LUẬN văn sư PHẠM vật lý sử DỤNG PHẦN mềm ACTIVINSPIRE để SOẠN GIẢNG KIẾN THỨC vật lý THIÊN văn

CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PPDH PPDH là cách thức hoạt động của người thầy, được thực hiện trong quá trình dạy học để tác động đến người học và

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành chương trình Đại học và học phần Luận văn tốt nghiệp này,

em đã nhận được nhiều sự giúp đỡ của quí thầy cô thuộc Khoa Sư phạm và quí thầy

cô Bộ môn Sự phạm Vật Lý thuộc trường Đại Học Cần Thơ

Trước hết, em xin cám ơn quí thầy cô thuộc Thư viện Khoa Sư phạm đã tạo điều kiện để em nghiên cứu tài liệu một cách thuận lợi Cám ơn thầy cô Bộ môn Sư phạm Vật Lý đã giúp đỡ, dạy dỗ, truyền đạt kiến thức chuyên ngành để em phục vụ cho việc hoàn thành đề tài này

Đặc biệt em xin gửi lời cám ơn sâu sắc đến cô Dương Bích Thảo, đã tận tình hướng dẫn, cũng như cung cấp tài liệu, phần mềm, tạo điều kiện tốt nhất để em có thể hoàn thành luận văn này

Xin cảm ơn tập thể lớp Sư phạm Vật lý K35 đã nhiệt tình ủng hộ về mặt tinh thần và tài liệu liên quan để tôi có thể hoàn thành tốt bài luận của mình

Con xin cảm ơn sâu sắc cha mẹ, đã tạo điều kiện tốt nhất cho con học tập, luôn động viên để con phấn đấu trong suốt quá trình học tập

Cần Thơ, ngày 13 tháng 05 năm 2013

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

Chữ ký GVHD

Dương Bích Thảo

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN 1

Chữ ký GVPB 1

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN 2

Chữ ký GVPB 2

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu của đề tài 1

3 Phương pháp nghiên cứu và dự kiến kết quả đạt được 1

4 Cấu trúc luận văn 2

NỘI DUNG 3

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 4

1.1 CƠ SƠ LÝ LUẬN CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PPDH 4

1.1.1 Định hướng đổi mới trong giáo dục hiện nay 4

a.) Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 4

b.) Mục đích của đổi mới PPDH 5

c.) Yêu cầu của đổi mới PPDH 5

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học môn Vật lí ở trường THPT 6

1.1.2.1 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở trường THPT 6

1.1.2.2 Nội dung đổi mới PPDH Vật lí ở trường THPT 13

1.1.2.3 Đổi mới việc sử dụng phương tiện, thiết bị thí nghiệm và thí nghiệm Vật lí trong dạy học Vật lí 13

1.1.2.4 Đổi mới việc thiết kế bài học 14

1.1.2.5 Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Vật lí 18

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học với sự hỗ trợ của CNTT 19

1.1.3.1 Mô hình học thông thạo .20

1.1.3.2 Mô hình dạy học huấn luyện truy vấn 20

1.1.3.3 Mô hình học tập khám phá 20

1.1.3.4 Mô hình dạy học theo thuyết kiến tạo 21

1.2 CƠ SỞ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 21

1.2.1 Phương pháp tích cực hoá 21

1.2.1.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 21

1.2.1.2 Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh .22

1.2.1.3 Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực 23

1.2.1.4 Các phương pháp dạy học tích cực 24

1.2.2 Phương pháp giải quyết vấn đề 24

1.2.2.1 Khái niệm 24

1.2.2.2 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học 25

1.2.2.3 Tổ chức tình huống học tập giải quyết vấn đề (GQVĐ) 25

1.2.2.4 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề 27

1.2.2.5 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề, xây dụng một kiến thức vật lý mới 29

1.2.3 Phương pháp thực nghiệm 29

1.2.3.1 Khái niệm 29

1.2.3.2 Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học .30

1.2.3.3 Phương pháp thực nghiệm (PPTN) của quá trình sáng tạo khoa học Vật lý 30

1.2.3.4 Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lý 31

1.2.3.5 Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN 32

1.2.3.6 Phối hợp phương pháp thực nghiệm và các phương pháp nhận thức khác trong dạy học vật lý 33

1.2.4 Phương pháp diễn giảng 34

1.2.4.1 Phân biệt các thuật ngữ 34

1.2.4.2 Những yêu cầu của bài diễn giảng 34

1.2.4.3 Nhược điểm của PPDG 34

1.2.4.4 Phương pháp diễn giảng tích cực 35

Chương 2 TỔNG QUAN VỀ PHẦN MỀM DẠY HỌC TƯƠNG TÁC ACTIVINSPIRE 36

2.1 Lịch sử hình thành và phát triển của phần mềm dạy học tương tác ActiveInpire 36

2.2 Tổng quan về phần mềm 38

2.2.1 Khởi động ActiveInspire 38

2.2.2 Làm việc với ActiveInspire 38

2.2.2.1 Bảng điều khiển 38

2.2.2.2 Cửa sổ ActiveInspire 39

2.2.2.3 Hộp công cụ chính 40

2.2.2.4 Các trình duyệt của ActiveInspire 43

2.2.2.5 Xem một bảng lật 47

2.2.2.6 Quản lý nhiều bảng lật 49

2.2.2.7 Lập chương trình tại máy tính của bạn 50

2.2.2.8 Trình bày tại bảng 50

2.2.2.9 Phối hợp các công cụ 50

2.2.2.10 Khám phá các công cụ 52

2.2.2.11 Chế độ người dùng đôi 54

Chương 3 ỨNG DỤNG PHẦN MỀM DẠY HỌC TƯƠNG TÁC ACTIVINSPIRE VÀO THIẾT KẾ BÀI GIẢNG CHƯƠNG I ĐỘNG LỰC HỌC HỆ MẶT TRỜI VẬT LÝ THIÊN VĂN 55

3.1 Nội dung chương động lực học hệ Mặt Trời .55

3.1.1 Hệ Mặt Trời trong vũ trụ 55

3.1.2 Các mô hình về hệ Mặt Trời 55

3.1.2.1 Thiên văn thời cổ đại – Mô hình địa tâm 55

3.1.2.2 Thiên văn thời trung cổ - Mô hình nhật tâm 56

3.1.3 Quy luật chuyển động của các hành tinh trong hệ Mặt Trời .57

3.1.3.1 Nguồn gốc của Thiên văn hiện đại – các định luật Kepler 57

3.1.3.2 G Galileo, ông tổ của khoa học thực nghiệm 58

3.1.3.3 Isaac Newton, nhà bác học thiên tài 58

3.1.4 Xác định khoảng cách, độ lớn và khối lượng của các thiên thể trong hệ Mặt Trời 60

3.1.4.1 Xác định khoảng cách 60

3.1.4.2 Xác định khối lượng 62

3.1.5 Quĩ đạo của các thành viên trong hệ Mặt Trời Vận tốc trên các quỹ đạo .63

3.1.5.1 Quĩ đạo của các thành viên trong hệ Mặt Trời 63

3.1.5.2 Vận tốc trên các quỹ đạo 63

3.1.6 Cơ học thiên thể và kỷ nguyên khám phá vũ trụ 65

3.1.6.1 Cơ học thiên thể, một lĩnh vực của thiên văn lý thuyết 65

3.1.6.2 Kỷ nguyên khám phá Vũ trụ 66

3.2 Các thủ thuật thiết kế bài giảng dùng phần mềm ActivInspire 69

3.2.1 Thiết kế trang mở đầu 69

3.2.2 Cách đặt nền cho Bảng lật 70

3.2.3 Chèn ảnh vào Bảng lật 72

3.2.4 Tạo thuộc tính trong Bảng lật 74

3.3 Thiết kế bài giảng Chương I Động lực học Hệ Mặt Trời Giáo trình Vật lý thiên văn 78

3.3.1 Sử dụng thao tác Ẩn/Hiện vào thiết kế bài giảng 78

3.3.2 Sử dụng thao tác Độ trong mờ 87

3.3.3 Sử dụng Bút ma thuật (Magic Pen) 91

3.3.4 Thùng chứa 92

KẾT LUẬN 94

1 Nhận định chung 94

2 Những hạn chế cần khắc phục 94

3 Hướng phát triển của đề tài trong tương lai 94

PHỤ LỤC 1 95

PHỤ LỤC 2 112

PHỤ LỤC 3 – THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 119

TÀI LIỆU THAM KHẢO 121

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Hiện nay, khi xã hội không ngừng phát triển, thì công nghệ đã trở thành một phần không thể thiếu trong cuộc sống của con người Trong tất cả các lĩnh vực đời sống, xã hội, không ít thì nhiều cũng cần đến sự hỗ trợ của công nghệ Và đối với ngành sư phạm cũng vậy Việc ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy đã trở nên dần quen thuộc với người thầy, cô cũng như đối với học sinh trong suốt quá trình học tập

Tuy nhiên, những hạn chế do việc thiếu thốn cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học ở trường phổ thông đã phần nào hạn chế đi sự hiệu quả của việc cải cách sách giáo khoa Việc dạy chay, thiếu giờ, thiếu các trang thiết bị dạy học đã làm cho bài giảng trở nên khô khan, tẻ nhạt, đặc biệt đối với môn Vật Lý, được xem như một trong những môn học trừu tượng và khó tiếp thu nhất đối với học sinh

