LUẬN văn sư PHẠM vật lý PHÁT HUY TÍNH TÍCH cực TRONG học tập của học SINH KHI GIẢNG dạy CHƯƠNG IX hạt NHÂN NGUYÊN tử, vật lí 12 NC

Là người GV trẻ trong tương lai để có thể dạy tốt, chúng em phải biết vận dụng những kiến thức và phương pháp mà thầy cô đã truyền đạt, áp dụng vào thực tiễn một cách có hiệu quả nhất th

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG HỌC TẬP CỦA

HỌC SINH KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG IX HẠT NHÂN

NGUYÊN TỬ, VẬT LÍ 12 NC

* Giáo viên hướng dẫn: * Sinh viên thực hiện:

ThS-GVC TRẦN QUỐC TUẤN NGUYỄN QUỐC LONG

MSSV:1070232 LỚP: Sư Phạm Vật Lý k33

Cần Thơ, ngày 05 tháng 5 năm 2011

LỜI CẢM ƠN

Qua một thời gian nghiên cứu em đã hoàn thành tốt luận văn của mình Đó là do sự cố gắng tìm tòi và học

hỏi được kinh nghiệm trong bốn năm Đại học và sự

giúp đỡ của các thầy cô trong tổ phương pháp và người

thân đã thúc đẩy và giúp em hoàn thành được luận văn

này

Để ghi nhớ công ơn trên.em xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô trường Đại Học Cần Thơ, Khoa Sư

Phạm và Bộ Môn Vật lý đã truyền đạt những kiến thức

và kinh nghiệm cho em

Đặc biệt, em xin chân thành cám ơn ThS-GVC Trần Quốc Tuấn đã tận tình chỉ dẫn cho em trong suốt

quá trình thực hiện luận văn Người đã định hướng và

cho em thấy được vai trò quan trọng của phương pháp

dạy học trong ngành vật lí và đã tạo cho em niềm say

mê để thực hiện đề tài

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi hạn chế và thiếu sót Em rất mong nhận được

những ý kiến quý báu của quý thầy cô và bạn bè để đề

tài được phong phú và hoàn thiện hơn

Cần Thơ, ngày 25 tháng 4 năm 2011

Sinh viên

Nguyễn Quốc Long

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

Cần Thơ, ngày ….tháng … năm 2011 Giáo viên hướng dẫn

Trần Quốc Tuấn

MỤC LỤC

Trang

CHƯƠNG MỞ ĐẦU 01

1 Lý do chọn đề tài 01

2 Mục đích của đề tài 02

3 Giả thuyết khoa học 02

4 Nhiệm vụ đề tài 02

5 Phương pháp nghiên cứu 03

6 Đối tượng nghiên cứu 03

7 Các bước thực hiện đề tài 03

8 Các chữ viết tắt 04

CHƯƠNG I ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ THPT 04

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục phổ thông 04

1.1.1 Mục tiêu của đổi mới phương pháp dạy học 04

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới 04

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học môn vật lí ở trường THPT 05

1.2.1 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH Vật Lý ở trường THPT 05

1.2.2 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 06

1.2.3 Giới thiệu một số kế hoạch bài dạy 08

1.3 Đổi mới việc soạn Giáo án 11

1.3.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án 11

1.3.2 Những nội dung của việc soạn giáo án 11

1.3.3 Các bước soạn giáo án 12

1.4 Đổi mới phương pháp đánh giá Môn vật lí ở trường THPT 12

1.4.1 Đánh giá kết quả HT của HS phải có tính mục đích, phải dựa vào các nguyên tắc cơ bản của việc thi và kiểm tra 12

1.4.2 Phối hợp các hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh giá kết quả HT của HS 15 1.4.3 Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận 16

CHƯƠNG II PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG HỌC TẬP CỦA HS 17

