LUẬN văn sư PHẠM vật lý rèn LUYỆN kỹ NĂNG HÀNH ĐỘNG vật lý CHO học SINH KHI GIẢNG dạy CHƯƠNG VI CHẤT KHÍ vật lý 10 NÂNG CAO

- Việc đổi mới PPDH bao gồm nhiều nội dung, được thực hiện ở tất cả các khâu: thiết kế bài học, thực thi bài học đã được thiết kế và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của GV cần tạo điều

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Chuyên ngành: Sư phạm Vật Lý – Tin Học

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HÀNH ĐỘNG VẬT LÝ CHO HỌC SINH KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG VI CHẤT KHÍ

VẬT LÝ 10 NÂNG CAO

Sinh viên thực hiện

Lê Thị Bích Tuyền

Sư phạm Lý – Tin K33 MSSV: 1070351

Giáo viên hướng dẫn

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

Vật

Lý

1 NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

Trong suốt thời gian thực hiện đề tài, em đã gặp không ít khó khăn về tài liệu cũng như về mặt thời gian Nhưng nhờ sự giúp đỡ tận tình của quý thầy cô trong Bộ môn Vật lý – Trường Đại Học Cần Thơ, đặc biệt là sự hướng dẫn tận tình của Thầy

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn đã giúp em hoàn thành đề tài này

Do những điều kiện hạn chế nên không tránh khỏi những sai sót, rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của quý thầy cô

và các bạn để đề tài này ngày càng hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Sinh viên thực hiện

Lê Thị Bích Tuyền

LỜI CẢM ƠN!

MỤC LỤC

A MỞ ĐẦU ……… 5

1 Lý do chọn đề tài 5

2 Mục đích của đề tài 5

3.Nhiệm vụ của đề tài 6

4 Giả thuyết khoa học 6

5 Phương pháp nghiên cứu chương trình VL THPT 6

6 Đối tượng nghiên cứu……… 6

7.Các chữ viết tắt trong đề tài 6

8 Các giai đoạn thực hiện đề tài 7

B NỘI DUNG ……… 8

Chương I ĐỔI MỚI PPDH VL Ở TRƯỜNG THPT 8

1.1 Đổi mới giáo dục phổ thông 8

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 8

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học thực hiện mục tiêu mới 8

1.2 Đổi mới PPDH VL ở trường THPT 8

1.2.1 Định hướng đổi mới PPDH VL ở trường THPT 8

1.2.2 Nội dung đổi mới PPDH ở trường THPT và vận dụng nó vào dạy học ……… 9

a Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập mang tính 9

b Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học và kết hợp học tập 10

c Dạy HS phương pháp tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học 11

d Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 12

e Bồi dưỡng cho HS các phương pháp nhận thức đặc thù của vật lí, đặc biệt 13

f Đổi mới việc sử dụng phương tiện dạy học (PTDH) nói chung và 17

1.2.3 Mục đích và yêu cầu của việc đổi mới PPDH 18

a Mục đích của đổi mới PPDH 18

b Yêu cầu đổi mới PPDH……… 16

1.3 Đổi mới thiết kế bài học……… 17

1.3.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án 20

1.3.2 Những nội dung của việc soạn giáo án 20

1.4 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 21

1.4.1 Thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập môn VL ở trường THPT 22

1.4.2 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 23

a Đổi mới về mục tiêu 23

b Đổi mới về nội dung đánh giá 24

c.Yêu cầu của việc kiểm tra, đánh giá 24

d Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá 28

e Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 29

1.4.3 Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS 30

a Kiểm tra miệng 30

b Kiểm tra viết 31

c Kiểm tra các hoạt động thực hành 31

Chương II RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HÀNH ĐỘNG VL 30

2.1 Tầm quan trọng của việc rèn luyện kỹ năng hành động VL cho HS 30

2.2 Nội dung rèn luyện kỹ năng hành động VL 33

2.2.1 Nhóm kỹ năng trong học lý thuyết VL 31

2.2.2 Nhóm kỹ năng làm quen với kỹ thuật 31

2.2.3 Nhóm kỹ năng thao tác VL 32

2.2.4 Nhóm kỹ năng giải thích hiện tượng VL 32

2.3 Các biện pháp để rèn luyện kỹ năng hành động VL 33

2.3.1 Phải đảm bảo cho HS kiến thức nền một cách vững chắc 33

2.3.2 Tăng cường và đa đạng hóa những bài tập vật lý 33

2.3.3 Tăng cường rèn luyện kỹ năng thực hành: 33

2.3.4 Tham quan sản xuất: 33

2.4 Một số PPDH tích có thể áp dụng rèn luyện kỹ năng hành động VL cho HS 34

2.4.1 PP giải quyết vấn đề 34

I ĐẶC ĐIỂM CỦA QUÁ TRÌNH HS GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG HỌC TẬP 34

1 Về động cơ, hứng thú, nhu cầu 34

2 Về năng lực giải quyết vấn đề 34

3 Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề 35

4 Về điều kiện phương tiện làm việc 35

II TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP 35

1 Những đặc điểm của tình huống học tập trong kiểu dạy học giải quyết vấn đề 35

2 Các kiểu tình huống học tập 39

a Tình huống phát triển, hoàn chỉnh 39

b Tình huống lựa chọn 40

c Tình huống bế tắc ……….37

d Tình huống tại sao……….38

3 Tổ chức tình huống học tập 42

III CÁC KIỂU HƯỚNG DẪN HS GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 42

1 Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết 40

a Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lý 430

b Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng vật lí phức tạp bị 4341

c Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng 41

2 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần 42

3 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát………44

IV VÍ DỤ VỀ BÀI HỌC THEO KIỂU GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 45

2.4.2 PP thực nghiệm 47

I TẦM QUAN TRỌNG CỦA PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 47

1.1 Mục tiêu chung của chương trình THPT mới 47

1.2 Mục tiêu của chương trình VL THPT (ban khoa học tự nhiên) 47

1.2.1 Mục tiêu kiến thức: 47

1.2.2 Mục tiêu kỹ năng: 48

1.2.3 Mục tiêu tình cảm, thái độ, tác phong 48

1.3 Tầm quan trọng của phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học 48

II PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VL 49

1 Vai trò của phương pháp thực nghiệm trong quá trình nhận thức sáng tạo 49

2 Phương pháp thực nghiệm 49

3 Các giai đoạn của Phương Pháp thực nghiệm 50

III CÁC GIAI ĐOẠN CỦA PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 50

1 Phương Pháp thực nghiệm trong dạy học VL 50

2 Các giai đoạn của Phương Pháp thực nghiệm trong dạy học VL 51

3 Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của Phương Pháp thực nghiệm 52

4 Phối hợp Phương Pháp thực nghiệm và các phương pháp nhận thức 55

IV ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 56

V TỔ CHỨC DẠY HỌC VL THEO PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM Ở THPT 58

1 Các dạng hoạt động học của HS trong khi áp dụng Phương pháp thực nghiệm 58

2 Rèn luyện cho HS những kỹ năng cần thiết khi áp dụng Phương Pháp thực nghiệm 58

3 Quan hệ giữa bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS và rèn luyện áp dụng 59

VI NHỮNG SỰ CHUẨN BỊ CẦN THIẾT ĐỂ ÁP DỤNG PPTN 61

Chương III THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG VI 62

3.1 Đại cương về chương VI Chất Khí VL 10 nâng cao 62

3.1.1 Mục tiêu kiến thức 63

3.1.2 Mục tiêu kỹ năng 63

3.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung 63

3.2 Soạn giảng một số giáo án 63

3.2.1 Bài 44: Thuyết động học phân tử chất khí Cấu tạo chất 63

3.2.2 Bài 45: Định luật Bôi-lơ- Ma-ri-ôt 71

3.2.3 Bài 46: Định luật Sác-lơ Nhiệt độ tuyệt đối 77

3.2.4 Bài 47: Phương trình trạng thái của khí lý tưởng Định luật Gay Luy-xác 82

3.2.5 Bài 48: Phương trình Cla-pê-rôn – Men-đê-lê-ép 87

Chương IV: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM………… 92

4.1 Mục đích……….92

4.2 Nội dung nghiên cứu……… 92

4.3 Đối tượng nghiên cứu……… 92

4.4 Kế hoạch giảng dạy……… 92

4.5 Tiến hành thực nghiệm……… 92

KẾT LUẬN 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

A MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Mục tiêu giáo dục nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội của đất nước hiện tại và trong tương lai Luật giáo dục ngày 14 tháng 6 năm 2005 của nước

Cộng hòa xã hội Chủ Nghĩa Việt Nam đã xác định: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con

người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và xã hội chủ nghĩa; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”

Hiện nay, đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, mở cửa, hội nhập quốc tế Mục tiêu giáo dục và đào tạo được xác định rõ thêm

trong văn kiện Đại Hội Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ X: “Coi trọng bồi dưỡng cho

học sinh, sinh viên khát vọng mãnh liệt xây dựng đất nước giàu mạnh gắn liền lập nghiệp bản thân với tương lai của cộng đồng, của dân tộc, trau dồi cho học sinh, sinh viên bản lĩnh, phẩm chất và lối sống của thế hệ trẻ Việt Nam hiện đại.”