Chính vì vậy, việc đưa công nghệ thông tin vào ứng dụng trong giảng dạy đã

là một quốc sách hàng đầu hiện nay nhằm cải thiện những vấn đề nêu trên Và vì

thế, là một sinh viên ngành sư phạm Vật Lý, tôi quyết định chọn đề tài “Sử dụng phần mềm ActivInspire vào soạn giảng kiến thức Vật lý thiên văn” Với hy

vọng phần mềm này sẽ hữu ích trong việc cải thiện chất lượng giảng dạy

2 MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI

Vật Lý thiên văn là một trong những môn học khó, đòi hỏi khả năng tư duy trừu tượng cao của người học Vì vậy, việc nghiên cứu sử dụng phần mềm ActivInspire để thiết kế bài giảng chương “Động lực học hệ Mặt Trời” trong giáo trình Vật lý thiên văn của tác giả Nguyễn Đình Hoàn là nhằm giúp nâng cao khả năng tiếp thu cho người học chương này

3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ PHƯƠNG TIỆN THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

3.1 Phương pháp nghiên cứu

- Tìm hiểu nghiên cứu phần mềm:

+ ActivInspire + Window Movie Maker + Power point

- Nghiên cứu nội dung: Vật lý thiên văn

- Nghiên cứu tìm kiếm các tài liệu, hình ảnh, thiết kế các video clip có liên quan đến bài giảng trên internet

- Thiết kế các bảng lật bài giảng

3.2 Phương tiện thực hiện đề tài

- Mạng Internet

4 CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Cấu trúc luận văn gồm các phần như sau:

- Phần mở đầu

- Phần nội dung

o Chương 1 Cơ sở lý luận

o Chương 2 Tổng quan về phần mềm dạy học tương tác ActivInspire

o Chương 3 Ứng dụng phần mềm dạy học tương tác ActivInspire vào giảng dạy chương I Động lực học hệ Mặt Trời Vật lý thiên văn

- Phần kết luận

NỘI DUNG



CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (PPDH)

PPDH là cách thức hoạt động của người thầy, được thực hiện trong quá trình dạy học để tác động đến người học và việc học của họ, nhằm hướng dẫn học học tập và giúp học đạt mục tiêu học tập PPDH tồn tại hiện thực trên lớp học, ở mỗi bài học, trong sự tương tác giữa người thầy và học trò, giữa học trò với nhau và với môi trường học tập

Các quan điểm hiện đại về lí luận dạy học đều khẳng định, bản chất của các PPDH tiên tiến mà chúng ta đang tiếp cận là sự thay đổi vai trò của thầy và trò trong hoạt động dạy và học, trong đó, trò là chủ thể chứ không phải “người ngoài cuộc”, còn thầy sẽ là người tổ chức, dẫn dắt, cố vấn và tổng hợp ý kiến để giờ học diễn ra đúng hướng, đạt mục tiêu

Thay vì chỉ tập trung ngồi nghe thầy thuyết trình, ở đây, trò sẽ được tăng cường tính chủ động và tự lập, phát triển khả năng tư duy, kỹ năng trình bày, hùng biện, chia sẻ, hợp tác, tổng hợp tài liệu…, thầy nêu ra vấn đề, còn việc giải quyết vấn đề

đó như thế nào là việc của trò, chính trò tự mình tìm cách giải quyết vấn đề và qua

đó rút ra cho mình những tri thức mình cần, chứ không phải thụ động trong tiếp thu những kiến thức mà thầy áp đặt

Quá trình dạy – học là quá trình nhận thức, nó không chỉ coi trọng nội dung kiến thức mà còn phải chú trọng phương pháp dạy của thầy và học của học trò, do đó, đổi mới nội dung luôn kết hợp chặt chẽ với đổi mới phương pháp, phù hợp với sự đổi mới mục tiêu, nhiệm vụ dạy học trong từng giai đoạn phát triển của xã hội

Hoạt động dạy – học là một quá trình tác động qua lại giữ việc giảng dạy của thầy và hoạt động nhận thức của trò, quá trình này là thống nhất và không tách rời, chính vì vậy, việc đổi mới dạy học cần tiến hành đồng thời trên các mặt: quan niệm nhận thức, nội dung tri thức và phương pháp dạy – học của cả thầy và trò

Tóm lại, các quan điểm hiện đại trong lí luận dạy học đều thống nhất ở một điểm, là: cần từng bước biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo, chuyển đổi dần vai trò, lấy người thầy là trung tâm sang việc lấy học trò làm trung tâm Công cuộc đổi mới giáo dục, cải tiến nội dung chương trình, sách giáo khoa…chỉ thực sự thành công khi mà, các quan niệm, nhận thức và những phương pháp dạy học được đổi mới theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lập và sáng tạo của học trò

1.1.1 Định hướng đổi mới trong giáo dục hiện nay

a.) Định hướng đổi mới PPDH:

- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông

- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể

- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS

- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường

- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học

- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống

- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của Công nghệ thông tin

b.) Mục đích của đổi mới PPDH:

Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “PPDH tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn, tạo niềm vui, hứng thú trong học tập Trong đó, PPDH tích cực hướng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, nghĩa là hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ hướng vào việc phát huy tính tích cực của người dạy

c.) Yêu cầu của đổi mới PPDH

* Yêu cầu chung:

- Dạy học tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

- Dạy học kết hợp giữa học tập cá thể với hợp tác; giữa hình thức học tập cá nhân với hình thức học theo nhóm, theo lớp

- Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa GV và HS, giữa HS và HS

- Dạy học chú trọng rèn luyện các kĩ năng, tăng cường thực hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống

- Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự học, tự nghiên cứu, tạo niềm vui, hứng thú, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS

- Dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị DH được trang bị hoặc do các GV tự làm, đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin

- Dạy học chú trọng đến việc đa dạng nội dung, các hình thức, cách đánh giá và tăng cường hiệu quả của việc đánh giá

* Yêu cầu đối với HS

- Tích cực suy nghĩ, chủ động tham giác các hoạt động học tập để tự khám phá và lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn

- Tích cực sử dụng thiết bị, đồ dùng học tập, thực hành thí nghiệm, thực hành vận dụng kiến thức đã học để phân tích đánh giá, giải quyết các tình huống và các vấn đề đặt ra từ thực tiễn, xây dựng và thực hiện các kế hoạch học tập phù hợp với khả năng và điều kiện

- Mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân, tích cực thảo luận, tranh luận, đặt câu hỏi cho bản thân, cho thầy, cho bạn

- Biết tự đánh già và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm hoạt động học tập của bản thân và bè bạn

* Yêu cầu với GV

Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập, với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn, phù hợp với các đặt trưng của bài học, với đặc điểm và trình độ HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương

Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội kiến thức; chú

ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của HS; tạo niềm vui, hứng khởi nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS, giúp các em phát triển tối đa năng lực, tiềm năng

Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạn câu hỏi, bài tập phát triển tư duy

và rèn luyện kĩ năng; hướng dẫn sử dụng các thiết bị, đồ dung học tập; tổ chức hiệu quả các giờ thực hành; hướng dẫn HS có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí, hiệu quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính chất của bài học; đặc điểm và trình độ của HS; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học

cụ thể của trường, địa phương

* Yêu cầu đối với cán bộ quản lí giáo dục

Nắm vững chủ trương đổi mới giáo dục phổ thông thể hiện ở chương trình, SGK, PP DH, sử dụng phương tiện, thiết bị, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết quả giáo dục

Tạo điều kiện cho GV đổi mới PP DH

Có biện pháp quản lí, chỉ đạo đổi mới PP DH trong nhà trường một cách hiệu quả; thường xuyên tổ chức thực hiện kiểm tra, đánh giá các hoạt động dạy và học theo định hướng đổi mới PP DH

Động viên, khen thưởng kịp thời những GV thực hiện có hiệu quả đổi mới PP

DH, đồng thời phê bình, nhắc nhở những người chưa tích cực đổi mới PPDH

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học môn Vật lí ở trường THPT

1.1.2.1 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở trường THPT

a.) Sử dụng các PPDH truyền thống theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS

Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng phương pháp đó theo một tinh thần mới Gv phải lựa chon PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể

Có nhiều cách phân loại các PPDH Dưới đây là cách phân loại PPDH theo phương thức tiếp nhận thông tin hoặc kinh nghiệm xã hội của HS Theo cách này, hệ thống các PPDH truyền thống có thể chia thành 3 nhóm:

 Nhóm các phương pháp dùng lời gồm: diễn giải, trần thuật, giảng giải, vấn đáp, đọc SGK (thay lời nói của thầy hoặc bạn), hội thảo, dùng phiếu học tập, nghe băng, đĩa CD…

 Nhóm các phương pháp trực quan gồm: biểu diễn vật thật, biểu diễn thí nghiệm, biểu diễn mô hình, tranh ảnh, xem phim, băng, đĩa ghi hình…