2.1 Phương pháp tích cực hóa 17

2.1.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 17

2.1.2.Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 17

2.1.3 Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực 19

2.1.4 Các phương pháp dạy học tích cực 20

2.2 Phương pháp giải quyết vấn đề 21

2.2.1 Khái niệm 21

2.2.2 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học 21

2.2.3 Tổ chức tình huống học tập GQVĐ 22

2.2.4 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề 24

2.2.5 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức vật lí mới 26

2.3 Phương pháp thực nghiệm 26

2.3.1 Khái niệm 26

2.3.2 Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học 27

2.3.3 PPTN của quá trình sáng tạo khoa học Vật lí 27

2.3.4 Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí 28

2.3.5 Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN 29

2.3.6 Phối hợp phương pháp thực nghiệm và các phương pháp nhận thức khác trong dạy học vật lí 31

2.4 Phương pháp tự học 31

2.4.1 Phương pháp tự học trong quá trình dạy học Vật lí 31

2.4.2 Biện pháp thực hiện 33

2.4.3 Vai trò của GV trong việc rèn luyện cho HS phương pháp tự học 34

2.5 Phương pháp diễn giảng 35

2.5.1 Phân biệt các thuật ngữ 35

2.5.2 Những yêu cầu của bài diễn giảng 35

2.5.3 Nhược điểm của PPDG 35

2.5.4 Phương pháp điễn giảng tích cực 36

CHƯƠNG III THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG IX HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ, VẬT LÍ 12 NC 37

3.1 Đại cương về chương IX Vật lí 12 NC 37

3.1.1 Mục tiêu của chương 37

3.1.2 Những điều cần lưu ý khi soạn Giáo Án 38

3.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương 39

3.2 Thiết kế một số bài học trong chương IX Hạt nhân nguyên tử, Vật lí 12 NC

40

Bài 52 : Cấu tạo hạt nhân nguyên tử Độ hụt khối 40

Bài 53 : Phóng xạ 49

Bài 54 : Phản ứng hạt nhân 59

Bài 56 : Phản ứng phân hạch 68

Bài 57 : Phản ứng nhiệt hạch 72

CHƯƠNG IV THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 79

4.1 Mục đích 79

4.2 Đối tượng thực nghiệm 79

4.3 Nội dung thực hiện 79

4.4 Những kết quả đạt được qua thực nghiệm sư phạm 86

KẾT LUẬN 88

1 Kết quả thu được 88

2 Khẳng định lại giả thuyết 88

3 Những khó khăn khi thực hiện đề tài 88

4 Những hạn chế của đề tài 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 89

CHƯƠNG MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Qua tìm hiểu thực tế giảng dạy ở trường phổ thông tôi thấy: Sự đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của HS ở các trường phổ thông đang được tiến hành, phát triển tương đối nhanh ở các khu vực thành phố, song chuyển biến còn chậm ở các trường miền núi, vùng sâu Để bắt kiệp thời đại ngày nay, thời đại khoa học - kỹ thuật - công nghệ và kinh tế thị trường đang phát triển mạnh mẽ không những ở ngoài nước mà trong nước cũng đang có sự chuyển biến một cách nhanh chống, nên xã hội rất cần những con người có tính năng động tích cực, tự giác và tư duy trong công việc, biết ứng dụng tiến bộ khoa học công nghệ và phát huy nó vào đời sống một cách có hiệu quả Muốn được như vậy thì con người phải có tri thức và

kỹ năng đó là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội nên đòi hỏi cần có sự cải cách một cách liên tục nền giáo dục nước ta theo xu hướng phát huy tính tích cực sáng tạo

và tự lực của học sinh Nên vấn đề đặt ra ở các trường THPT là không ngừng đổi mới

cả về nội dung và PPDH Giáo dục phải bám sát với nhu cầu phát triển của xã hội, phù hợp với xu thuế thời đại

Theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD

và ĐT đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh” [(5),Tr5]

Ở trường THPT do sự khó khăn về điều kiện cơ sở vật chất và nhiều vấn đề khác, nên mặt dù các trường phổ thông đã cố gắng thay đổi theo hướng tích cực hóa nhưng kết quả vẫn còn rất khiêm tốn