Như vậy mục tiêu giáo dục xuyên suốt vẫn là giáo dục toàn diện, coi trọng các mặt đức, trí, thể, mĩ nhằm tạo ra những người lao động mới có trí tuệ, có nhân cách, năng động và sáng tạo, chủ động thích ứng với nền kinh tế tri thức và sự phát triển của thời đại Sự bùng nổ của khoa học và công nghệ đã cho ra đời hàng loạt máy móc, thiết bị kỹ thuật Đặc biệt là sự phát triển của công nghệ thông tin đã đưa loài người vào nền văn minh trí tuệ Nhằm hướng đến mục tiêu năm 2020 nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp Việc rèn luyện kỹ năng hành động VL tạo tiền đề vững chắc để đào tạo đội ngủ

cán bộ kỹ thuật, công nhân lành nghề,…là hết sức cần thiết

Để đạt được những mục tiêu này Nghị quyết hội nghị BCH Đảng Cộng Sản Việt Nam, khóa VIII về nhiệm vụ cơ bản của giáo dục Và rèn luyện kỹ năng hành động vật

lý cho học sinh là một trong bốn nhiệm vụ cơ bản đó

 Bồi dưỡng và phát triển khả năng hành động Vật lý cho HS là vấn đề quan trọng nên

tôi quyết định chọn đề tài “Rèn luyện kỹ năng hành động vật lý cho HS khi giảng dạy

chuơng VI Chất Khí vật lý 10 nâng cao”

2 Mục đích của đề tài

 Nghiên cứu cơ sở lý thuyết về KNHĐ VL cho HS

 Vận dụng soạn giảng các bài: 44, 45, 46, 47, 48 Nhằm rèn luyện KNHĐ VL cho

HS theo tinh thần đổi mới PPDH VL

3.Nhiệm vụ của đề tài

 Nghiên cứu về lý luận và áp dụng các PPDH tích cực trong học tập để rèn luyện KNHĐ VL cho HS

 Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng kiến thức chương VI Chất Khí vật lý 10 nâng cao

 Thiết kế một số bài học chương VI Chất Khí vật lý 10 nâng cao

+ Bài 44: Thuyết động học phân tử chất khí Cấu tạo chất

+ Bài 45: Định luật Bôi-lơ- Ma-ri-ôt

+ Bài 46: Định luật Sác-lơ Nhiệt độ tuyệt đối

+ Bài 47: Phương trình trạng thái của khí lý tưởng Định luật Gay Luy-xác

+ Bài 48: Phương trình Cla-pê-rôn – Men-đê-lê-ép

4 Giả thuyết khoa học

 Có thể nghiên cứu lý luận về việc rèn luyện kỹ năng hành động vật lý cho HS

trong giảng dạy chương VI vật lý 10 nâng cao

 Có thể vận dụng cơ sở lý luận đã nghiên cứu để rèn luyện kỹ năng hành động vật

lý cho HS khi giảng dạy các bài chương VI Chất Khí vật lý 10 nâng cao

5 Phương pháp nghiên cứu chương trình VL THPT

 Nghiên cứu tài liệu: Tâm lý học, giáo dục học, lý luận DHVL, phân tích chương trình, SGK và SGV 10 nâng cao, tài liệu bồi dưỡng giáo viên

 Học tập và trao đổi kinh nghiệm từ thầy, cô và bạn bè

 Thực nghiệm sư phạm

6 Đối tượng nghiên cứu: Các hoạt động dạy của thầy và học của trò theo hướng rèn

luyện kỹ năng hành động vật lý cho HS

7.Các chữ viết tắt trong đề tài

8 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 Giai đoạn 1: Trao đổi với thầy hướng dẫn, nhận đề tài nghiên cứu

 Giai đoạn 2: Thu thập các tài liệu có liên quan về đề tài nghiên cứu, viết đề cương

 Giai đoạn 3: Viết cơ sở lý luận cho đề tài

 Giai đoạn 4: Đọc chương trình VL 10 nâng cao chương VI Chất Khí Thiết kế một số bài học

 Giai đọan 5: Chỉnh sửa, hoàn chỉnh đề tài

 Giai đoạn 6: Bảo vệ luận văn

B NỘI DUNG

Chương I ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Đổi mới giáo dục phổ thông

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo những con người có phẩm chất mới Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chổ trang bị cho HS những kiến thức mà công nghệ nhân loại đã tích lũy còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ

cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thể chế thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội ”[tr 49-15]

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học thực hiện mục tiêu mới

Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên phương pháp đó nặng nề về truyền thụ một chiều, thầy giảng dạy minh họa học trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo ra con người có tính tích cực cá nhân, tư duy sáng tạo khả năng thực hành giỏi Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới nền giáo dục nước ta chuyển từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Cần phải xây dựng một phương pháp dạy học mới có khả năng thực hiện mục tiêu nói trên Nghị

quyết TW2, khóa III của Đảng cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương

pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện tư duy sáng tạo của người học…”[tr 50-15]

1.2 Đổi mới PPDH VL ở trường THPT

1.2.1 Định hướng đổi mới PPDH VL ở trường THPT

Để có thể đạt được mục tiêu mới của dạy học VL ở trường THPT Phương pháp dạy học vật lý (PPDHVL) phải tiếp tục thực hiện và phát triển ở mức độ cao hơn định hướng đổi mới PPDHVL ở trường THCS Theo luật giáo dục (điều 24.2-1998), định

hướng đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ở trường phổ thông là:

- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS

- Bồi dưỡng phương pháp tự học

- Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS

Bốn định hướng này có liên quan chặt chẽ với nhau, trong đó định hướng đầu tiên là cơ bản, là cơ sở để thực hiện các định hướng tiếp theo

- Việc đổi mới PPDH theo các định hướng trên đòi hỏi phải thực hiện chức năng mới của GV (GV – sự dạy) và chức năng mới của HS (tự học), khác với kiểu dạy học truyền thống

- Việc đổi mới PPDH bao gồm nhiều nội dung, được thực hiện ở tất cả các khâu: thiết kế bài học, thực thi bài học đã được thiết kế và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của

GV cần tạo điều kiện và hướng dẫn HS tự mình nêu ra và tự thực hiện các giải pháp để giải quyết vấn đề đã phát hiện, đề xuất các giả thiết, thiết kế và tiến hành các phương án thí nghiệm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết

HS cũng cần được giao những nhiệm vụ học tập đòi hỏi phải vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã thu được không những vào các tình huống quen thuộc, mà còn vào những tình huống mới

Với mỗi chủ đề học tập, GV có thể giao cho các nhóm HS những đề tài nghiên cứu nhỏ, đòi hỏi HS sưu tầm, thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau (sách báo, các phương tiện nghe nhìn, trên mạng internet, quan sát tự nhiên, thí nghiệm với dụng cụ đơn giản tự làm…), xử lý thông tin theo nhiều cách (lập bảng các giá trị đo, biểu đồ, xử lý kết quả thí nghiệm bằng số, bằng đồ thị, so sánh phân tích các dữ liệu…để rút ra kết luận) và truyền đạt thông tin thông qua thảo luận, báo cáo viết…

Thông qua các hoạt động học tập tự lực, tích cực HS không những chiếm lĩnh

được kiến thức, rèn luyện được kỹ năng, mà còn có niềm vui của sự thành công trong học

tập và phát triển được năng lực sáng tạo của mình

b Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học và kết hợp học tập cá nhân với

học tập hợp tác

Cần đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học (học trong các giờ nội khóa và

trong các giờ tự chọn, học trong lớp, ngoài lớp, ngoài trường, học ở nhà), kết hợp học tập

cá nhân và học tập hợp tác với các hình thức khác nhau (cặp, nhóm, lớp) Các hình thức

học tập này không những tạo điều kiện để thực hiện dạy học phân hóa nội tại, mà còn rèn

luyện cho HS kỹ năng làm việc tập thể trong việc thực hiện nhiệm vụ được giao (phân

công công việc trong nhóm, trao đổi tranh luận bảo vệ ý kiến của mình, tham khảo thảo

luận ý kiến của người khác để chỉnh sửa, đào sâu và hoàn thiện suy nghĩ của mình) HS

đã được làm quen với hình thức học tập theo nhóm ngay từ lớp 6 trong các giờ học vật lý

GV cần tiếp tục rèn luyện các kỹ năng làm việc tập thể mà HS đã có trong các giờ trên

lớp và cả trong tự học ở nhà

Quá trình tổ chức cho HS làm việc theo nhóm thường gồm các giai đoạn sau:

+ Làm việc chung toàn lớp: chia nhóm, xác định và giao nhiệm vụ cho các nhóm,

hướng dẫn cách làm việc theo nhóm

+ Làm việc theo nhóm: thảo luận nhiệm vụ được giao, phân công nhiệm vụ cụ thể

cho từng cá nhân trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập, rồi toàn nhóm trao đổi, cử

đại diện trình bày kết quả hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm Trong giai đoạn này,

GV theo dõi, giúp đỡ HS khi có khó khăn và có thể sử dụng phiếu học tập phát cho mỗi

nhóm HS

+ Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp: các nhóm báo cáo kết quả, GV chỉ đạo việc

thảo luận chung ở toàn lớp và tổng kết, khái quát hóa các kết quả để đi tới kết luận chung