 Nhóm các phương pháp thực hành gồm: quan sát, đo đạc, thí nghiệm, thực hành, thực tập tại xưởng, khảo sát, nghiên cứu thực địa, sưu tầm tư liệu… Nhóm phương pháp này đặc biệt quan trọng đối với việc rèn luyện kĩ năng

và thói quen…

Trong việc dạy học truyền thống, GV thường hay kết hợp nhiều phương pháp thuộc các nhóm khác nhau Ví dụ: giảng giải – minh họa, xem thí nghiệm – vấn đáp, đọc tài liệu – báo cáo… Việc thay đổi phương pháp dạy học không những có tác dụng khắc sâu được kiến thức, kĩ năng mà HS cần chiếm lĩnh mà còn có tác dụng làm cho tiết học đỡ nhàm chán, tạo hứng thú học tập cho HS

Như vậy, trước hết có thể đổi mới PPDH bằng cách tổ chức việc dạy học trong đó sử dụng linh hoạt các PPDH truyền thống nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS

b.) Chuyển từ phương pháp diễn giảng của GV sang phương pháp nặng về

tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng

Theo quan niệm cũ về việc dạy học thì Gv là người truyền thụ kiến thức còn

HS là người tiếp thu kiến thức, PPDH phổ biến hiện nay ở các trường THPT là phương pháp giảng giải – minh họa; trong nhiều trường hợp, do những khó khăn về thiết bị thí nghiệm, khâu minh họa cụ thể bị bỏ qua Có không ít GV giảng “nguyên văn” như SGK, thậm chí còn đọc cho HS chép những đoạn đã được in đậm trong sách Có thể thay thế việc làm vô nghĩa đó, chẳng hạn, bằng cách cho HS đọc và nghiền ngẫm SGK, rồi sau đó đặt câu hỏi để kiểm tra sự lĩnh hội của các em Làm như vậy, không những ta có điều kiện rèn luyện cho HS các kĩ năng đọc sách và diễn đạt ý kiến, mà còn có thể thu nhận được thông tin phản hồi về học lực của HS

Theo quan niệm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS, sao cho HS có thể tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng mới Đó là các kiến thức, kĩ năng và thái độ ứng xử chỉ có thể hình thành được ở con người bằng những hoạt động tìm tòi, khám phá, nghiền ngẫm, trao đổi và giao tiếp của chính con người đó Do đó, trong tiết dạy học đổi mới, ta cần quan tâm xem HS hoạt động học như thế nào? Các em đã thu hoạch được những giá trị gì? Diễn viên chính của lớp học phải là HS, GV đóng vai trò người đạo diễn Trong giờ học, mỗi HS đều làm việc hết sức tích cực; GV trông có vẻ nhàn nhã, nhưng kì thực cũng làm việc hết sức căng thẳng để thu thập thông tin phản hồi và điều khiển kịp thời hoạt động học của HS

Việc đổi mới phương pháp dạy của thầy phải đi đôi (dẫn tới) việc đổi mới phương pháp học của trò Trong giờ học đổi mới, học trò không thể như con “chim non” nằm trong tổ há miệng chờ chim mẹ tha mồi về mớm cho ăn HS phổ thông, nhất là THPT đã có mức độ trưởng thành nhất định GV phải dạy cho các con

“chim” này bắt đầu bay đi tìm mồi Trong nhà trường phải bắt đầu huấn luyện cho

HS tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động học tập, để sau này các em có năng lực bươn trải trong cuộc sống Câu nói “Kiến thức này thầy không dạy trên lớp

nên em không học” nghe rất không hài lòng Do đó, trọng tâm của việc đánh giá một tiết dạy phải đặt vào những hoạt động của HS trong tiết đó

Hoạt động của HS rất đa dạng, tuy nhiên, ta có thể chia thành 3 nhóm dựa theo cấu trúc khái quát của tiến tiến trình giải quyết các vấn đề có tính khoa học (tiến trình khoa học) Đó là các nhóm hoạt động sau:

 Nhóm các hoạt động thu thập thông tin: HS sẽ thu thập những thông tin

cần thiết trong các hoạt động sau:

 Quan sát các hiện tượng thiên nhiên, các tranh ảnh, mô hình, thí nghiệm

mà GV biểu diễn, xem băng hình, đĩa CD…

 Thực hành, bản thân HS làm thí nghiệm, đo đạc, lấy số liệu…

 Đọc SGK và các tài liệu khác, tra cứu bảng biểu…

 Nghe thông báo của GV, báo cáo của bạn bè, các phương tiện truyền thông…

 Nhóm các hoạt động xử lí thông tin: Hoạt động xử lí thông tin đòi hỏi tư

duy sáng tạo cao HS được hướng dẫn để lập và thực hiện kế hoạch xử lí những thông tin thu thập được nhằm rút ra những kết luận cần thiết Hoạt động xử lí thông tin có thể là:

 Suy luận logic (phân tích, tổng hợp, so sánh, quy nạp, khái quát hóa…) để rút ra một kết luận từ những dữ liệu đã có

 Lập biểu bảng, vẽ đồ thị… từ đó rút ra quy luật của hiện tượng

 Đề ra một dự đoán và thiết kế một phương án thí nghiệm nhằm kiểm tra dự đoán đó

 Nhóm các hoạt động truyền đạt thông tin: Khi HS trình bày được những

hiểu biết của mình cho người khác thì những kiến thức đó mới thực là của các em Hoạt động truyền đạt thông tin không những góp phần củng cố kiến thức, phát triển năng lực ngôn ngữ của HS mà còn giúp các em rèn luyện các phẩm chất cần thiết để hòa nhập với cuộc sống cộng đồng Hoạt động truyền đạt thông tin của HS có thể thực hiện dưới các hình thức sau:

 Thông báo bằng lời những kết quả xử lí thông tin, những kết quả thí nghiệm, những dữ liệu điều tra của cá nhân hay của nhóm

 Tham gia thảo luận, tranh luận về một nội dung học tập

 Viết một báo cáo nhỏ

 Trình bày một biểu đồ, một đồ thị, một tranh vẽ

Cần chú ý rằng hoạt động vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã chiếm lĩnh được để giải quyết một vấn đề, một bài tập… là tổng hợp của các hoạt động thu thập, xử lí và truyền đạt thông tin Thực vậy, chẳng hạn như khi giải bài tập: HS phải đọc kĩ để nắm được đề bài (thu thập thông tin); tìm và thực hiện cách giải (xử lí thông tin) và viết lời giải (truyền đạt thông tin)

Việc tổ chức các hoạt động học tập của HS trong tiết học phải được tiến hành một cách hết sức linh hoạt để tránh sự đơn điệu, nhàm chán Những khó khăn lớn nhất đối với việc đổi mới PPDH theo hướng này là vấn đề khối lượng kiến thức và thời gian dạy học Để giải quyết được khó khăn này, đòi hỏi phải có sự cân nhắc kĩ lưỡng của GV giữa việc tổ chức cho HS hoạt động học tập trên lớp, việc thuyết giảng của GV và việc tổ chức cho HS tự học ở nhà Nhìn chung, trong một tiết học, chỉ nên tổ chức không quá một quá trình giải quyết vấn đề học tập theo tiến trình khoa học

Thành công của việc tổ chức các hoạt động học tập nói trên cho HS không những phụ thuộc vào khả năng của GV mà còn phụ thuộc vào thói quen và thái độ học tập của HS Chúng ta cần tiến hành từng bước, đổi mới dần dần từng hoạt động trên lớp để không những GV quen dần với PPDH dựa trên nguyên tắc tổ chức cho

HS hoạt động mà còn để HS chuyển dần từ thói quen học tập thụ động sang thói quen học tập tích cực, sáng tạo Đây là một quá trình lâu dài, đòi hỏi phải thực hiện theo tinh thần kiên trì, không nóng vội

c.) Tăng cường học tập cá nhân một cách hài hòa với học tập hợp tác

Các hình thức tổ chức học tập cá nhân, theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập vẫn được áp dụng trong những PPDH truyền thống Trong các hình thức trên, hình thức học tập cá nhân lâu nay vẫn được coi là hình thức học tập cơ bản nhất và có hiệu quả nhất Các hình thức học tập theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập hỗ trợ

Theo tinh thần của các PPDH tích cực, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức học tập cơ bản Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích được hứng thú học tập, làm cho HS học tập một cách tự giác, chủ động, từ đó phát huy được tính sáng tạo của mỗi cá thể trong học tập

Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân có hiệu quả hơn mà còn góp phần rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẽ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốtxki, các tương tác thầy - trò và trò – trò trong lớp học có thể giúp HS vượt qua những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, từ đó những hiểu biết của họ được hình thành hoặc được chính xác hóa Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi

HS, từ người kém đến người khá đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình Điều đó có tác dụng rất mạnh kích thích hứng thú học tập của HS

Cách phân chia các hình thức hoạt động thành hoạt động cá nhân và hoạt động hợp tác cũng chỉ có tính tương đối Các hình thức hoạt động này thường được

tiến hành xen kẽ lẫn nhau Ví dụ, hoạt động thực hành VL là hoạt động thường được tiến hành theo nhóm, nhưng việc thực hiện các thí nghiệm lại là nhiệm vụ bắt buộc của cá nhân Trong tiết thực hành, mỗi nhóm sử dụng chung một bộ thiết bị thí nghiệm và phải thực hiện kế hoạch thí nghiệm theo đúng sự hướng dẫn chung của