Như vậy để phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của HS trong quá trình học tập thì trong quá trình học tập cần rèn luyện cho HS ý thức tự tìm tòi, khám phá cái mới dù chỉ là cái mới của bản thân nhằm tạo sự đam mê cho HS trong học tập theo hướng phát huy tính tích cực của HS Để giúp HS có thể bằng hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chếm lĩnh được các kiến thức Vật lí thì tốt nhất người GV nên chọn PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của HS

Là người GV trẻ trong tương lai để có thể dạy tốt, chúng em phải biết vận dụng những kiến thức và phương pháp mà thầy cô đã truyền đạt, áp dụng vào thực tiễn một cách có hiệu quả nhất theo hướng phát huy tính tích cực của HS trong học tập, nhằm phục vụ tốt nhất cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay của nước ta

Vì lẽ đó, là người GV Vật lí trong tương lai, em đã nhận thức rõ tầm quan trọng

của vấn đề trên nên đã chọn đề tài :”Phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh

khi giảng dạy Chương IX Hạt nhân nguyên tử, Vật lý 12 NC”

2 Mục đích của đề tài

Đề tài hướng tới các mục đích sau:

Nghiên cứu lý thuyết về phương pháp phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh khi giảng dạy Chương IX Hạt nhân nguyên tử – Vật lý 12 NC

Áp dụng lý thuyết để xây dựng tiến trình hoạt động dạy học trong Chương IX Hạt nhân nguyên tử – Vật lý 12 NC

3 Giả thuyết khoa học

Có thể nghiên cứu lý thuyết về vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập Nên lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực một cách hợp lý linh hoạt, phù hợp với trình độ nhận thức của HS thì sẽ đem lại chất lượng và hiệu quả cao trong dạy học

Có thể vận dụng cơ sở lí luận đã nghiên cứu để soạn giáo án giảng dạy 1 số bài trong SGK Chương IX Hạt nhân nguyên tử – Vật lý 12 NC

4 Nhiệm vụ đề tài

Nghiên cứu lí luận về vấn đề phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh Khảo sát thực trạng dạy và học Vật lý hiện nay trong các trường THPT trên địa bàn TP.Cần Thơ và tỉnh Hậu Giang Tìm hiểu những khó khăn của GV và HS, nguyên nhân dẫn đến các khó khăn đó để tìm cách khắc phục

Soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học một số bài trong Chương IX Hạt nhân nguyên tử - Vật lí 12 NC theo hướng phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh

Nghiên cứu cấu trúc nội dung và phương pháp xây dựng Chương IX Hạt nhân nguyên tử - Vật lí 12 NC và vận dụng soạn Giáo Án các bài:

Bài 52: Cấu tạo của hạt nhân nguyên tử Độ hụt khối

Bài 53: Phóng xạ

Bài 54: Phản ứng hạt nhân

Bài 56: Phản ứng phân hạch

Bài 57: Phản ứng nhiệt hạch

theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu tài liệu:

+ Các văn kiện của Đảng và nhà nước, của Bộ giáo dục và đào tạo có liên quan đến vấn đề cần nghiên cứu

+ Các sách và báo về khoa học Vật lí phục vụ cho đề tài

+ Tâm lí học

+ Giáo dục học

+ Lí luận dạy học vật lý

+ Phân tích chương trình

+ Chuyên đề phương pháp giáo dục

+ Sách giáo khoa và sách giáo viên 10,11,12 nâng cao

…

 Trao đổi học tập kinh nghiệm từ các thầy cô, anh chị và các bạn

 Thực nghiệm sư phạm : sử dụng các phương pháp nhận thức khoa học nêu ở chương 2 để giảng dạy kết hợp với các đồ dùng dạy học ở trường phổ thông

 Quan sát sư phạm : thu nhận những thông tin phản hồi từ GV và HS qua bài kiểm tra trắc nghiệm và phiếu thăm dò ý kiến Tổng kết kinh nghiệm từ đó hệ thống lại về các tình huống và phương pháp đã dùng

 Ứng dụng CNTT để hỗ trợ nghiên cứu, thiết kế giáo án điện tử và hoàn thành

đề tài

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS về vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập vật lí 12 THPT thông qua 1 số bài vừa nêu trên