+ Trong dạy học vật lý lớp 10, GV có thể tổ chức cho HS làm việc theo nhóm khi nghiên cứu nhiều nội dung kiến thức Với các thiết bị thí nghiệm được cung

cấp đủ cho trường phổ thông hoặc với các dụng cụ thí nghiệm mà GV hướng dẫn HS tự

làm, GV có thể tổ chức cho các nhóm HS tiến hành những thí nghiệm sau dưới hình thức

thí nghiệm đồng loạt hoặc hình thức thí nghiệm cá thể: thí nghiệm minh họa chuyển động

thẳng đều của bọt không khí trong ống, thí nghiệm khảo sát chuyển động thẳng của xe

lăn trên máng nghiêng với thiết bị thí nghiệm cần rung điện, thí nghiệm kiểm chứng định

luật II Niu-tơn với thiết bị thí nghiệm cần rung điện, thí nghiệm khảo sát hai lực đồng quy, thí nghiệm khảo sát tổng hợp hai lực song song cùng chiều, thí nghiệm khảo sát lực căng mặt ngoài…Việc các nhóm HS tiến hành những thí nghiệm trên với những hình thức thí nghiệm cá thể không những làm kéo dài thời gian tiết học, mà còn làm phong phú các tài liệu thực nghiệm để đi tới khái quát hóa, rút ra kết luận

c Dạy HS phương pháp tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học

Mục tiêu dạy học không phải chỉ ở những kết quả học tập cụ thể, ở những kiến thức, kỹ năng cần hình thành, mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc học, ở khả năng

tự tổ chức và thực hiện quá trình học tập một cách có hiệu quả của HS Mục tiêu dạy HS phương pháp tự học chỉ có thể đạt được khi bản thân HS chủ động, tích cực và tự lực hoạt động và chỉ đạt được sau một quá trình rèn luyện của HS

Trong quá trình học tập, có rất nhiều việc phải làm: phát hiện vấn đề, đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện, thực hiện giải pháp đã đề xuất, xử lý kết quả thực hiện giải pháp, khái quát hóa rút ra kết luận mới và vận dụng kiến thức Trong một loạt công việc đó, GV cần tính toán xem với thời gian cho phép trên lớp, trình độ HS trong lớp thì việc gì được giao cho HS tự làm (tự làm ngay trên lớp hay ở nhà), việc gì cần có

sự trợ giúp của GV, còn việc gì GV phải cung cấp thêm thông tin để HS có thể hoàn thành Trong mọi bài học, GV đều có thể tìm ra một vài công việc để HS tự lực hoạt động

Tự lực không có nghĩa là không cần sự trợ giúp của GV khi HS gặp khó khăn, không có sự trao đổi tranh luận của HS với nhau Sự giúp đỡ của GV có thể là chia nhiệm

vụ nhận thức thành những nhiệm vụ bộ phận vừa sức HS, đưa ra những nhận xét theo kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hướng quá trình làm việc của HS hoặc hướng dẫn

HS xây dựng cơ sở định hướng khái quát của các hoạt động khi làm việc với nguồn thông tin cụ thể (làm việc với văn bản, đồ thị, thí nghiệm vật lý…), cơ sở định hướng khái quát của quá trình xây dựng các loại kiến thức vật lý khác nhau (khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý; khái niệm về đại lượng vật lý; định luật, quy tắc và nguyên lý cơ bản; thuyết; ứng dụng kỹ thuật của vật lý), cơ sở định hướng của việc giải một loại bài tập nào đó…

Trong dạy học vật lý lớp 10, ngoài việc tổ chức cho HS tự lực làm việc, với các thí nghiệm vật lý, GV có thể cho HS tự nghiên cứu nhiều nội dung kiến thức ngay trên lớp như thiết lập phương trình chuyển động thẳng đều của vật, phương trình biểu diễn sự

biến đổi của vận tốc theo thời gian trong chuyển động thẳng biến đổi đều, phương trình chuyển động thẳng biến đổi đều, thiết lập phương trình trạng thái của khí lý tưởng…GV cũng cần lựa chọn một số nội dung kiến thức mới trong bài học để giao cho HS tự học ở nhà

d Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Có thể hiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn

bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề, giúp đỡ những điều cần thiết để HS giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hóa, củng cố kiến thức thu nhận được (V Ôkon)

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu hứng thú học tập,

mà còn phát triển được năng lực sáng tạo của HS

Kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề gồm các giai đoạn sau:

+ Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu: GV giao cho HS một nhiệm vụ Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ HS gặp khó khăn, nảy sinh nhu cầu về một vấn đề còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được Nhu cầu đó được diễn đạt thành một vấn đề - bài toán cần giải quyết

+ Giải quyết vấn đề ( đề xuất giải pháp và thực hiện giải pháp ): HS đề xuất giải pháp ( khảo sát ) lý thuyết hoặc giải pháp ( khảo sát ) thực nghiệm để giải quyết vấn đề đặt ra, rồi thực hiện giải pháp đã đề xuất để rút ra kết luận về cái cần tìm

+ Kiểm tra, vận dụng kết quả: xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm Trong quá trình vận dụng, nhiều khi đi tới phạm vi

áp dụng của các kiến thức đã thu được và làm nãy sinh vấn đề cần nghiên cứu tiếp

e Bồi dưỡng cho HS các phương pháp nhận thức đặc thù của vật lí, đặc biệt là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

Phương pháp thực nghiệm là một phương pháp nghiên cứu đặc thù của vật lí,

nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học

Khái niệm “vấn đề” dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà HS không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm, kiến thức, kỹ năng, cách thức hành động đã có, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần mà phải tìm tòi sáng tạo để

giải quyết và khi đã giải quyết được thì người học đã thu được kiến thức, kỹ năng, cách thức hành động mới

Vấn đề chứa đựng câu hỏi nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết, câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới (kiến thức, kỹ năng, cách thức hành động mới) phải tìm tòi sáng tạo mới xây dựng, chứ không phải là câu hỏi chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại những kiến thức đã có

Tình huống có vấn đề là tình huống trong đó xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà

HS cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được nên nó kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS

Có nhiều cách tạo tình huống có vấn đề: từ kinh nghiệm sống, quan sát tự nhiên, thí nghiệm, giải bài tập vật lí, kể chuyện lịch sử…Ví dụ: thí nghiệm đơn giản về sự rơi nhanh khác nhau của hai tờ giấy giống nhau nhưng một tờ được vo viên, còn tờ kia để nguyên mâu thuẩn với kinh nghiệm sẵn có của HS (ảnh hưởng của lực cản không khí lên

sự rơi của các vật), thí nghiệm đơn giản về sự dịch lại gần nhau của hai tờ giấy đặt song song khi thổi một luồng khí dọc theo khoảng giữa hai tờ giấy trái với sự chờ đợi của HS (định luật Becnuli) Thí nghiệm về sự nổi của chiếc kim khâu trên mặt nước khi được thả nhẹ theo phương ngang nhưng lại chìm khi thả theo phương thẳng đứng (hiện tượng căng mặt ngoài của chất lỏng)…

Giả thuyết là câu trả lời có tính chất dự đoán cho câu hỏi đã nêu ra Dự đoán này

có thể còn thô sơ nhưng có căn cứ, có lý lẽ, có vẽ hợp lý nhưng chưa chắc chắn Giả thuyết không đơn thuần là sự quy nạp đơn giản kết quả các thí nghiệm mà phải chứa đựng cái mới mẻ, không có sẵn trong từng thí nghiệm…

Các cách đề xuất giả thuyết: dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có (ví dụ: dựa vào kinh nghiệm về tác dụng của lực lên cánh cửa ra vào quanh bản lề, HS đề xuất giả thuyết: tác dụng làm quay của vật tỉ lệ với độ lớn F của lực và khoảng cách l từ điểm đặt của lực tới trục quay (~Fl)), dựa vào sự tương tự, dựa vào phép ngoại suy (ví dụ: khi xem xét chuyển động rơi tự do của một vật thuộc loại chuyển động nào, sử dụng phép ngoại suy từ quy luật đã biết về chuyển động thẳng nhanh dần đều của một vật trên mặt phẳng nghiêng (góc nghiêng của mặt phẳng 0< <90o) cho trường hợp giới hạn ( =90o)

để đưa ra giả thuyết: chuyển động rơi tự do của vật là chuyển động thẳng nhanh dần đều) trong chương trình vật lí phổ thông, các mối liên hệ định lượng giữa hai đại lượng thường gặp là: bằng nhau, tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghich, tỉ lệ nghịch bậc hai, hàm số bậc nhất, tỉ lệ theo

hàm số sin, sự bảo toàn của một đại lượng Để HS có thể đề xuất được dự đoán về mối liên hệ định lượng giữa hai đại lượng, cần tiến hành thí nghiệm với một số phép đo nhất định

f Đổi mới việc sử dụng phương tiện dạy học (PTDH) nói chung và thí nghiệm vật lí nói riêng trong dạy học vật lí

Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo của HS, trước hết cần có quan niệm mới về vai trò của PTDH trong dạy học: PTDH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học, không chỉ là phương tiện trực quan mà trước hết là phương tiện hoạt động của HS ở tất cả các giai đoạn của quá trình dạy học (định hướng mục đích nghiên cứu, hình thành kiến thức kỹ năng, cũng cố kiến thức kỹ năng mới mà còn là phương tiện tạo động cơ, kích

thích hứng thú học tập và phát triển năng lực nhận thức của HS )

