dự đoán về mối quan hệ hàm số, định lượng giữa các đại lượng VL biểu diễn các đặc tính của sự vật, các mặt của hiện tượng Nhưng các nhà VL nhận thấy rằng: Những mối quan hệ định lượng đó thường được biểu diễn bằng một số ít hàm số đơn giản như: tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch, hàm số bậc nhất … Việc dự đoán định lượng có thể dựa trên một số cặp số liệu được biểu diễn trên đồ thị, dựa trên dạng đồ thị mà dự

đoán mối quan hệ hàm số giữa 2 đại lượng

- Mức độ 3: Những dự đoán đòi hỏi một sự quan sát chính xác, tỉ mỉ, một sự tổng hợp nhiều sự kiện thực nghiệm, không có điều kiện thực hiện ở trên lớp, tóm lại

là vượt quá khả năng của HS Ở đây GV dùng phương pháp kể chuyện lịch sử để giới

thiệu các giả thuyết mà các nhà bác học đã đưa ra

Giai đoạn 3: Việc suy ra hệ quả được thực hiện bằng suy luận logic hay suy

luận toán học Thông thường, ở trường phổ thông các phép suy luận này không quá khó Vì biểu hiện trong thực tế của các kiến thức VL rất phức tạp, cho nên điều kiện

khó khăn là hệ quả suy ra phải đơn giản, có thể quan sát, đo lường được trong thực tế

- Mức độ 1: Hệ quả có thể quan sát, đo lường trực tiếp

- Mức độ 2: Hệ quả không quan sát được trực tiếp bằng các dụng cụ đo mà phải

tính toán gián tiếp qua việc đo các đại lượng khác

- Mức độ 3: Hệ quả suy ra trong điều kiện lý tưởng Có nhiều trường hợp, hiện tượng thực tế bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố tác động không thể loại trừ được, nhưng

ta chỉ xét quan hệ giữa một số rất ít yếu tố Như vậy, hệ quả suy ra từ giả thuyết chỉ là

giới thiệu phương án làm để HS thực hiện

- Mức độ 3: Có nhiều trường hợp thí nghiệm kiểm tra là những thí nghiệm kinh điển rất tinh tế, không thể thực hiện ở trường phổ thông Trong trường hợp này, GV

mô tả cách bố trí thí nghiệm rồi thông báo kết quả các phép đo để HS gia công các số

liệu, rút ra kết luận hoặc GV thông báo cả kết luận

Giai đoạn 5: Những ứng dụng của các định luật thường có 3 dạng Giải thích

hiện tượng, dự đoán hiện tượng và chế tạo thiết bị đáp ứng một yêu cầu của đời sống,

sản xuất

- Mức độ 1: ứng dụng trong đó HS chỉ cần vận dụng định luật VL để làm sáng

tỏ nguyên nhân của hiện tượng hoặc tính toán trong điều kiện lý tưởng Vật chỉ bị chi phối bởi vài định luật đang nghiên cứu Đó có thể là những bài tập do GV nghĩ ra, chứ

không có ý nghĩa trong đời sống hay sản xuất hằng ngày

- Mức độ 2: Xét một ứng dụng kỹ thuật đã được đơn giản hóa để có thể chỉ cần

áp dụng một vài định luật VL

- Mức độ 3: Xét một ứng dụng kĩ thuật trong đó không chỉ áp dụng các định luật vật lý mà còn phải có những giải pháp đặc biệt để làm cho các hiện tượng VL có hiệu quả cao, sao cho thiết bị được sử dụng thuận tiện trong đời sống và sản xuất Trong loại ứng dụng này, HS không những phải vận dụng những định luật VL vừa được thiết lập mà còn phải vận dụng tổng hợp những hiểu biết, những kinh nghiệm về