7 Các bước thực hiện đề tài:

Bước 1: Trao đổi với thầy hướng dẫn và nhận đề tài nghiên cứu

Bước 2: Nghiên cứu tài liệu liên quan đến đề tài, viết đề cương cho đề tài

Bước 3: Hoàn thành cơ sở lí luận cho đề tài

Bước 4: Đọc Chương IX Hạt nhân nguyên tử, Vật lí 12 NC, thiết kế một số bài

học trong chương

Bước 5: Tiến hành thực nghiệm luận văn ở trường phổ thông

Bước 6: Hoàn thành và báo cáo luận văn

8 Các chữ viết tắt

GA: giáo án SGK: sách giáo khoa

SGV: sách giáo viên NC: nâng cao

PPDH: phương pháp dạy học THPT: trung học phổ thông

CNTT: công nghệ thông tin TBDH: thiết bị dạy học

PPDHTC: phương pháp dạy học tích cực

PPTN: phương pháp thực nghiệm

PPGQVD: phương pháp giải quyết vấn đề

PPDG : phương pháp diễn giảng

CHƯƠNG I ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ THPT

1.1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

1.1.1 Mục tiêu của đổi mới phương pháp dạy học

Mục tiêu của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy truyền thụ một chiều sang dạy học theo “Phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập… Do đó đất nước đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo những con người có phẩm chất mới Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức mà công nghệ nhân loại đã tích lũy mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi

PPDHTC được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không họat động, thụ động PPDHTC hướng tới việc tích cực hóa họat động nhận thức của HS, nghĩa là hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ hướng vào phát huy tính tích cực của người dạy

Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy Cách dạy quyết định cách học, tuy nhiên, thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh hưởng đến cách dạy của thầy Mặt khác, cũng có trường hợp HS mong muốn được học theo PPDHTC nhưng GV chưa đáp ứng được Do vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDHTC, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho HS Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác của thầy

và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả PPDHTC hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới

Phương pháp dạy học truyền thống không còn phù hợp Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới nền giáo dục nước ta chuyển từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho HS năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo

Nghị quyết TW 2, khóa VIII của Đảng cộng sản Việt Nam ghi rõ : “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc thụ lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”

1.2 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT 1.2.1 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH Vật Lý ở trường THPT

a/ Khắc phục cách dạy học truyền thống

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của chúng ta Nét đặc trưng của nó là : “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá ; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại” Nói một cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết thảy, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kĩ năng, đánh giá kết quả học Nếu dạy theo cách này thì HS

sẽ bị dồn vào thế hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển kiến thức, thực hiện được những suy nghĩ mới mẽ của mình

Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới phương pháp dạy học Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với phương pháp thực nghiệm Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Để thực hiện phương pháp dạy học mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng

là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo diều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học

b/ Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự

học, hình thành thói quen tự học Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Trong công cuộc đổi mới ngày nay, những đều học được trong nhà trường thì rất ít chưa đi sâu vào một lĩnh vực nào cả, để bắt kịp được sự phát triển mạnh mẽ của thời đại khoa học kĩ thuật thì HS cần phải tự học thêm nhiều điều mới có thể làm việc được Ngay trên ghế nhà trường học sinh đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức

c/ Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn

đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều

kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực

d/ Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học

Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối thế kỉ

XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lí thuyết về việc phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lí thuyết thích nghi” của J.piaget và “lí thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgốtxki ), nhiều phương pháp dạy học mới đã được thử nghiệm và đã đạt được những kết quả khả quan [(5),Tr50]

1.2.2 Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới

a/ Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy

đủ trong sách giáo khoa, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng

Lúc đầu HS chưa quen với phương pháp học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ

GV giảng giải, tóm tắt đọc cho chép Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng công thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ Điều quan trong hơn là khi quen với cách học mới, HS

sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu học sinh tự học ở lớp và

ở nhà GV chỉ giảng giải khi học sinh tự đọc không thể hiểu được kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà

Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia vấn

đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút

là có thể hoàn thành được

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế…

Trong mọi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt động với khỏang thời gian 10 đến 20 phút

b/ Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa

học, GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo ; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

 Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được sự mâu thuẩn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức

đã có của mình không đủ để giải quyết

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không

đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

 Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát

Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

Phát biểu kết luận

Tóm lại, muốn thực hiện được các khâu của phương pháp này, HS phải thực

hiện việc thu thập thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứ Trong quá trình này có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau : hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kếrt luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Sự kết hợp đó thực hiện thông qua các suy luận lôgic như : phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

c/ Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức đặc thù của vật lý

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên

 Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn

 Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học

 Về phương pháp tương tự : Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát

 Phương pháp tương tự gồm các giai đoạn cơ bản sau :

 Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối tượng đã biết định đem đối chiếu

 Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối tượng đã biết

 Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằng suy luận tương tự

 Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các hệ quả của chúng) bằng thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu [(5),Tr52]

1.2.3 Giới thiệu một số kế hoạch bài dạy

a/ Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học

* Hoạt động : Kiểm tra kiến thức cũ

* Hoạt động : Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

-Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi

của GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

-Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

-Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

-Quan sát, theo dõi giáo viên đặt vấn

đề

-Tiếp nhận nhiệm vụ HT

-Tạo tình huống HT

- Trao nhiệm vụ HT

* Hoạt động : Thu thập thông tin

* Hoạt động : Xử lí thông tin

* Hoạt động : Truyền đạt thông tin

-Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

-Yêu cầu HS hoạt động

-Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

-Giảng sơ lược nếu cần thiết

-Làm thí nghiệm biểu diễn

-Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

-Chủ động về thời gian

-Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá nhân

-Tìm hiểu các thông tin liên quan

-Lập bảng, vẽ đồ thị …nhận xét về tính quy

luật của hiện tượng

-Trả lời các câu hỏi của GV

-Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc

trong lớp

-Rút ra nhận xét hay kết luận từ những thông

tin thu được

-Đánh giá nhận xét, kết luận của

HS

-Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS

-Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ

đồ thị và rút ra nhận xét, kết luận -Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp -Tổ chức hợp thức hóa kết luận

-Hợp thức về thời gian

-Trả lời câu hỏi

-Giải thích các vấn đề

-Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

-Báo cáo kết quả

-Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

-Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

-Hướng dẫn mẫu báo cáo

* Hoạt động : Củng cố bài giảng

* Hoạt động : Hướng dẫn học tập ở nhà

b/ Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập [(5),Tr55]

Tên bài:

Tiết: .theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ)

- Hoạt động 1 (…phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

- Hoạt động 2 (…phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng 1

- Hoạt động 3 (…phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng 2

- Hoạt động i (…phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng k

- Hoạt động n-1 (…phút): Vận dụng, củng cố

- Hoạt động n (…phút): Hướng dẫn về nhà

D Rút kinh nghiệm

Ghi những nhận xét của giáo viên khi dạy xong

-Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

-Vận dụng vào thực tiễn

-Ghi chép những kết luận cơ bản

-Giải bài tập

-Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc

cá nhân hoặc theo nhóm

-Hướng dẫn trả lời

-Ra bài tập vận dụng

-Đánh giá, nhận xét giờ dạy

-Ghi câu hỏi bài tập về nhà

-Ghi những chuẩn bị cho bài sau

-Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

-Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

c/ Những câu hỏi thảo luận về các kế hoạch bài dạy

Theo bạn một kế hoạch bài dạy có cấu trúc như thế nào thì thích hợp, nêu lí do?

Mục tiêu bài dạy và sự chuẩn bị cần thể hiện như thế nào trong bài soạn nhất là những phần có ứng dụng công nghệ thông tin?