Muốn thực hiên được vai trò nói trên của PTDH, ngoài việc cần thiết phải có PTDH phù hợp (được chú ý ở khâu thiết kế, chế tạo và sản xuất PTDH), việc sử dụng PTDH phải đáp ứng không những các yêu cầu về mặt kỹ thuật mà cả các yêu cầu về mặt PPDH Các yêu cầu này đã được đề cập ở nhiều cuốn sách về PPDH VL ở trường phổ

thông

Việc sử dụng các PTDH trong dạy học vật lí lớp 10 cần đáp ứng các yêu cầu sau: + Cần tăng cường các hoạt động thực nghiệm của HS: tổ chức cho HS làm đủ 4 bài thí nghiệm thực hành với các phương án thí nghiệm khác nhau, cố gắng tăng thí nghiệm trực diện (thí nghiệm của HS ở khâu nghiên cứu kiến thức mới) trong các bài học Khi nghiên cứu các kiến thức về chuyển động thẳng, các quy tắc tổng hợp lực, lực

ma sát, định luật bảo toàn động lượng, lực căng mặt ngoài…, các thí nghiệm cần được

tiến hành dưới hình thức thí nghiệm trực diện

+ Dù thí nghiệm được tiến hành dưới hình thức thí nghiệm của GV hay thí nghiệm của HS, cần yêu cầu HS thiết kế phương án thí nghiệm trước khi tiến hành thí

nghiệm

+ Trong chương trình vật lí lớp 10, ngoài những kiến thức được hình thành từ việc khái quát hóa quy nạp các dữ liệu thu được từ các thí nghiệm, còn có những kiến thức được trình bày dưới dạng tiên đề hoặc được rút ra bằng con đường suy luận logic, trong đó suy luận toán học từ những kiến thức đã biết, như định luật II Niu-tơn, công thức tính tầm bay cao và tầm bay xa của vật bị ném xiên, định luật bảo toàn động

lượng…Vì vậy, thí nghiệm phải được tiến hành theo đúng tính chất khảo sát hay kiểm

chứng, minh họa của nó

Khi GV cho HS các bài tập ở nhà, cần có những bài tập thí nghiệm định tính hoặc định lượng Để giải bài tập, HS cần tiến hành các thí nghiệm với những vật liệu dễ kiếm,

rẻ tiền hoặc với các dụng cụ thí nghiệm đơn giản mà HS có thể tự chế tạo từ những vật liệu này Để không đơn thuần chỉ là sự đòi hỏi hoạt động tay chân mà phát triển được cả năng lực trí tuệ của HS, nhiều bài tập trong số đó nên ra dưới dạng bài tập thiết kế, các bài tập đòi hỏi HS vận dụng những kiến thức đã học để dự đoán hiện tượng diễn ra trước khi tiến hành thí nghiệm kiểm tra điều đã dự đoán Những thí nghiệm ở nhà của HS không những để đào sâu, mở rộng các kiến thức, kỹ năng đã có mà có khi còn để cung cấp các cứ liệu thực nghiệm cho việc nghiên cứu các kiến thức mới trên lớp (ví dụ: các

thí nghiệm định tính định lượng về hiên tượng căng mặt ngoài)

Chú trọng sử dụng phối hợp thiết bị thí nghiệm có sẳn và dụng cụ thí nghiệm đơn giản tự chế tạo, phương tiện dạy học truyền thống và phương tiện dạy học hiện đại, trong

đó có máy vi tính và phần mềm dạy học ( ví dụ: phần mềm mô phỏng chuyển động của các hạt nhân, phần mềm phân tích phim vidieo ghi các thí nghiệm về các quá trình cơ

diển biến nhanh)

1.2.3 Mục đích và yêu cầu của việc đổi mới PPDH

a Mục đích của đổi mới PPDH

Việc thực hiện đổi mới chuơng trình giáo dục phổ thông đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, PP, phuơng tiện DH đến cách thức đánh giá kết quả DH, trong đó khâu đột phá là đổi mới PPDH

Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là lối thay

đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “Phương pháp dạy học tích cực”

(PPDHTC) nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm ra chân lý Chú trọng hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác) dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học, dạy cách học

Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển của xã hội

b.Yêu cầu của việc đổi mới PPDH

Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các PP truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm DHTC kết hợp với các PP hiện đại

Yêu cầu chung

Việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông thực hiện theo các yêu cầu sau:

- DH tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động của HS

- DH kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác; giữa hình thức học tập cá nhân với hình thức học tập theo nhóm, theo lớp

- DH thể hiện rõ mối quan hệ tích cực giữa GV và HS, giữa HS với HS

- DH chú trọng đến việc rèn luyện kỹ năng, năng lực, tăng cường thực hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống

- DH chú trọng đến việc rèn luyện PP tư duy, năng lực tự học, tự nghiên cứu; tạo niềm vui; hứng thú, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS

- DH chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị DH được trang

bị hoặc do GV tự làm, đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng CNTT

- DH chú trọng đến việc đa dạng nội dung, các hình thức, cách thức đánh giá và tăng cường hiệu quả của việc đánh giá

Yêu cầu đối với HS

- Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập đã khám phá và lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn

- Tích cực sử dụng thiết bị, đồ dùng học tập; thực hành thí nghiệm; thực hành vận dụng kiến thức đã học để phân tích, đánh giá, giải quyết các tình huống và các vấn đề đặt

ra từ thực tiễn; xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập phù hợp với khả năng và điều kiện

- Mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân; tích cực thảo luận, tranh luận, đặt câu hỏi cho bản thân, cho thầy, cho bạn

- Biết tự đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm hoạt động học tập cho bản thân và bạn bè

Yêu cầu đối với GV

- Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với các đặc điểm

và trình độ HS, với điều kiện cụ thể của lớp, của trường và địa phương

- Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội kiến thức; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã có của HS; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS; giúp các em phát triển tối đa năng lực, tiềm năng

- Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư duy

và rèn luyện kỹ năng; hướng dẫn sử dụng các thiết bị, đồ dùng học tập; tổ chức có hiệu quả các giờ thực hành, hướng dẫn HS có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

- Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức DH một cách hợp lý, hiệu quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính chất của bài học; đặc điểm và trình độ của HS; thời lượng DH và các điều kiện DH cụ thể của trường, địa phương

1.3 Đổi mới thiết kế bài học

1.3.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án

- Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của GV

- Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

+ Trong bài học, HS sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kỹ năng nào? Mức độ đến đâu?

+ Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào?

HS cần huy động những kiến thức, kỹ năng nào đã có? Cần những PTDH nào?

+ Những hoạt động chủ yếu nào của HS trên con đường dẫn tới chiếm lĩnh những kiến thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?

+ GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kỹ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục?

+ Hành vi ở đâu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì?

1.3.2 Những nội dung của việc soạn giáo án

- Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học

+ Cần đổi mới việc xác định mục tiêu bài học, từ việc viết mục tiêu giảng dạy ( điều GV phải đạt được) sang viết mục tiêu học tập ( điều HS phải đạt được sau khi học bài học đó) Mục tiêu bài học luôn được diễn đạt theo người học

+ Mục tiêu bài học phải chỉ rõ mức độ HS đạt được sau bài học về kiến thức, kỹ năng, thái độ đủ để làm cơ sở đánh giá chất lượng và hiệu quả của bài học Mục tiêu bài học phải đặc biệt chú ý tới nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức, phù hợp với nội dung bài học (phân tích, tổng hợp, so sánh, nêu giả thiết…)

+ Mục tiêu bài học phải chỉ ra những hành vi mà HS phải thể hiện ra khi học một kiến thức cụ thể Vì vậy, mục tiêu bài học được bắt đầu bằng các động từ hành động ( nêu được, xác định được, quan sát, đo được…) Khi viết mục tiêu bài học, GV cần tham khảo chuẩn kiến thức và kỹ năng ở các chủ đề trong chương trình THPT môn vật lý

- Xác định những nội dung kiến thức của bài học: cần xác định những nội dung này thuộc loại kiến thức nào ( khái niệm về sự vật, hiện tượng, quá trình vật lý; khái niệm

về đại lượng vật lý; định luật, quy tắc, nguyên lý cơ bản; thuyết, ứng dụng kỹ thuật vật lý), bao gồm những kết luận nào?

- Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các PTDH cần sử dụng

- Thiết kế tiến trình xây dựng từng kiến thức trong bài học: để thiết kế tiến trình xây dựng từng kiến thức trong bài học, GV cần xác định kiến thức cần xây dựng được diễn đạt như thế nào, là câu trả lời cho câu hỏi nào? Giải pháp nào giúp trả lời được câu hỏi này?