GV đối với toàn lớp Tuy nhiên, việc lấy số liệu, xử lí số liệu và viết báo cáo thực hành phải do từng HS tự làm

Hình thức kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động theo lớp trong tiết học là hình thức dạy học phổ biến lâu nay Trong việc đổi mới PPDH hiện nay thì các GV

và HS ở các cấp tiểu học và trung học cơ sở đã ít nhiều quen với hình thức học tập theo nhóm nhỏ Thường thì mỗi nhóm gồm từ 4 đến 6 người Để tạo thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo nhóm ở một số nội dung có thí nghiệm, trong danh mục Thiết bị dạy học VL được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, mỗi lớp có một số thiết

bị được cung cấp theo cơ số 6, nghĩa là đảm bảo đủ thiết bị thí nghiệm cho 6 nhóm

HS thực hiện ngay trên lớp

Hình thức học tập theo nhóm thường được tiến hành theo trình tự sau:

lí số liệu, thảo luận về kết quả và kết luận thu được…

 Học sinh (HS)

 Thực hiện các hoạt động cá nhân và nhóm theo yêu cầu của GV

 Thảo luận trong nhóm về kết luận thu được và cử người báo cáo kết quả trước lớp

Nhìn chung, không nên tổ chức dạy học theo nhóm một cách tràn lan vì không có điều kiện thời gian Trong mỗi tiết học, chỉ nên tổ chức một lần cho HS hoạt động theo nhóm để tìm hiểu một nội dung phù hợp nhất Những nội dung phù hợp với việc tổ chức hoạt động theo nhóm có thể là: bài học nghiên cứu một vấn đề bằng thực nghiệm; bài học nghiên cứu một khái niệm mới, một định luật vật lí có những điểm cần tranh luận cho sáng tỏ, tránh sự hiểu lầm; bài học vận dụng những hiểu biết vào một tình huống mới…

Khi ta bắt đầu đưa thí điểm việc dạy học theo nhóm ở tiểu học và trung học

cơ sở, rất nhiều GV và Hiệu trưởng e ngại sẽ xảy ra tình trạng ồn ào, mất trật tự và ảnh hưởng lớp bên cạnh Đến nay, qua một số năm thực hiện, GV đã quen với việc

điều khiển lớp và nhất là HS đã quen với hình thức học tập này nên tình trạng ồn ào, mất trật tự đã được khắc phục

Hiện nay lại nảy sinh một xu thế ngược lại: đó là “hội chứng hoạt động nhóm” Nhiều người quan niệm một cách sai lầm và cực đoan là: đổi mới PPDH thì phải tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, lấy đó làm tiêu chí của các PPDH tích cực Điều đó dẫn đến việc dạy học theo nhóm một cách tràn lan, hình thức, lãng phí thời gian và không có hiệu quả Cần chú ý rằng trong mọi PPDH, hình thức học tập

cá nhân vẫn là hình thức học tập chủ yếu giúp cho việc phát triển các năng lực của mỗi HS; các PPDH tích cực đều nhằm mục đích thúc đẩy hoạt động nhận thức của mỗi cá thể

d.) Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học

Một đặc trưng trong xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng

kí thuật rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Ta có thể kể rất nhiều ví dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, của máy thu thanh, máy thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh Vì những hiểu biết của chúng ta rất nhanh chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội hiện đại phải biết cách cập nhật thông tin Một trong những cách khả dĩ là phải biết

tự học

Mặt khác, dù là học trên lớp hay là học ở nhà, mỗi HS phải thực sự động não

để tiếp thu những điều cần học Không ai có thể học thay ai được Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS Chẳng hạn, Gv có thể huấn luyện cho HS cách nắm bắt nội dung chính của một phần tài liệu, tập cho các em suy nghĩ và hành động để giải quyết một vấn đề nho nhỏ, rèn cho các em thói quen tra cứu tài liệu, biểu bảng…

Việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức, kĩ năng và một bên là sự hạn hẹp của thời gian dành cho mỗi môn học GV phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho

HS tự tìm hiểu ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó

sẽ kiểm tra kết quả tự học của các em Có như thế chúng ta mới có thời gian để thực hiện việc đổi mới PPDH

e.) Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức

Những kiến thức và kĩ năng cần thiết cho cuộc sống và lao động của con người trong xã hội hiện đại đang ngày càng tăng lên một cách nhanh chóng Những kiến thức và kĩ năng đưa vào chương trình phổ thông tuy đã được chon lọc cẩn thận nhưng không thể tránh khỏi tình trạng một số sẽ trở thành lạc hậu và một số bị thiếu hụt so với yêu cầu cuộc sống Trong nhà trường, chúng ta chỉ dạy cho HS những nguyên tắc đại cương Khi vào đời, HS sẽ gặp phải những tình huống thực tế vô cùng phong phú, đa dạng Làm sao các em có thể giải quyết những tình huống đó, vùng vẫy được để đem lại cuộc sống ấm no? Không thể xóa đói giảm nghèo, nếu chính những người đói, nghèo không biết bươn trải một cách khoa học để vươn lên

Tất cả thực tế đã đặt cho chúng ta nhiệm vụ phải bồi dưỡng cho HS những kĩ năng sống cần thiết bên cạnh việc truyền thụ hệ thống kiến thức Trong số những kĩ năng cần rèn luyện cho HS, người ta đặc biệt chú ý đến các kĩ năng thực hiện các tiến trình khoa học Đó là các kĩ năng thu thập thông tin, xử lí thông tin và truyền đạt thông tin

Các kĩ năng thu thập thông tin trong học tập bao gồm: kĩ năng đọc sách, kĩ năng đọc bảng biểu, đồ thị, biểu đồ…., tóm tắt đề bài, sử dụng thư viện…, kĩ năng quan sát, lấy số liệu thực nghiệm từ thí nghiệm, lấy số liệu thống kê từ thực tế, khai thác mạng internet…

Các kĩ năng xử lí thông tin trong học tập bao gồm: kĩ năng xây dựng bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị; rút ra kết luận bằng suy luận quy nạp, suy luận diễn dịch, suy luận tương tự, khái quát hóa; các kĩ năng so sánh, đánh giá…

Các kĩ năng truyền đạt thông tin trong học tập bao gồm: trình bày báo cáo, thảo luận, viết báo cáo, trình bày bảng, trình bày triển lãm…

Các kĩ năng này được đưa vào các hoạt động học tập thích hợp theo một chiến lược đã được hoạch định trước

f.) Tăng cường làm thí nghiệm VL trong DH

Vật lý học, đặc biệt là Vật lý phổ thông, là một khoa học tự nhiên Các khái niệm Vật lý, các định luật Vật lý đều phải gắn với thực tế Trong chương tình Vật lý phổ thông, nhiều khái niệm Vật lý và hầu hết các định luật Vật lý được hình thành bằng con đường thực nghiệm Thông qua thí nghiệm, ta có thể rèn luyện được kỹ năng thực hành đồng thời rèn luyện óc suy đoán, tư duy lí luận Vật lý

h.) Đổi mới cách soạn giáo án

 Quy trình soạn thảo một giáo án:

 Bước 1: Lượng hóa mục tiêu kiến thức và kỹ năng của bài học

 Bước 2: Chia bài học thành những đơn vị kiến thức

 Bước 3: Hoạch định các hoạt động của học sinh ứng với từng đơn vị kiến thức

 Bước 4: Tìm những hình thức học tập phù hợp với từng đơn vị kiến thức

 Bước 5: Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ học sinh ứng với từng hoạt động Dự kiến những tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách

xử lý

 Bước 6: Xác định thời gian cho mỗi hoạt động

 Bước 7: Chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị cần thiết hỗ trợ cho tiết học

 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học:

Căn cứ theo những định hướng đổi mới diễn biến của hoạt động dạy học cụ thể như sau:

 GV tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ học tập cho HS): HS hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh thêm các vấn đề cần tìm tòi giải quyết Dưới sự chỉ đạo của GV, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định

 HS tự chủ, tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra Với sự theo dõi, định hướng, giúp đỡ của GV, hoạt động học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận

 GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS; bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định

1.1.2.2 Nội dung đổi mới PPDH Vật lí ở trường THPT

Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu của HS

Đa dang hóa các hình thức tổ chức dạy học và kết hợp cá nhân với học tập

hợp tác

Dạy HS phương pháp tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học

Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học GQVĐ

1.1.2.3 Đổi mới việc sử dụng phương tiện, thiết bị thí nghiệm và thí nghiệm Vật lí trong DH Vật lí

Tận dụng những phương tiện DH mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy tính sáng tạo của giáo viên trong việc làm, sử dụng đồ dùng dạy học

a.) Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị DH

Góp phần quan trọng đổi mới PP DH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy

mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng quy nạp

Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị DH của nhà trường

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết bị DH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị DH

b.) Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị DH

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện

để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Tận dụng phương tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

c.) Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện DH, thiết bị DH

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng công nghệ thông tin vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, công nghệ thông tin đã góp phần hiện đại hóa phương tiện DH, thiết bị DH góp phần đổi mới

PP DH

Sử dụng công nghệ thông tin như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PP DH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PP DH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP

Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng công nghệ thông tin như phương tiện DH, thiết bị DH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trí lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình

DH có sử dụng công nghệ thông tin

Sử dụng công nghệ thông tin như phương tiện DH, thiết bị DH không phải chỉ nhằm thí điểm DH với công nghệ thông tin mà còn góp phần DH về công nghệ thông tin

Sử dụng công nghệ thông tin như một phương tiện DH, thiết bị DH, không phải chỉ để thực hiện DH với trang thiết bị của công nghệ thông tin mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PP DH ngay cả trong điều kiện không có máy

1.1.2.4 Đổi mới việc thiết kế bài học

a) Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án

Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV

Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

 Trong bài học học sinh sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào? Mức độ đến đâu?

 Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào? HS cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có? Những hoạt động đó của học sinh diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?

 GV phải chỉ đạo như thế nào để dảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục?

 Hành vi ở đầu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì?

b) Những nội dung của việc soạn giáo án

Soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học cụ thể

Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng

Soạn nội dung bài tập về nhà

 Một số hình thức trình bày giáo án

 Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới

 Viết hệ thống các hoạt động theo 2 cột: hoạt động của GV và hoạt động của HS

 Viết 3 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng, hoặc tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

 Viết 4 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; tiêu

đề nội dung chính và thời gian thực hiện

 Các nhóm bài học theo trình tự soạn giáo án

 Nhóm 1: Hoạt động nhằm kiểm tra, hệ thống, ôn lại bài cũ và chuyển tiếp sang bài mới

 Nhóm 2: Hoạt động nhằm hướng dẫn, diễn giải, khám phá, phát hiện tình huống, đặt và nêu vấn đề

 Nhóm 3: Hoạt động nhằm để HS tự tìm kiếm, khám phá, phát hiện, thử nghiệm, quy nạp, suy diễn, để tìm ra kết quả, giải quyết vấn đề

 Nhóm 4: Tiếp tục củng cố, khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng để vận dụng vào giải bài tập và áp dụng vào cuộc sống

c) Cấu trúc của việc soạn giáo án theo hoạt động

Theo quan điểm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính KH ta có thể chia thành các hoạt động sau:

 Hoạt động kiểm tra kiến thức cũ

 Hoạt động tiếp nhận nhiệm vụ dạy học

 Hoạt động thu thập thông tin

 Hoạt động xử lí thông tin

 Hoạt động truyền đạt thông tin

 Hoạt động củng cố bài học

Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu 2:

Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá

Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

Hoạt động: Thu thập thông tin

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

- Chủ động về thời gian

Hoạt động: Xử lí thông tin

- Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá

nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính qui

luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc

- Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp

- Tổ chức hợp tác hóa kết luận

- Hợp thức về thời gian

thông tin thu được

Hoạt động: Truyền đạt thông tin

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

Hoạt động: Củng cố bài học

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Vận dụng vào thực tiễn

- Ghi chép những kết luận cơ bản

- Giải bài tập

- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc

cá nhân hoặc theo nhóm

- Hướng dẫn trả lời

- Ra bài tập vận dụng

- Đánh giá, nhận xét giờ dạy

Hoạt động: Hướng dẫn học tập ở nhà

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài: ………

Tiết: ………theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ)

Hoạt động 1 (… phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1

Hoạt động 3 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2

Hoạt động i (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng i

Hoạt động n-1 (… phút): Vận dụng, củng cố

Hoạt động n (… phút): Hướng dẫn về nhà

D Rút kinh nghiệm

Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong

1.1.2.5 Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Vật lí

a.) Thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập môn Vật lí ở trường THPT trước đây

Chưa thực hiện đầy đủ các chức năng của kiểm tra, đánh giá: các đề kiểm tra thường không hướng vào việc thực hiện “đánh giá định hình” mà hướng vào việc thực hiện “đánh giá tổng kết” Kiểm tra chủ yếu dùng để đánh giá, phân loại HS chứ không dùng để thu nhập thông tin cần thiết cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo nhằm cải thiện hoạt động này

Chưa thực hiện đầy đủ các loại hình kiểm tra quy định trong kế hoạt dạy học cũng như chưa thực hiện được đầy đủ các chức năng của từng loại hình kiểm tra Theo quy định của Bộ giáo dục và Đào tạo thì các loại hình kiểm tra trong kế hoạch

b.) Định hướng đổi mới việc đánh giá kết quả học tập của HS

Đánh giá kết quả HT của HS phải đồng thời thực hiện 2 mục đích vừa cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy học, vừa là cơ chế điều khiển hữu hiệu chính

của quá trình này

 Những yêu cầu cơ bản về đánh giá kết quả HT của HS :

 Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục

 Đảm bảo tính hệ thống và toàn diện

 Đảm bảo tính khách quan

 Đảm bảo tính công khai

 Đảm bảo tính khả thi

 Đảm bảo độ tin cậy

 Đảm bảo hiệu quả cao

 Việc thi và kiểm tra phải theo các nguyên tắc cơ bản:

 Nội dung thi, kiểm tra phải bám sát mục tiêu dạy học đã được ghi rõ trong chương trình, sách giáo khoa bộ môn Không nên dựa vào trình độ HS để quy định nội dung thi, kiểm tra

 Việc thi, kiểm tra phải đảm bảo đánh giá đúng kết quả môn học, đảm bảo

ba yêu cầu “Hiểu- Nhớ- Vận dụng” về ba lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ

 Hình thức thi, kiểm tra phải phù hợp với mục tiêu dạy học, đặc điểm môn học

 Nội dung và hình thức thi, kiểm tra phải đảm bảo việc phân loại trình độ học sinh

 Việc tổ chức thi, kiểm tra phải đảm bảo đầy đủ những điều kiện cần thiết cho kì thi được tiến hành nghiêm túc và thuận lợi

 Việc đánh giá kết quả thi, kiểm tra phải thông qua đáp án, thang điểm chi tiết, rõ ràng, phải được tiến hành đảm bảo tính khách quan, nghiêm túc, khẩn trương

 Nội dung thi, kiểm tra phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau:

 Đánh giá được một cách toàn diện các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà HS cần đạt được

 Đặt trọng tâm vào những nội dung liên quan nhiều đến việc ứng dụng kiến thức và kĩ năng vào thực tế, đánh giá cao khả năng sáng tạo, năng lực hành động của HS trong việc vận dụng kiến thức, kĩ năng vào những tình huống của cuộc sống thực

 Chú ý đến đặc thù của khoa học VL là khoa học thực nghiệm, do đó cần có những nội dung nhằm đánh giá kiến thức kĩ năng và thái độ của HS về thực hành VL

Vận dụng lí thuyết phát triển năng lực để đánh giá kết quả HT của HS, trong

đó coi trọng khả năng vận dụng của HS thông qua việc nắm vững kiến thức, thành thục về phương pháp, nhạy bén về giao tiếp và tự kiểm điểm của bản thân

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học với sự hỗ trợ của CNTT

Các mô hình dạy học với sự hỗ trợ của CNTT

Trong dạy học với sự trợ giúp của CNTT, đặc biệt là máy tính, vai trò của giáo viên thay đổi đáng kể Với sự thay đổi nội dung chương trình giảng dạy kết hợp CNTT đã giúp cho học sinh chủ động hơn trong học tập, cho phép học sinh có thể tự

do nghiên cứu với sự gợi ý từ giáo viên Để ứng dụng CNTT trong dạy học, từ các

lý thuyết học tập, các nhà công nghệ dạy học đã dựng nên các mô hình dạy học có

sự hỗ trợ của máy tính

1.1.3.1 Mô hình học thông thạo

- Mô hình này do John B.Carroll (1971) đề ra, mô hình này dựa trên hai nguyên tắc: cấu trúc tuần tự (Step by Step) và bảo đảm đủ thời gian để mọi học sinh

có thể thành thạo mục tiêu học tập

- Mô hình học thông thạo gồm 5 pha:

+ Định hướng (ôn lại kiến thức cũ, xác định mục tiêu)

+ Trình bày (giải thích các khái niệm mới, kiểm tra hiểu biết)

+ Hướng dẫn thực hành (làm mẫu, làm thử, cung cấp phản hồi đúng)

+ Thực hành (thực hành độc lập, phản hồi)

+ Đánh giá (đảm bào đủ thông thạo chuyển sang mức kế tiếp)

1.1.3.2 Mô hình dạy học huấn luyện truy vấn

Kiểu dạy học này giúp học sinh phát triển khả năng phán đoán theo phương pháp truy vấn độc lập Mô hình này gồm 5 pha:

- Tạo tình huống có vấn đề: tạo ra sự mất cân bằng trong ký ức của học sinh

- Học sinh đưa ra (hoặc chọn) một số giải thiết để giải quyết

- Học sinh tập hợp thông tin mới có liên quan đến giả thiết

- Học sinh phân tích dữ liệu đã thu thập được, tổ chức lại để từ đó đưa ra câu trả lời khả dĩ cho vấn đề theo giả thiết