GV phải tùy theo nội dung của mỗi kiến thức, tùy theo trình độ của HS, tùy theo điều kiện trang bị ở trường phổ thông mà vận dụng linh hoạt các mức độ sử dụng phương pháp này Cũng cần cân nhắc cả vấn đề thời gian dành cho mỗi bài học Trong mỗi bài học cụ thể, GV phải tính toán đến khả năng HS có thể thực hiện giai đoạn đó, ở mức

độ nào là có thể thành công nhất và tập trung khai thác rèn luyện khả năng cho họ ở

mặt đó

Trong khi áp dụng phương pháp thực nghiệm, thường phối hợp với các phương pháp nhận thức khác như phương pháp phân tích- tổng hợp, phương pháp quy nạp - diễn dịch Chẳng hạn ngay trong khi xây dựng giả thuyết đã dùng phương pháp phân tích- tổng hợp, khi xử lý các kết quả thí nghiệm phải dùng phương pháp quy nạp- diễn

dịch …

Chương III: GIỚI THIỆU PHẦN MỀM CROCOCDIE PHYSICS 3.1 KHẢ NĂNG HỖ TRỢ CỦA PHẦN MỀM DẠY HỌC VẬT LÝ ĐỐI VỚI VẤN ĐỀ ĐỔI MỚI PPDH

- Hiện nay, với sự phát triển của công nghệ thông tin đã mở ra nhiều triển vọng

trong việc đổi mới PPDH Máy vi tính được sử dụng trong dạy học để hỗ trợ các nhiệm vụ cơ bản của quá trình DH và nhất là hỗ trợ đắc lực cho việc dạy và học chương trình mới theo hướng tích cực hóa người học Với sự hỗ trợ của máy vi tính và PMDH, GV có thể tổ chức quá trình học tập của HS theo hướng phát huy tính tích cực,

chủ động, sáng tạo trong hoạt động nhận thức của HS

- Các PMDH, cùng với máy vi tính được sử dụng vào quá trình DH với tư cách

là một phương tiện dạy học PMDH góp phần đổi mới PPDH có nhiều khả năng vận dụng vào các PP dạy học khác nhau, nhất là các PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong HĐNT của HS Đồng thời đảm bảo cho HS làm quen với

PP khoa học, hình thành kỹ năng, kỹ xảo tự lực tìm kiếm và chiếm lĩnh thông tin, tri thức mới, khả năng thích ứng cao với sự phát triển xã hội trong thời đại thông tin PMDH có tác dụng hỗ trợ nhiều mặt trong hoạt động dạy và học như: giảm bớt những công việc lao động chân tay cho GV, dễ dàng thuận tiện trong việc giám sát kiểm tra,

đánh giá chất lượng học tập của HS, kích thích, tăng cường tính trực quan…

- Có thể nêu ra một số khả năng cho quá trình đổi mới PPDH vật lý như sau: + Đối với GV: hỗ trợ cho quá trình tổ chức hoạt động học tập cho HS trong việc

mô phỏng, minh họa cho thí nghiệm, các kiến thức cũng như sự vật hiện tượng vật lý PMDH giúp đỡ cho một số bước trong PPDH thực nghiệm, PPDH giải quyết vấn đề

Hỗ trợ cho quá trình thí nghiệm, ôn tập, kiểm tra kiến thức, đánh giá kết quả học tập của HS, một số PMDH cền giúp tạo ra một PP học tập trong môi trường học tập mới bao gồm các đối tượng chỉ tồn tại trên máy tính và tuân theo các quy luật mà lý thuyết

về thế giới thực tương ứng đã khẳng định Hỗ trợ quá trình soạn giáo án theo định hướng đổi mới cũng như việc thực hiện việc tổ chức các hoạt động học tập cho HS, giúp tiết kiệm được thời gian trên lớp, dành nhiều cơ hội cho việc trao đổi giữa GV và

HS Hỗ trợ cho quá trình tích cực hóa HĐNT cho HS như: tạo không khí lớp học vui

vẻ, thoải mái…Hình thành động cơ, hứng thú học tập cho HS, kích thích được óc tề

mề ham hiểu biết của HS đối với các sự vật, hiện tượng vật lý…