- Soạn thảo tiến trình hoạt động dạy cụ thể

+ Việc soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học phải thể hiện rõ hoạt động học và hoạt động dạy là hoạt động nào, diễn ra như thế nào và trình tự các hoạt động đó

+ Với mỗi hoạt động của HS, cần viết rõ mục đích hoạt động, cách thức hoạt động, hình thức thực hiện hoạt động ( cá nhân, nhóm), kết quả cần đạt được

+ Với từng hoạt động của HS, cần viết hoạt động tương ứng của GV: lệnh hoạt động, câu hỏi, gợi ý để hướng dẫn hoạt động của HS, thông báo bổ sung của GV Cần coi trọng việc chuẩn bị câu hỏi, nhất là câu hỏi then chốt Trên cơ sở đó, khi lên lớp, GV sẽ phát triển thêm tùy diễn biến của giờ học

- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng

- Soạn nội dung bài tập về nhà

GIÁO ÁN THAM KHẢO.[5]

Tên bài học:………

Tiết ……….theo phân phối chuơng trình

A Mục tiêu (đã đựoc luợng hóa)

1 Mục tiêu kiến thức

2 Mục tiêu kỹ năng

3 Mục tiêu thái độ (nếu có)

B Chuẩn bị (thiết bị DH, phiếu học tập, các phuơng tiện DH…)

1 GV

2 HS

3 Gợi ý ứng dụng CNTT và các phương tiện DH hiện đại

C Tổ chức hoạt động DH

Hoạt động 1 (…phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của

GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý cách trả lời

Hoạt động 2 (…phút): Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Quan sát theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

Hoạt động 3 (…phút): Thu thập thông tin

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Làm thí nghiệm, lấy số liệu… - Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí

nghiệm, lấy số liệu

- Chủ động thời gian

Hoạt động 4 (…phút): Xử lý thông tin

- Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá

nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị…nhận xét về tính

quy luật của hiện tượng

- Trả lời câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm

hoặc trong lớp…

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

- Đánh giá, nhận xét kết luận của

Hoạt động 5 (…phút): Truyền đạt thông tin

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, tổ chức

cho HS làm việc cá nhân hoặc theo nhóm

- Hướng dẩn trả lời

- Ra bài tập vận dụng

- Đánh giá, nhận xét giờ dạy

Hoạt động 6 (…phút): Củng cố bài giảng

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Vận dụng vào thực tiễn

- Ghi chép những kết luận cơ bản

- Giải bài tập

- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm

việc cá nhân hoặc theo nhóm

- Hướng dẫn trả lời

- Ra bài tập vận dụng

- Đánh giá, nhận xét giờ dạy

Hoạt động 7 (…phút): Hướng dẫn học tập ở nhà

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những việc chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị cho bài sau

D Rút kinh nghiệm

Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong

1.4 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

1.4.1 Thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập môn VL ở trường THPT

Việc đánh giá kết quả học tập của HS trước đây có một số nhược điểm làm cho nó không thực hiện được đầy đủ các mục tiêu và chức năng cơ bản đánh giá trong giáo dục Sau đây là một số thiếu sót cơ bản

- Chưa thực hiện được đầy đủ các chức năng của kiểm tra, đánh giá

+ Như chúng ta đã biết, kiểm tra đánh giá không chỉ đơn thuần là nguồn cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy học mà còn là cơ chế điều khiển một cách có hiệu quả quá trình này

+ Trước đây, khi chưa thực hiện việc đổi mới chương trình các môn học và tiến hành thay sách giáo khoa mới, do không nhận thức được đầy đủ các chức năng của đánh giá nên việc kiểm tra thường tập trung vào chức năng thứ nhất, coi nhẹ chức năng thứ

hai Các đề kiểm tra thường không hướng vào việc thực hiện “đánh giá định hình” mà hướng vào việc thực hiện “đánh giá tổng kết” Kiểm tra chủ yếu dùng để đánh giá, phân

loại HS chứ không dùng để thu thập thông tin cần thiết cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo nhằm cải thiện hoạt động này

-Chưa thực hiện đầy đủ các loại hình kiểm tra quy định trong kế hoạch dạy học cũng như chưa thực hiện đầy đủ các chức năng của từng loại hình kiểm tra

Theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì các loại hình kiểm tra trong kế hoạch dạy học bao gồm:

+ Kiểm tra thường xuyên bao gồm kiểm tra miệng, kiểm tra lý thuyết và kiểm tra thực hành dưới một tiết

+ Kiểm tra định kì bao gồm kiểm tra lý thuyết và thực hành từ một tiết trở lên, kiểm tra học kì

Số lượng bài kiểm tra, trong đó có cả kiểm tra thực hành đã được quy định trong

kế hoạch dạy học của từng lớp, nhưng trong thực tế nhiều giáo viên đã không thực hiện được đầy đủ số lượng các bài kiểm tra này nhất là các bài kiểm tra thực hành

Việc kiểm tra miệng tuy được tiến hành thường xuyên, song còn mang tính hình thức, thường tập trung vào việc đánh giá khả năng ghi nhớ máy móc của HS, ít chú ý đến việc phát hiện các thiếu sót của HS trong việc nắm kiến thức và kỹ năng để điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học cũng như hướng dẫn cho HS học tập có hiệu quả hơn Mặt khác, GV thường tiêu phí quá nhiều thời gian cho hình thức kiểm tra này làm ảnh hưởng đến việc dạy bài mới

Các bài kiểm tra định kì sau mỗi chương, mỗi học kì là những bài kiểm tra quan trọng nhất để đánh giá kết quả học tập của HS Các đề kiểm tra này đều được đề ra dưới

hình thức “tự luận” Tùy theo từng lớp, từng chương, mỗi đề kiểm tra thường có một đến

vài câu hỏi lý thuyết, cùng một đến vài bài tập định lượng

Vì được ra dưới ra hình thức tự luận nên các đề kiểm tra trước đây có các ưu điểm cơ bản sau:

+ Cho phép đánh giá khả năng diễn đạt và quá trình suy nghĩ của HS khi làm bài + Dễ biên soạn và mất ít thời gian biên soạn so với các đề trắc nghiệm khách quan

Bên cạnh những ưu điểm trên, các đề kiểm tra tự luận này bộc lộ nhiều nhược điểm khiến chúng không đảm bảo những yêu cầu cơ bản của việc kiểm tra, đánh giá Cụ thể là:

+ Thiếu tính hệ thống và toàn diện do số lượng câu hỏi kiểm tra bị hạn chế, chỉ

có thể tập trung vào một số ít kiến thức và kỹ năng quy định trong chương trình môn học

+ Thiếu tính khách quan do các đề chỉ tập trung vào một số ít nội dung nên kết quả kiểm tra phụ thuộc nhiều vào “cơ may” của người học Nếu “trúng tủ” thì đạt điểm tốt, nếu “lệch tủ” thì nhận điểm kém Ngoài ra, do HS tự viết các phương án trả lời khác nhau nên việc đánh giá các phương án này phụ thuộc rất nhiều vào nhận định chủ quan của người chấm

+ Việc chấm bài thường gặp khó khăn, GV phải mất nhiều thời gian để cho điểm chính xác

+ Khó sử dụng các phương tiện hiện đại để chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra, nhất là khi kiểm tra một số lớn HS

Những nhược điểm trên không những làm cho việc kiểm tra không cung cấp được những thông tin phản hồi chính xác, đầy đủ về quá trình dạy và học mà còn không

có tác dụng điều khiển quá trình này theo đúng những yêu cầu của mục tiêu giáo dục

1.4.2 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

a Đổi mới về mục tiêu

Việc đánh giá kết quả học tập của HS vẫn chủ yếu được tiến hành thông qua các hình thức kiểm tra với những mục tiêu cụ thể sau đây:

+ Việc kiểm tra phải đồng thời thực hiện hai mục tiêu của đánh giá là vừa cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy học, vừa là cơ chế điều khiển hữu hiệu chính quá trình này

+ Do mục tiêu giáo dục đã có những đổi mới so với mục tiêu cũ nên việc kiểm tra cũng có những mục tiêu mới về nội dung và hình thức nhằm đáp ứng những yêu cầu đổi mới mục tiêu dạy và học Cụ thể là việc kiểm tra kết quả học tập của HS phải nhằm góp phần thực hiện những yêu cầu cơ bản sau đây về đánh giá kết quả học tập của HS:

*Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục Đâu là yêu cầu cơ bản nhất và quan trọng

nhất của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

*Đảm bảo tính hệ thống và toàn diện Yêu cầu này thật ra chỉ là sự nhấn mạnh

vào một số nội dung của yêu cầu trên, vì hệ thống và toàn diện vốn là những thuộc tính

cơ bản của các mục tiêu được xác định trong chương trình các môn học Việc đảm bảo tính hệ thống và toàn diện còn là yêu cầu cần phải thực hiện để thu thập được thông tin đầy đủ cho việc điều khiển quá trình dạy và học

*Đảm bảo tính khách quan Yêu cầu này thể hiện ở chổ bài kiểm tra phải đánh

giá được một cách khách quan, chính xác kết quả học tập của HS đối chiếu với những mục tiêu xác định trong chương trình, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá

*Đảm bảo công khai Yêu cầu này được thực hiện chủ yếu trong các khâu hướng

dẫn HS chuẩn bị kiểm tra và công bố kết quả kiểm tra, góp phần thực hiện công bằng và dân chủ trong giáo dục

*Đảm bảo tính khả thi Các đề kiểm tra vừa phải đảm bảo thể hiện được mục tiêu

chung của giáo dục vừa phải lưu ý tới giáo dục vừa phải lưu ý tới những điều kiện cụ thể

về trình độ GV và HS, về cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy và học của địa phương, của trường, của lớp

b Đổi mới về nội dung đánh giá

Về nội dung các đề kiểm tra cần đạt được những yêu cầu cơ bản sau đây:

+ Đánh giá được một cách toàn diện các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng mà HS

cần đạt được

+ Đặt trọng tâm vào những yêu cầu mới trong việc hình thành nhân cách HS nói chung và trong việc giảng dạy vật lý nói riêng Cụ thể là đặt trọng tâm vào những nội dung liên quan đến việc ứng dụng kiến thức và kỹ năng vào thực tế, đánh giá cao khả năng sáng tạo của HS trong việc vận dụng kiến thức, kỹ năng vào những tình huống của

cuộc sống thực

+ Chú ý đến các tính chất đặc thù của các môn học, trong đó có việc đưa nội dung thực hành vào bài kiểm tra vật lý Cần đưa nội dung thực hành vào việc kiểm tra cuối kì cũng như thi tốt nghiệp Các đề kiểm tra giữa kì và thi tốt nghiệp lâu nay chỉ tập trung chủ yếu vào việc đánh giá kiến thức lý thuyết và kỹ năng vận dụng những kiến thức này vào việc giải các bài tập (định tính và định lượng), không chú ý tới kiến thức và kỹ

năng thực hành vật lý

Người ta có thể đưa việc đánh giá kiến thức và kỹ năng thực hành vào kiểm tra

học kì và thi tốt nghiệp ở những mức độ khác nhau sau đây:

+ Yêu cầu HS làm một bài thí nghiệm thực hành trọn vẹn từ lắp đặt thiết bị, đo đạc để thu thập số liệu đến xử lý số liệu và viết báo cáo Đây là mức độ cao nhất của việc đánh giá thực hành vật lý, đang được thực hiện ở một số nước có trình độ phát triển cao Đây cũng chính là hình thức đánh giá mà chúng ta cần nghiên cứu để thực hiện trong

tương lai

+ Không yêu cầu HS tiến hành thí nghiệm, chỉ yêu cầu HS vẽ sơ đồ lắp ráp thiết

bị, mô tả quá trình tiến hành thí nghiệm và xử lý kết quả Đây là mức độ đánh giá đang

được thực hiện ở nhiều nước trên thế giới

+ Đưa các câu hỏi về thí nghiệm thực hành vào các đề kiểm tra cũng như thi tốt nghiệp mà nếu như HS chưa thực hiện các thí nghiệm liên quan thì sẽ không thể trả lời được Đây là mức độ thấp nhất của việc đưa nội dung thực hành vật lý vào việc đánh giá kết quả học tập của HS qua kiểm tra học kì và thi tốt nghiệp Hình thức này chúng ta có thể áp dụng ngay khi HS đã được học theo các SGK vật lý mới vì trong các sách giáo

khoa này đã có một số bài tập được viết theo tinh thần trên

c.Yêu cầu của việc kiểm tra, đánh giá

Căn cứ vào chuẩn kiến thức kỹ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp

học

Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV và

tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng Đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì: chính xác, khách quan,

công bằng; không hình thức “đối phó” nhưng cũng không gây áp lực nặng nề

Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong đánh giá phải cao; chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học, kể cả tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí

nghiệm

Đánh giá hoạt động học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quả trình học tập Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập Trong đó cần chú ý: không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV, hoặc đánh giá

chỉ bằng nhận xét của GV

Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của

các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì

Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi đảm bảo vừa đánh giá được đúng chuẩn kiến thức, kỹ năng, vừa có khả năng phân hóa cao Đổi mới đề kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kì theo hướng kiểm tra kiến thức cơ bản, năng lực vận

dụng kiến thức của người học, phù hợp với nội dung chương trình, thời gian quy định

Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề thi Kết hợp thật hợp lý giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mọi hình thức

Đa dạng hóa công cụ đánh giá; sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy

trình tổ chức kiểm tra, đánh giá

d Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá

Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt kiến thức, kỹ năng, năng lực,

thái độ, hành vi của HS

Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan,công

bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thật của HS, của các cơ sở giáo dục

Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu từng

môn học

Đảm bảo yêu cầu phân hóa: phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ

sở giáo dục Dải phân hóa càng rộng càng tốt

Đảm bảo hiệu quả cao: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đặt ra; tác động tích cực vào quá trình dạy

học

e Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận

thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

B.S Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi

từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:

- Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây: nghĩa là một

người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ

các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp

Học sinh phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật những chưa giải thích

và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:

+ Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất

+ Nhận dạng (không cần giải thích) được khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

+ Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

- Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các

mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

- Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng

để giải quyết một vấn đề nào đó

- Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các thông tin nhỏ sao

cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẩn nhau

giữa chúng

- Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn

tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới

Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:

+ Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

+ Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

+ Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết

ban đầu

- Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác

định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất

của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

1.4.3 Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS

a Kiểm tra miệng

- Tính chất Kiểm tra miệng thuộc loại hình đánh giá định hình, bằng hình thức

vấn đáp

- Mục tiêu Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc đánh giá kết quả học

tập của HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:

+ Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học

+ Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV

+ Giúp GV thu thập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp Đây chính là một trong những mục tiêu chính của kiểm tra

miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan sát nhất

- Những điều cần lưu ý khi thực hiện Đề kiểm tra miệng có thể thực hiện được

đầy đủ và có hiệu quả các chức năng đánh giá của mình, khi thực hiện hình thức kiểm tra

này cần lưu ý những điều sau đây:

+ Không nhất thiết phải tiến hành kiểm tra miệng vào đầu tiết học Nên kết hợp việc kiểm tra miệng với dạy bài mới để không những kiểm tra được việc nắm các bài học

cũ mà còn kiểm tra được việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp

thời cho nội dung và phương pháp dạy học làm cho việc dạy bài mới có hiệu quả hơn

+ Không nên chỉ dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những kiến

thức này vào những tình huống mới Việc ghi nhớ được kiến thức đã học chỉ nên cho

không quá 5 điểm, 5 điểm còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận

dụng” kiến thức vào tình huống mới

+ Chỉ cho điểm kiểm tra miệng khi thấy các câu hỏi và câu trả lời đã đủ để đánh giá kết quả học tập của HS Nếu thấy chưa đủ thì chỉ cần đưa ra một lời nhận xét hoặc

một lời khen Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng

+ Vì kiểm tra miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này

cần được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án

b Kiểm tra viết

- Tính chất Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết

quả học tập của HS Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá

theo chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí

- Mục tiêu Các bài kiểm tra viết (15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết), được tiến hành

vào lúc kết thúc việc học tập một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, một hoặc một số chương, cuối mỗi học kì, trong các kì thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn

HS…phải thực hiện toàn bộ các mục tiêu của đánh giá kết quả học tập

- Những điều cần lưu ý khi thực hiện toàn bộ những nội dung về mục tiêu và

chức năng của đánh giá, về các lĩnh vực đánh giá cũng như về các tiêu chí của công cụ đánh giá trình bày trong các phần trên đều là những điều cần lưu ý trong việc thực hiện

các bài kiểm tra viết

Vì kiểm tra viết có vai trò hết sức quan trọng trong việc đánh giá kết quả học tập vật lý của HS nên sẽ có một chương riêng trong cuốn sách này trình bày về cách biên

soạn các bài kiểm tra viết dùng trong việc đánh giá kết quả học tập vật lý của HS THCS

c Kiểm tra các hoạt động thực hành

Ngoài các bài thí nghiệm thực hành quy định trong chương trình, GV có thể giao cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của

bài học để các em có thể làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những dụng cụ dễ kiếm hoặc với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường có thể cho mượn Các loại bài tập thực hành này cũng cần được cho điểm như các bài tập thực hành khác Đối với những thí nghiệm tự làm có tính sáng tạo cao có thể được đánh giá ngang với một bài

kiểm tra cuối chương hoặc cuối học kì

Đây là loại hình đánh giá rất phổ biến ở nước ngoài, nhưng còn rất ít được chú ý

ở nước ta

Chương II RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HÀNH ĐỘNG VẬT LÝ CHO

HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 2.1 Tầm quan trọng của việc rèn luyện kỹ năng hành động VL cho HS

Trong tác phẩm kinh điển “Tư bản”, Carl Marx viết: “…Chế độ công xưởng, nơi

đầu tiên làm nảy nở mầm móng của nền giáo dục tương lai, nền giáo dục sẽ kết hợp lao động sản xuất với giáo dục về thể chất đối với hết thảy các trẻ em trên một độ tuổi nhất định nào đó và làm như vậy không những chỉ là phương pháp tăng thêm sản xuất xã hội

mà còn là phương pháp độc nhất và duy nhất đào tạo những người hoàn thiện”

Nguyên lý giáo dục của Đảng ta cũng chỉ rõ: “ Học đi đôi với hành, giáo dục kết

hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”

“Hành” và “Lao động” ở đây, trong nhà trường, là hành động thể hiện nội dung chuyên môn Khái niệm “hành động vật lý” đã được làm rõ ở phần 2.3.4 Phần này sẽ trình bày cụ thể hơn về vị trí của hành động vật lý trong việc nhận thức thế giới khách

quan để từ đó người GV VL nhận thấy tầm quan trọng của nhiệm vụ này

Thế giới đang chuyển dần về thời kỳ hậu công nghiệp (hay còn gọi là xã hội siêu công nghiệp) Cùng với sự phát triển của khoa học và công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin, loài người đang bước vào nền văn minh trí tuệ cao Nước ta đang tiến hành công nghiệp hóa Trong điều kiện như vậy, việc dạy cho HS “hành động vật lý”, tạo tiền

đề vững chắc để đào tạo đội ngũ cán bộ khoa học kỹ thuật, công nhân bậc cao,… là điều

thiết yếu

Nhận thức luận của Lê-Nin đã chỉ rõ quá trình nhận thức chất là quá trình phản

ánh thế giới khách quan vào ý thức của con người [8-tr.15]