- Học sinh kiểm tra lại giả thiết theo các câu trả lời khả dĩ

Mô hình huấn luyện truy vấn này rất có hiệu quả để dạy kiến thức khoa học

và con đường tư duy khoa học, dạy cách học

Các bài học theo mô hình truy vấn thể hiện qua cấu trúc 5E như sau:

- Tham gia (Engage): đưa ra kiến thức chính, được xây dựng trên cơ sở các khái niệm của bài học trước, giới thiệu mục tiêu bài học và các vấn đề khoa học

- Khám phá (Explore): học sinh phản hồi lại vấn đề khoa học cần nghiên cứu và được giao một hoạt động nhằm thu thập dữ liệu và chúng cứ để trả lời cho vấn đề khoa học

- Giải thích (Explain): học sinh ghi lại các kết quả và kiết luận của mình, thảo luận nhóm để nhận phản hồi về ý kiến của mình

- Mở rộng/ ứng dụng (Extend/ Apply); học sinh được giao một hoạt động hoặc bài tập mà qua đó các em có thể trình bày những hiểu biết của mình

về các khái niệm và (hoặc) ứng dụng trong những tình huống khác

- Đánh giái (Evaluate): học sinh được đánh giá dựa trên những hiểu biết của các em về các khái niệm Ngoài ra, các em còn thảo luận và tóm tắt các khái niệm chính của bài học

1.1.3.3 Mô hình học tập khám phá

Học tập khám phá nhấn mạnh đến thăm dò, thử nghiệm, tisn hành nghiên cứu, đặt câu học, tìm câu trả lời… Kiểu học này tăng cường tư duy bậc cao, tập trung vào động cơ bên trong và giúp học sinh ghi nhớ những sự kiện quan trọng

Học tập khám phá không bắt buộc theo một cấu trúc nào có sẵn, tuy nhiên qua thực tế người ta thấy các bước sau là thích hợp:

- Nhận diện vấn đề

- Phát biểu giả thiết

- Thu thập dữ liệu

- Phân tích dữ liệu và đưa ra kết luận

Trong các bước trên, người ta quan tâm đến việc học sinh xử lý thông tin nhiều hơn là việc tìm được một hoặc là hai câu trả lời cụ thể nào đó

1.1.3.4 Mô hình dạy học theo thuyết kiến tạo

Về hình thức, mô hình dạy học theo thuyết kiến tạo cơ bản là mô hình dạy học theo dự án với phương châm lấy người học làm trung tâm, gồm các đặc điểm sau:

- Gắn với dạy học trên lớp: mô hình dạy học theo dự án của thuyết cẩu trúc gắn với học tập trên lớp Công nghệ chỉ là công cụ để tìm kiếm thông tin, xây dựng dự án… những kết quả phải được thể hiện trên lớp cùng với sự tương tác giữa học sinh – giáo viên, học sinh – học sinh

- Vai trò của học sinh: học sinh là đối tượng chính của lớp học lấy người học làm trung tâm

- Vai trò của giáo viên: có vai trò là người dẫn đầu lớp học

- Những thay đổi trong lớp học: việc học tập của học sinh chịu ảnh hưởng hưởng của nhiều yếu tố: thể lực và môi trường xã hội, óc sáng kiến của cá nhân, kỹ năng dạy của giáo viên…

- Chương trình: phải liên hệ, kết nối những kinh nghiệm của học sinh với nội dung bài học mới

- Tương tác trong lớp học: tư tưởng chính của các nhà kiến tạo là học tập chịu ảnh hưởng của tương tác xã hội Thảo luận, đối thoại, giải thích, lắng nghe là những cách thức chúng ta học thông qua tương tác với người khác

SINH

1.2.1 Phương pháp tích cực hoá

1.2.1.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những nhiệm

vụ của thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học Tuy không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi mới dạy học hiện nay thì việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là một vấn

đề được đặc biệt quan tâm Trong đó học sinh chuyển từ vai trò là người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức Còn thầy giáo chuyển từ người truyền thông tin sang vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ để học sinh tự mình khám phá kiến thức mới

Quá trình tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh sẽ góp phần làm cho mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn

Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là biện pháp phát hiện những quan niệm sai lệch của học sinh qua đó thầy giáo có biện pháp để khắc phục

những quan niệm đó Vì thế việc khắc phục những quan niệm của học sinh có vai trò quan trọng trong nhà trường nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

1.2.1.2 Các biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh có liên quan đến nhiều vấn

đề, trong đó các yếu tố như động cơ, hứng thú học tập, năng lực, ý chí của cá nhận, không khí dạy học đóng vai trò rất quan trọng Các yếu tố liên quan chặt chẽ với nhau và có ánh hưởng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập Trong đó có nhiều yếu tố là kết quả của một quá trình hình thành lâu dài và thương xuyên, không phải là kết quả của một giờ học mà là kết quả của cả một giai đoạn, là kết quả của sự phối hợp nhiều người, nhiều lĩnh vực và cả xã hội

Để có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình học tập, chúng ta cần phải chú ý đến một số biện pháp chẳng hạn như: tạo ra và duy trì không khí dạy học trong lớp; xây dựng động cơ hứng thú học tập cho học sinh; giải phóng sự lo sợ học sinh Bởi chúng ta không thể tích cực hóa trong khi học sinh vẫn mang tâm lý lo sợ, khi các em không có động cơ và hứng thú học tập và đặc biệt là thiếu không khí dạy học Do đó, với vai trò của mình, thầy giáo phải là người góp phần quan trọng trong việc tạo ra những điều kiện tốt nhất để cho học sinh học tập, rèn luyện và phát triển Sau đây chúng ta đi và một số biện pháp cụ thể:

Tạo ra và duy trì không khí dạy học trong lớp nhằm tạo ra môi trường thuận lợi cho việc học tập và phát triển của học sinh

Trong môi trường đó học sinh dễ dàng bộc lộ những hiểu biết của mình và sẵn sàng tham gia tích cực vào quá trình dạy học, vì khi đó tâm lý các em rất thoải mái

Khởi động tư duy gây hứng thú học tập cho học sinh

Trước mỗi tiết học tư duy của học sinh ở trạng thái nghỉ ngơi Vì vậy, trước hết thầy giáo phải tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh ngay từ khâu đề xuất vấn đề học tập nhằm vạch ra trước mắt học sinh lý do của việc học và giúp các

em xác định được nhiệm vụ học tập Đây là bước khởi động tư duy nhằm đưa học sinh vào trạng thái sẵn sàng học tập, lôi kéo học sinh vào không khí dạy học Khởi động tư duy chỉ là bước mở đầu, điều quan trọng học là phải tạo ra và duy trì không khí dạy học trong suốt giờ học Học sinh càng hứng thú học tập bao nhiêu, thì việc thu nhận kiến thức của các em càng chủ động tích cực bấy nhiêu Muốn vậy, cần phải chú ý đến việc tạo các tình hướng có vấn đền nhằm gây sự xung đột tâm lý của học sinh Điều này rất cần thiết và cũng rất khó khăn, nó đòi hỏi sự cố gắng, nỗ lực

và năng lực sư phạm của thầy giáo Ngoài ra cũng cần chú ý tới lôgic của bài giảng Một bài giảng gồm các mắt xích nối với nhau chặt chẽ, phần trước là tiền đề cho việc nghiên cứu phần sau, phần sau bổ sung làm rõ phần trước Có như vậy thì nhịp

độ hoạt động, hứng thú học tập và quá trình nhận thức của học sinh mới tiến triển theo một mạch liên tục không bị ngắt quãng

Khai thác và phối hợp các phương pháp dạy học theo một cách có hiệu quả, đặc biệt chú trọng tới các phương pháp dạy học tích cực Việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh phụ thuộc rất nhiều vào việc tổ chức và điều khiển quá trình dạy học của thầy giáo Bởi vậy, trong tiến trình dạy học, thầy giáo cần phải lựa

chọn và sử dụng các phương pháp dạy học hiệu quả, đặc biệt là các phương pháp dạy học tích cực như: Phương pháp nêu vấn đề; Phương pháp phát triển hệ thống câu hỏi; Phương pháp thực nghiệm….có như vậy mới khuyến khích tính tích cực sáng tạo của học sinh trong học tập

Tổ chức cho học sinh hoạt động Thầy giáo và học sinh là những chủ thể của quá trình dạy học, vì thế tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh phải do chính những chủ thể này quyết định Trong việc xác định rõ vai trò, nhiệm vụ của từng chủ thể có ý nghĩa rất quan trọng, nó giúp cho chủ thể định hướng hoạt động của mình Trong giờ học thầy giáo không được làm thay học sinh, mà phải đóng vai trò là người tổ chức quá trình học tập của học sinh, hướng dẫn học sinh đi tìm kiếm kiến thức mới Còn học sinh phải chuyển từ vai trò thụ động sang chủ động tham gia tích cực và sáng tạo vào quá trình học tập tránh tình trạng ngồi chờ và ghi chép một cách máy móc Muốn vậy, cần phải tăng cường hơn nữa việc tổ chức cho học sinh thảo luận và làm việc theo nhóm