Ở đây thế giới khách quan chính là các hiện tượng VL, hiện tượng trong kỹ thuật muôn màu muôn vẻ, diễn ra hằng ngày xung quanh chúng ta Con người bằng hành động của mình, trong đó có hành động VL, tác động vào thế giới tự nhiên, thông qua đó tìm thấy quy luật của thế giới tự nhiên, tăng cường thêm kho tri thức của mình về thế giới

quan

Đúng như John Dewey (nhà giáo dục người Mỹ) viết: “Chúng ta học bằng hành

động, nếu chúng ta muốn nhận thức điều gì đó, chúng ta hãy làm” Đây cũng là phương

châm chủ yếu của các PPDHTC

2.2 Nội dung rèn luyện kỹ năng hành động VL

Chúng ta hiểu “hành động” ở đây không chỉ là hành động chân tay mà còn là

hành động tư duy nữa Có thể chia thành “nhóm” các hành động vật lý của HS như sau:

+ Nhóm các kỹ năng trong học lý thuyết vật lý (kỹ năng lý thuyết vật lý)

+ Nhóm kỹ năng nhận biết cơ thể, loại thiết bị, nguyên lý hoạt động của các máy

cơ bản trong các ngành kỹ thuật và trong đời sống (kỹ năng kỹ thuật)

+ Nhóm kỹ năng “thao tác vật lý”: Những việc làm cụ thể trong đời sống HS

liên quan đến vật lý

+ Nhóm kỹ năng giải thích hiện tượng vật lý

2.2.1 Nhóm kỹ năng trong học lý thuyết VL

Ngày nay trong các ngành kinh tế, kỹ thuật, việc sử dụng các máy móc đo lường các sơ đồ, các biểu bảng rất thông dụng Các bài học VL, các yêu cầu làm thí nghiệm trong nhà trường là sự chuẩn bị rất tốt cho các hoạt động đó Nhiệm vụ của người GV vật

lý là làm sao cho HS sau khi tốt nghiệp tú tài, nếu bước vào cuộc sống sẽ không lạ với

các kỹ năng như:

- Kỹ năng đọc,vẽ sơ đồ, đồ thị: Có thể nhìn thấy việc sử dụng sơ đồ, đồ thị trong bài học về chuyển động, về nhiệt học – vật lý phân tử, biểu đồ năng lượng, biểu đồ về

công suất máy…

- Kỹ năng tổ chức công việc: Thể hiện kỹ năng này cũng trong việc làm thí nghiệm hoặc các hoạt động ngoại khóa

- Kỹ năng tính nhẩm, tính gần đúng: Được thể hiện trong khi tính toán thí nghiệm

tính nhanh một bài tập vật lý

Những kỹ năng này đều có cơ hội được rèn luyện thường xuyên trong các giờ học vật lý: trong dạy lý thuyết, làm bài tập, nhiệm vụ thầy giao cho về nhà, tự đọc sách, tham khảo tài liệu…Vì vậy chúng được gọi là nhóm kỹ năng trong học lý thuyết vật lý

2.2.2 Nhóm kỹ năng làm quen với kỹ thuật

Một trong những kiến thức cơ bản của vật lý phổ thông là các ứng dụng quan trọng Trong các bài này, việc giới thiệu nguyên tắc cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của các máy móc, thiết bị đang có trong máy móc gia dụng, các máy trong sản xuất ngày nay

là cơ bản.Có thể kể ra các ngành và các loại thiết bị như sau:

- Ngành năng lượng: Các máy điện, sự truyền tải điện, các loại động cơ và tua bin…

- Ngành cơ khí, chế tạo máy: Các loại động cơ, các máy công cụ, nguyên liệu (cấu tạo chất)…

- Ngành thông tin liên lạc và viễn thông Các máy thu sóng điện từ (nói chung các linh kiện điện tử, các loại rơle…)

- Các ngành kỹ thuật cao: Cấu trúc vật chất, sợi thủy tinh…

Trong DHVL, cần cho các em hoạt động mang tính kỹ thuật như: tiếp xúc với các

đồ vật kỹ thuật, đặc biệt là kỹ thuật hiện đại, cung cấp nhiều thông tin cập nhật để các em được rèn luyện hoặc ít ra cũng có khái niệm về các hoạt động kỹ thuật có liên quan đến vật lý: các bài thí nghiệm, tự chế tạo thí nghiệm, giảng dạy bằng công cụ hiện đại, tham quan xí nghiệp, tham quan trạng trại…

2.2.4 Nhóm kỹ năng giải thích hiện tượng VL

Việc giải thích hiện tượng vật lý, ngoài ý nghĩa đánh giá mức độ HS nắm vững kiến thức đã học, còn có ý nghĩa cao hơn: nhận thức tự nhiên để tự điều khiển và điều chỉnh hành động của mình Đối với các nhà bác học, giải thích các hiện tượng tự nhiên là việc làm tất yếu đầu tiên của họ khi muốn nhận thức nó Một khi không giải thích được một điều gì đó trong tự nhiên thì đó rất có thể sẽ là nguồn gốc của một khám phá mới

Trong tự nhiên, đâu đâu cũng thấy những hiện tượng vật lý mà với kiến thức phổ thông, HS đều có thể và cần phải giải thích cho bằng được Ví dụ: tại sao khi đi mưa bị ướt hoặc tắm xong phải lau khô người ngay (không thì dễ bị cảm)? Tại sao khi nhảy từ giường xuống đất phải hơi gập chân lại (không thì dễ bị chấn thương )? Tại sao có sét? Tại sao có cầu vòng?

Trong đời sống kỹ thuật cũng không biết bao nhiêu điều cần giải thích để tránh những hư hỏng thông thường thậm chí có thể tránh tai nạn Ví dụ: Tại sao phải thường xuyên thăm nhớt xe gắn máy? Tại sao khi đi mua bóng đèn điện cần xen các chỉ số trên đó? Tại sao không dùng kim loại khác thay dây chì trong cầu chì?

Ở đây “kỹ năng giải thích” không dừng lại ở việc trả lời một câu “Tại vì…” mà là cần phải lý giải bằng kiến thức vật lý một cách rõ ràng

2.3 Các biện pháp để rèn luyện kỹ năng hành động VL

2.3.1 Phải đảm bảo cho HS kiến thức nền một cách vững chắc

HS sẽ có hành động vật lý đúng nếu các em có thói quen học, ham muốn tìm hiểu, ứng dụng thật sự Chúng ta cần trao cho các em những hiểu biết sâu sắc về các khái niệm hiện tượng, định luật, thuyết vật lý, phải có kiến thức mẫu về ứng dụng vật lý, trong đời sống và kỹ thuật, trao cho các em một “tình yêu vật lý”…Lúc đó ở các em sẽ có nhu cầu bên trong thôi thúc chủ thể hành động vật lý Ngược lại, nếu hay “làm vật lý” thì kiến thức vật lý của các em càng thêm vững vàng

2.3.2 Tăng cường và đa đạng hóa những bài tập vật lý

+ Bài tập có nội dung kỹ thuật (số liệu thật, sự kiện thật…)

+ Bài tập định tính và những bài tập tính nhanh (không cần giấy bút)

+ Bài tập thí nghiệm tại phòng thí nghiệm

+ Bài tập thí nghiệm ở nhà…

Ví dụ: Một ô tô chạy đều trên đường nằm ngang với vận tốc 80km/h Đến quãng đường dốc, lực cản tăng gấp 3 lần Mở “ga” tối đa, công suất động cơ lên được 1,2 lần

và xe vẫn chuyển động đều Vận tốc tối đa của xe lên lúc đó là bao nhiêu?

Khi giải xong bài tập này, GV cần phân tích để thấy rõ ứng dụng VL vào kỹ thuật Mở rộng thêm, mỗi HS tự lý giải: Nếu dốc quá đà thì người lái xe sẽ làm thế nào

để xe lên dốc Hoặc thực tế khi đi xe gắn máy, người ta cần làm gì khi xe lên dốc…

Có thể dùng các bài toán đơn giản (cơ học và quang hình) để luyện HS tính nhanh, tính nhẫm, tính gần đúng

2.3.3 Tăng cường rèn luyện kỹ năng thực hành:

Vật lý học là môn khoa học thực nghiệm Đây là ưu thế rất mạnh của môn vật lý trong việc kích thích học tập của HS Các em sẽ được rèn luyện kỹ năng thực hành thông qua việc làm thí nghiệm trên lớp, trong phòng thí nghiệm, ở nhà và đặc biệt là các thí nghiệm ở nhà với sự chỉ đạo của GV, trong đó các thí nghiệm đơn giản làm từ các vật liệu dễ tìm

Cần tổ chức các phong trào thi làm đồ dùng thí nghiệm, thành lập các tổ ngoại khóa về ứng dụng vật lý, các Câu lạc bộ vật lý,…để các em sẽ thật sự có ham thích môn

vật lý khi tự mình tạo ra được các sản phẩm khoa học [8-xem nguyên lý “trừu tượng cụ

thể”] Đây chính là sự tìm ẩn những ước mơ trở thành các nhà sáng chế trong tương lai