1.2.1.3 Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực

a.) Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh

Dạy học thay vì lấy “Dạy” làm trung tâm sang lấy “Học” làm trung tâm Trong phương pháp tổ chức, người học – đối tượng của hoạt động “Dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “Học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức

và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm đưuọc kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm đưuọc phương pháp làm ra kiến thức, kĩ năng đó, khổng rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo Dạy theo cách này, GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Nội dung và PPDH phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng, thực hiện thầy chủ đạo, trò hoạt động: “Hoạt động làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng là sự ồn ào hiệu quả”

b.) Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học của học sinh

PPDHTC xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổi thông tin, khoa học,

kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho HS phương pháp học ngay từ cấp Tiểu học và càng lên cao hơn càng phải được chú trọng

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá

trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên

c.) Dạy học phân hóa kết hợp với hợp tác

Trong một lớp học, trình độ kiến thức, tư duy của HS thường không thể đồng đều, vì vậy khi áp dụng PPDHTC buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập Áp dụng PPDHTC ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhận Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập

d.) Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá

Hoạt động đánh giá đa dạng: đánh giá chính thức và không chính thức; đánh giá bằng định tính và định lượng; đánh giá bằng kết quả và bằng biểu lộ thái độ - tình cảm; đánh giá thông qua sản phẩm được giới thiệu và định hướng phát triển các mối quan hệ xã hội

e.) Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế

Phải phù hợp với điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả năng của HS, tối ưu các điều kiện hiện có Sử dụng các PPDH, TBDH hiện đại khi có điều kiện

Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển phương pháp thực hành, phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất

là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm

Trên bước đường nâng cao chất lượng dạy học, người ta đã cố gắng đi tìm những phương pháp mới để vận dụng vào dạy học trong nhà trường Điều cốt yếu là phải lựa chọn và sử dụng các phương pháp sao cho phù hợp với nội dung bài dạy, trong

đó cần chú ý khai thác các kỹ thuật dạy học nhằm kích thích hứng thú học tập của

HS, tích cực hóa các hoạt động tư duy học sinh, hình thành ở học sinh kỹ năng độc lập, năng động, sáng tạo…Có thể kể ra một số PPDH tích cực như: PPDH chương trình hóa,;PPDH vấn đáp, đàm thoại; PPDH khám phá; PPDH hợp tác; PP tự học;

PP diễn giảng; PPDH giải quyết vấn đề; PPDH thực nghiệm

1.2.2 Phương pháp giải quyết vấn đề

1.2.2.1 Khái niệm

Là phương pháp dạy học chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của thầy đều hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ để HS tìm kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo Đó là xây dựng bài toán “tìm tòi” Oristic Giáo viên dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Cách xây dựng này đã lôi kéo học sinh tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm vụ học tập của mình, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của bản thân; giúp HS chiếm lĩnh kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc và vận dụng được Bên cạnh đó, kiểu dạy học này còn giúp phát triển trí tuệ, năng lực của HS Bài toán nhận thức có thể được xây dựng trên cơ sở một phương pháp dạy học cụ thể nào đó như diễn giảng, thuyết trình, thí nghiệm… Lúc đó các phương pháp này được gọi là diễn giảng nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề…

Ta có thể nhận biết và tiếp cận phương pháp dạy học nêu vấn đề bằng 3 đặc trưng cơ bản của nó:

- GV đặt ra trước HS bài toán nhận thức (tình huống HT) nhưng được cấu trúc một cách sư phạm để tình huống đó trở thành tình huống có vấn đề đối với HS

- HS có tiếp nhận tình huống đó để trở thành nhiệm vụ HT của mình hay không Tức là lúc đó, trong học sinh xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt, có nhu cầu bức bách muốn giải quyết bằng được tình huống đó, bằng cách các em đề xuất được một số giả thuyết để giải bài toán nhận thức

- Bằng cách tổ chức để HS tham gia giải bài toán nhận thức như vạch kế hoạch các bước tiến hành kiểm tra giả thuyết, khẳng định giả thuyết đúng…các em học được cả kiến thức và cách giải bài toán, để có niềm vui sáng tạo

1.2.2.2 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học

Ta có thể hình dung tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kĩ thuật của nhà bác học diễn ra như sau:

- Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện

đã cho và những điều cần đạt tới

- Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loài người đã có cách giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa

o Nếu đã có, thì liệt kê tất cả các giải pháp đã có và lựa chọn một giải pháp thích hợp

o Nếu chưa có, thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng thêm kiến thức, phương tiện mới dùng làm công cụ để giải quyết vấn đề

- Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiến để đánh giá hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã đề xuất

1.2.2.3 Tổ chức tình huống học tập giải quyết vấn đề (GQVĐ)

a.) Những đặc điểm của tình huống học tập (HT) kiểu giải quyết vấn đề

- Tình huống học tập là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức

mà HS chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ HT và sẵn sàng đem sức lực, trí tuệ để giải quyết

Trong học tập, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kỹ năng, phương pháp

đã biểt không đủ để giải quyết vấn đề hoặc mới nhìn không thấy rõ mối liên quan giữa chúng với vấn đề cần giải quyết

- Những đặc điểm tình huống HT

o Chứa đụng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp là

đi tìm kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới

o Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của HS HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan

o Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện

đã cho và mục đích cần đạt được HS cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề

b.) Các kiểu tình huống học tập

- Tình huống phát triển, hoàn chỉnh

+ HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ

phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới

+ Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của tuổi trẻ, đồng thời, “đó cũng là con đường phát triển khoa học” (Feynman) Quá trình phát triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức,

kỹ năng, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng kiến thức,

kỹ năng, phương pháp đã biết

- Tình huống lựa chọn

HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ

có hiệu quả HS cần phải lựa chọn, thấm chí thử làm xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả để giải quyết vấn đề được đặt ra

- Tình huống bế tắc

HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa từng gặp một vấn đề tương

tự Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một số kiến thức hoặc một phương pháp đã biểt HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để giải quyết vấn đề Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới

- Tình huống tại sao?

Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng vật lý nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, trái với những kiến thức mà HS đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải HS cần phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng kiến thức mới

Cách phân loại các tình huống HT như trên chỉ là tương đối Tuỳ theo cách đặt câu hỏi, cách dẫn dắt, cách tổ chức tình huống mà HS sẽ rơi vào tình huống này hay tình huống khác

Để tăng sự hấp dẫn của bài học và sự mềm dẻo của tư duy HS, GV nên thường xuyên thay đổi kiểu tình huống HT

- Tình huống lạ

HS đứng trước một vấn đề hoàn toàn mới, không phù hợp với những gì

mà các em biết, không biết phải dùng kiến thức và phương pháp nào để giải quyết

c.) Tổ chức tình huống HT

- Tổ chức tình huống HT thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đề, biết được mình cần phải làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào

- Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống HT liên tiếp, được sắp đặt theo một trình tự hợp lí của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa HS tiến dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết chưa đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần năng lực giải quyết vấn đề của HS

- Quy trình tổ chức tình huống HT trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau:

+ GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn giản để xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

+ GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ vật lý

+ GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp

đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề)

+ GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của học trong kiến thức, trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết

Như vậy, tình huống HT xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhìn thấy được mình có khả năng giải quyết được vấn đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động

1.2.2.4 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề

Dựa theo những cách mà nhà bác học thường dùng để giải quyết các vấn đề khoa học kĩ thuật, có thể có những kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề sau: Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết, hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

a.) Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết

Các định luật vật lý rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp Các định luật vật lý thường phát biểu lên các mối quan hệ trong điều kiện lí tưởng; hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện tượng thực tế thương lại bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời hoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhân nhân ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối cùng

Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết có nghía là thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết, khống thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết, khổng thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách

làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi

HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp, quy trình hữu hiệu Có

3 trường hợp phổ biến sau đây:

* Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lý

Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hằng ngày không giống như ngôn ngữ dùng trong các định luật, quy tắc vật lý Nếu không chuyển được sang ngôn ngữ vật lý thì không thể áp dụng được những định luật, quy tắc đã biết

* Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng vật lý phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết

* Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết Ba kiểu hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết nêu trên có tác dụng rất tốt để chuẩn bị cho HS tìm tòi, sáng tạo, vì trước khi sáng tạo ra cái mới thông thường người ta phải sử dụng tất cả những cái đã biết mà không thành công

b.) Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần

Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính chất quy luật mà trước đây HS chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ

Ở đây, không thể hoàn toàn chỉ sử dụng những kiến thức đã biết, không có con đường suy luận logic để suy từ cái đã biết sang cái chưa biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức Các nhà khoa học cho rằng: Trong tình hình này trực giác đóng vai trò quan trọng Bằng trực giác (dựa trên kinh nghiệm và vốn hiểu biết), nhà khoa học dự đoán một câu trả lời, một giải pháp cho vấn đề đặt ra rồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của dự đoán đó bằng thực nghiệm Rèn luyện trực giác khoa học cho HS là điều khó khăng, GV không thể chỉ ra cho

HS con đường đi đến trực giác mà tự HS phải thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm, không ai có thể làm thay được Tuy nhiên GV có thể tạo ra điều kiện thuận lợi cho HS tập dượt những bước nhảy đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa học thành những bước nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của HS Sau khi được rèn luyện nhiều lần, HS sẽ tích luỹ được kinh nghiệm, có sự nhảy cảm phát hiện, đề xuất được giải pháp mới để vượt qua khó khăn

Thông thường trong khi tìm tòi giải quyết một vấn đề mới, HS không phải là hoàn toàn bế tắc ngay từ đầu hoặc bế tắc trong toàn bộ tiến trình giải quyết vấn đề Trong khi lập luận để giải quyết vấn đề có nhiều phần sử dụng những kiến thức cũ, phương pháp cũ thành công, chỉ đến phần nào đó mới bế tắc, đòi hỏi phải tìm cái mới thực sự

c.) Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó do HS tự làm Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi ở HS không những tính tự lực cao mà còn phải có

vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng và có một số kinh nghiệm hoạt động sáng tạo Nói cách khác, kiểu hướng dẫn này áp dụng cho đối tượng HS khá và giỏi

Trong điều kiện không tách HS khá giỏi ra thành một lớp riên, GV vẫn có thể

sử dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần,

HS khá giỏi thì có thể tích cực tham gia thảo luận ngay từ khi xác định phương hướng chung và lập kế hoạch tổng thể, còn HS yếu hơn thì tham gia vào giải quyết từng phần cụ thể của kế hoạch đó

1.2.2.5 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức vật lý mới

 Pha thứ 1: Đề xuất vấn đề - bài toán

Từ cái đã biết và nhiện vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng được Diễn đạt nhu cầu đó thành một vấn đề - bài toán

 Pha thứ 2: Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp

- Suy đoán giải pháp: để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát

cho phép tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm

- Thực hiện giải pháp ( khảo sát lý thuyết hoặc thực nghiệm) : Vận hành mô hình rút ra kết luận logic về cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét rút ra kết luận về cái cần tìm

 Pha thứ 3: Kiểm tra vận dụng kết quả

Xem xét khả năng chấp nhận của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/ tiên đoán các sự kiện, xem xét sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lý thuyết( mô hình hệ quả logic), với kết luận có được từ các kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm( mô hình xác nhận) để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được, có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát, khi chưa có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìn tòi, xây dựng cái cần tìm

1.2.3 Phương pháp thực nghiệm

1.2.3.1 Khái niệm

Để có thể khái quát hoá các sự kiện thực tế và xây dựng các giải thuyết khoa học về hiện tượng nghiên cứu, nhà khoa học phải tổ chức và tiến hành thí nghiệm để khảo sát hiện tượng trong những điều kiện xác định và dựa trên kết quả của thí nghiệm đó để thu được những tài liệu thực tế làm cơ sở xuất phát cho sự hoàn thành giả thuyết Để kiểm tra sự đúng đắn của các kết luận lý thuyết thu được nhờ sự suy luận logic từ mô hình giả thuyết (và cũng là để kiểm tra sự đúng đắn của chính bản thân giả thuyết) lại phải tiến hành thí nghiệm để có thể đối chiếu lại kết quả thí nghiệm với những thí nghiệm như thế gọi là phương pháp thực nghiệm

Vậy, phương pháp thực nghiệm là một phương pháp nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí

nghiệm, nhằm dựa trên kết quả của thí nghiệm để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó

Phương pháp thực nghiệm nói ở đây là nói về phương pháp nhận thức trong quá trình sáng tạo khoa học, chứ không phải là chỉ đơn thuần cách thức tiến hành một thí nghiệm đã có sẵn Quá trình nhận thức này đòi hỏi tư duy sáng tạo Khi áp dụng phương pháp thực nghiệm, nhà nghiên cứu phải tìm tòi thiết kế phương án thí nghiệm Trong việc đề xuất phương án thí nghiệm để có thể kiểm tra giả thuyết đã nêu ra hoặc cho phép thu được những thông tin cần thiết cho việc xác lập giả thuyết,

tư duy sáng tạo có vai trò quan trọng

1.2.3.2 Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học

Phương pháp thực nghiệm gồm các giai đoạn chính sau đây:

* Giai đoạn 1: Nhận biết các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi)

* Giai đoạn 2: Xây dựng giả thuyết (Câu trả lời dự đoán)

* Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận logic để suy ra một hệ quả có thể kiểm tra được trong thực tế (có thể quan sát, đo lường được)

* Giai đoạn 4: Bố trí thí nghiệm kiếm tra

* Giai đoạn 5: Kết luận (thí nghiệm xác nhận hay bác bỏ giả thuyết)

1.2.3.3 Phương pháp thực nghiệm (PPTN) của quá trình sáng tạo khoa học Vật

lý

Các pha của dạy học theo PPTN

Chu trình sáng tạo khoa học theo Razumôxki

* Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học

Mô hình giả định trừu tượng

Các hệ quả logic

Những sự kiện khởi đầu

Kiểm tra hệ quả bằng thí nghiệm

Pha 2

Pha 1

1.2.3.4 Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý:

Để giúp HS có thể bằng những hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chiếm lĩnh được các kiến thức vật lý thì tốt nhất là GV phỏng theo PPTN của các nhà khoa học mà tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đoạn sau:

- Giai đoạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài thí nghiệm và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào nó, tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ tìm tòi mới trả lời được

- Giai đoạn 2: GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đoán ban đầu, dựa vào sự quan sát tỉ mỉ, kỹ lưỡng, vào kinh nghiệm của bản thân, vào những kiến thức đã có…(Ta gọi là xây dựng giả thuyết) Những dự đoán này có thể còn thô sơ, có vẻ hợp lý nhưng chưa chắc chắn

Pha thứ 1: Đưa sự kiện

Pha thứ 2: Làm nảy sinh vấn đề

Pha thứ 3: Đề xuất giả thuyết và suy luận logic từ giả thuyết

Pha thứ 4: Dẫn đến hệ quả

Pha thứ 4: Kiểm tra hệ quả bằng thí nghiệm

 Thiết kế phương án thí nghiệm

 Lập kế hoạch thí nghiệm

 Bố trí thí nghiệm

 Tiến hành thí nghiệm thu thập dữ liệu

 Xử lý kết quả thí nghiệm

- Giai đoạn 3: Từ giả thuyết suy luận logic hay suy luận toán học suy ra hệ quả: Dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng vật lý

- Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra xem hệ quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm không Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lý, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới

- Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức, HS vận dụng kiến thức để giải thích hay

dự đoán một số hiện tượng trong thực tiễn, để nghiên cứu các thiết bị kĩ thuật Thông qua đó một số trường hợp, sẽ đi tới giới hạn áp dụng của kiến thức và xuất hiện thêm mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết

1.2.3.5 Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN

Những bài học mà HS có thể tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn không nhiều Đó là nhiều bài học mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự phân tích quá phức tạp và có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí nghiệm đơn gian sử dụng những dụng cụ đo lường mà HS đã quen thuộc

Trong nhiều trường hợp, HS gặp khó khăn không thể vượt qua được thì có thể sử dụng phương pháp thực nghiệm ở các mức độ khác nhau, thể hiện ở các mức

độ học sinh tham gia vào các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm

* Giai đoạn 1:

- Mức độ 1: HS tự lực phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi GV giới thiệu hiện tượng xảy ra đúng như thường thấy trong tự nhiên để cho HS tự lực phát hiện những tính chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu

- Mức độ 2: GV tạo ra một hoàn cảnh đặc beiẹt trong đó xuất hiện một hiện tượng mới lạ, lôi cuốn sự chú ý của HS, gây cho họ sự ngạc nhiên, sự tò mò, từ đó học sinh nêu ra một vấn đề, một câu hỏi cần giải đáp

- Mức độ 3: GV nhắc lại 1 vấn đề, một hiện tượng đã biết và yêu cầu HS pahts hiện xem trong vấn đề này hiện tượng đã biết, có chỗ nào chưa được hoàn chỉnh, đầy đủ cần nghiên cứu

* Giai đoạn 2: Risa Faayman cho rằng: “Các định luật vật lý có nội dung rất

đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp” Bởi vậy, từ sự phân tích các hiện tượng thực tế đến việc dự đoán những mối quan hệ đơn giản nêu trong các định luật là cả một nghệ thuật Cần phải làm cho HS quen dần

- Mức độ 1: Dự đoán định tính: Trong những hiện tượng thực tế phức tạp, dự đoán về nguyên nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tượng Có rất nhiều dự đoán mà ta phải lần lượt tìm ra cách bác bỏ

- Mức độ 2: Dự đoán định lượng: Những quan sát đơn giản khó có thể dẫn tới một dự đoán về mối quan hệ hàm số, định lượng giữa các đại lượng vật lý biểu diễn các đặc tính của sự vật, các mặt của hiện tượng Nhưng các nhà vật lý nhận thấy rằng: Những mối quan hệ định lượng đó thường được biểu diễn bằng mốt số ít hàm

số đơn giản như: tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch, hàm số bậc nhất…

- Mức độ 3: Những dự đoán đòi hỏi một sự quan sát chính xác, tỉ mỉ, một sự tổng hợp nhiều sự kiện thực nghiệm, không có điều kiện thực hiện ở trên lớp, tóm