2.3.4 Tham quan sản xuất:

Để gắn nhà trường với xã hội, với cộng đồng, việc tổ chức có kế hoạch, có chủ đích cho HS đi tham quan vật lý là một cách làm hữu hiệu cho các em có điều kiện mắt thấy, tai nghe các ứng dụng vật lý trong kỹ thuật, trong đời sống và trong sản xuất Những dịp ấy sẽ tạo cho các em thói quen liên tưởng giữa các kiến thức đã học trong SGK với thực tế, từng bước giải thích được các hiện tượng vật lý trong tự nhiên, trong kỹ

thuật [8-xem nguyên lý “lý luận và thực tiễn”]

Một điều chắc chắn rằng, mọi biện pháp điều không có hiệu quả, nếu bản thân người GV vật lý không am hiểu thực tế, không có hoặc yếu kém về các kỹ năng hành động vật lý Muốn dạy HS các kỹ năng hành động vật lý, muốn truyền cho các em một tình yêu đối với khoa học vật lý thì trước hết người GV vật lý phải có những phẩm chất

đó Ta không thể dạy cho HS cái mà ta không có Hay “làm vật lý” , hay đọc, xem, nghe các thông tin về mọi mặt trong xã hội nhưng lưu lại các vấn đề, các sự việc, sự kiện có liên quan tới kỹ thuật và vật lý là bí quyết thành công của những người GV vật lý giỏi

2.4 Một số PPDH tích có thể áp dụng rèn luyện kỹ năng hành động VL cho HS

2.4.1 PP giải quyết vấn đề

I ĐẶC ĐIỂM CỦA QUÁ TRÌNH HS GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG HỌC TẬP

Ta có thể phỏng theo tiến trình giải quyết vấn đề khoa học kỹ thuật của nhà bác học để tổ chức quá trình dạy học ở trường PT nhằm hình thành ở HS năng lực giải quyết

vấn đề Ta gọi kiểu dạy học đó là Dạy học giải quyết vấn đề

Tuy nhiên, để có thể thành công, cần phải chú ý đến những điểm khác nhau giữa các nhà bác học và HS khi giải quyết vấn đề, trên cơ sở đó đề xuất những biện pháp sư phạm thích hợp, những điểm đó là:

1 Về động cơ, hứng thú, nhu cầu

Nhà bác học khi giải quyết vấn đề là đã tự xác định rõ mục đích, tự nguyện đem hết sức mình giải quyết bằng được vấn đề đặt ra, coi đó là nhu cầu bức thiết của bản thân

Học sinh: động cơ, hứng thú đang được hình thành, ý thức về mục đích trách nhiệm còn mờ nhạt, do đó chưa tập trung chú ý đem sức mình giải quyết vấn đề học tập

2 Về năng lực giải quyết vấn đề

Khi chấp nhận giải quyết một vấn đề, nhà bác học đã có một trình độ kiến thức,

kỹ năng kỹ xảo cần thiết Tuy nhiên, nhà bác học nhiều khi cũng phải tích lũy thêm kinh nghiệm, sáng tạo thêm phương tiện lý thuyết và vật chất để hoạt động

Đối với HS, đây chỉ là bước đầu làm quen với việc giải quyết một vấn đề khoa học Vấn đề đặt ra cho HS phải giải quyết cũng giống như vấn đề của nhà bác học nhưng kiến thức, kinh nghiệm, năng lực của họ còn rất hạn chế

3 Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề

Những kiến thức mà HS cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế hệ các nhà bác học đã phải trải qua thời gian dài mới đạt được và mỗi nhà bác học cũng chỉ góp một phần nhỏ vào lâu đài khoa học đó

Học sinh thì chỉ được dành một thời gian ngắn, thậm chí chỉ 30 phút đồng hồ đã phải phát hiện ra một định luật vật lý Đó là điều quá sức mà ngay cả các bậc thiên tài cũng khó làm được

4 Về điều kiện phương tiện làm việc

Nhà bác học có trong tay hoặc phải tạo ra những phương tiện chuyên dùng đạt độ chính xác cao và những điều kiện thích hợp nhất giải quyết vấn đề

Học sinh chỉ có những phương tiện thô sơ của trường phổ thông với thái độ chính xác thấp, chỉ có điều kiện làm việc tập thể ở lớp hay ở phòng thực hành, có khi không thể lặp đi lặp lại nhiều lần

Kết luận: HS không thể hoàn toàn tự lực xây dựng kiến thức khoa học được mà

cần có sự giúp đỡ của GV Sự giúp đỡ của GV không phải là giảng giải, cung cấp cho HS những kiến thức có sẵn mà là tạo điều kiện để họ có thể trải qua các giai đoạn chính của quá trình giải quyết vấn đề và tự lực thực hiện một số khâu trong tiến trình đó, động viên khuyến khích HS kịp thời

Như vậy, quá trình học tập của HS thực chất là quá trình HS hoạt động tự lực trong sự phối hợp với tập thể và sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV liên tiếp giải quyết những vấn đề do nhiệm vụ học tập đề ra, kết quả của quá trình giải quyết những vấn đề đó là HS chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được năng lực nhận thức của mình

II TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP

1 Những đặc điểm của tình huống học tập trong kiểu dạy học giải quyết vấn

đề

Tình huống học tập là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẩn nhận thức mà

HS chấp nhận giải quyết mâu thuẩn đó như một nhiệm vụ học tập và sẵn sàng đem sức lực, trí tuệ để giải quyết

Trong học tập, mâu thuẩn nhận thức được hiểu là mâu thuẩn giữa một bên là nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kỹ năng, phương pháp

đã biết không đủ để giải quyết vấn đề hoặc mới nhìn không thấy rõ mối quan hệ giữa chúng với vấn đề cần giải quyết

Những đặc điểm tình huống học tập:

- Chứa đựng vấn đề (mâu thuẩn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kỹ năng, phương pháp mới

- Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của

HS HS chấp nhận mâu thuẩn khách quan thành mâu thuẩn chủ quan

- Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho

và mục đích cần đạt được HS cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề

2 Các kiểu tình huống học tập

a Tình huống phát triển, hoàn chỉnh

Học sinh đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới

Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của tuổi trẻ, đồng thời, “đó cũng là con đường phát triển khoa học” (Feyman) Quá trình phát triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức mới, kỹ năng mới, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết

Ví dụ 1: HS lớp 10 đã biết phương pháp động lực học áp dụng các định luật Newton vào việc giải bài toán chuyển động của một vật trên mặt phẳng nằm ngang, xác định số chỉ của lực kế khi ta treo một vật vào đầu dưới của lực kế đứng yên (số chỉ của lực kế bằng trọng lực tác dụng lên vật) Vấn đề mới đặt ra là: Lực kế sẽ chỉ bao nhiêu, nếu nó được kéo lên thẳng đứng nhanh dần đều với gia tốc a ? HS cảm nhận được rằng: Vấn đề mới đặt ra cũng là vấn đề chuyển động của vật chịu tác dụng của trọng lực Việc

áp dụng phương pháp động lực học cho kết quả bất ngờ: Lực kế chỉ một lực lớn hơn trọng lực tác dụng lên vật Kết quả mới này dẫn đến hình thành khái niệm mới trọng lượng để phân biệt với khái niệm trọng lực đã biết

Ví dụ 2: Ở lớp 11, khi học về khái niệm từ trường, HS đã biết: Dòng điện chạy trong một dây dẫn sinh ra một từ trường xung quanh nó Vấn đề mới mà một người ham

hiểu biết có thể đặt ra là: Ngược lại, từ trường có thể sinh ra dòng điện được không? Để giải quyết vấn đề mới này, không thể dùng một kiến thức cũ đã biết nào cả mà phải xây dựng khái niệm mới là từ thông và phải khảo sát thực nghiệm để rút ra định luật cảm ứng điện từ

b Tình huống lựa chọn

Học sinh đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả HS cần phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả để giải quyết được vấn đề đặt ra

Ví dụ: Ở lớp 10, khi nghiên cứu sự tương tác bằng va chạm giữa hai vật, một vấn

đề mới đặt ra là: Liệu có đại lượng nào được bảo toàn trong quá trình hai vật tương tác hay không?

Học sinh không thể trả lời ngay được câu hỏi, nhưng cảm nhận được rằng: Đây là bài toán hai vật tương tác chuyển động, vậy có thể áp dụng các định luật Newton để giải quyết Mặt khác, HS cũng đã biết phương án thí nghiệm khảo sát chuyển động của các vật

Như vậy, có hai cách giải quyết vấn đề trên Việc lựa chọn cách giải quyết nào sẽ tùy theo tình hình lớp học và tình hình thiết bị của nhà trường Như vậy, cách giải quyết vấn đề và kiến thức cần dùng khi giải quyết vấn đề là đã biết, nhưng kết quả đạt được là một định luật mới

c Tình huống bế tắc

Học sinh đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề tương tự Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một kiến thức hoặc một phương pháp đã biết HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để giải quyết vấn đề Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới

Ví dụ: Khi bắt đầu nghiên cứu quang hình học, HS cần phải tìm hiểu quy luật về đường truyền của tia sáng khi đi qua mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt Trước đó, HS chưa biết một kiến thức nào có liên quan đến hiện tượng này và cũng chưa biết cách nào để xác định được mối quan hệ định lượng giữa góc tới và góc khúc xạ Cách giải quyết vấn đề duy nhất lúc này là phải làm thí nghiệm Song có làm thí nghiệm