Thông thường trong một tiết dạy có những hoạt động HT nào? Thể hiện hoạt động học tập của học sinh và trợ giúp của giáo viên như thế nào trong bài soạn

Nêu các kĩ thuật củng cố bài giảng mà bạn đã vận dụng trong quá trình dạy học

Làm thế nào để xác định kiến thức, kĩ năng cơ bản trong bài phù hợp đối tượng HS ở các vùng miền thích hợp trong một tiết dạy

Hãy soạn một bài theo phân phối chương trình và đối tượng đã lựa chọn

1.3 ĐỔI MỚI VIỆC SOẠN GIÁO ÁN

1.3.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án

- Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV

- Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

 Trong bài học học sinh sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào? Mức độ đến đâu?

 Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào? HS cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có? Những hoạt động đó của học sinh diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?

 GV phải chỉ đạo như thế nào để dảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục?

 Hành vi ở đầu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì?

1.3.2 Những nội dung của việc soạn giáo án

Thiết kế tiến trình xây dựng từng kiến thức trong bài học Để làm tốt việc này

GV cần xác định kiến thức cần xây dựng được diễn đạt như thế nào? Giải pháp nào giúp trả lời được câu hỏi này?

Soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học cụ thể

Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng

Soạn nội dung bài tập về nhà

* Một số hình thức trình bày giáo án

Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới

Viết hệ thống các hoạt động theo 2 cột: hoạt đọng của GV và hoạt động của

HS

Viết 3 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng, hoặc tiêu

đề nội dung chính và thời gian thực hiện

Viết 4 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

* Các nhóm bài học theo trình tự soạn giáo án

Nhóm 1: Hoạt động nhằm kiểm tra, hệ thống, ôn lại bài cũ và chuyển tiếp sang bài mới

Nhóm 2: Hoạt động nhằm hướng dẫn, diễn giải, khám phá, phát hiện tình huống, đặt và nêu vấn đề

Nhóm 3: Hoạt động nhằm để HS tự tìm kiếm, khám phá, phát hiện, thử nghiệm, quy nạp, suy diễn, để tìm ra kết quả, giải quyết vấn đề

Nhóm 5: Tiếp tục củng cố, khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng để vận dụng vào giải bài tập và áp dụng vào cuộc sống

1.3.3 Các bước soạn giáo án

Khi thực hiện soạn thảo một giáo án cho một tiết dạy có thể chia làm 7 bước:

Bước 1: Lượng hóa mục tiêu kiến thức và kỹ năng của bài học

Bước 2: Chia bài học thành những đơn vị kiến thức

Bước 3: Hoạch định các hoạt động của học sinh ứng với từng đơn vị kiến thức Bước 4: Tìm những hình thức học tập phù hợp với từng đơn vị kiến thức

Bước 5: Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ học sinh ứng với từng hoạt động Dự kiến những tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách xử lý

Bước 6: Xác định thời gian cho mỗi hoạt động

Bước 7: Chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị cần thiết hỗ trợ cho tiết học

1.4 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ MÔN VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT 1.4.1 Đánh giá kết quả HT của HS phải có tính mục đích, phải dựa vào các nguyên tắc cơ bản của việc thi và kiểm tra [(5),Tr86]

- Đánh giá kết quả HT của HS phải đồng thời thực hiện 2 mục đích vừa cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy học, vừa là cơ chế điều khiển hữu hiệu chính của quá trình này

- Những yêu cầu cơ bản về đánh giá kết quả HT của HS :

 Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục

 Đảm bảo tính hệ thống và toàn diện

 Đảm bảo tính khách quan

 Đảm bảo tính công khai

 Đảm bảo tính khả thi

 Việc thi và kiểm tra phải theo các nguyên tắc cơ bản sau đây:

 Nội dung thi, kiểm tra phải bám sát mục tiêu dạy học đã được ghi rõ trong chương trình, sách giáo khoa bộ môn Không nên dựa vào trình độ HS để quy định nội dung thi, kiểm tra

 Việc thi, kiểm tra phải đảm bảo đánh giá đúng kết quả môn học, đảm bảo ba yêu cầu “Hiểu- Nhớ- Vận dụng” về ba lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ

 Hình thức thi, kiểm tra phải phù hợp với mục tiêu dạy học, đặc điểm môn học

 Nội dung và hình thức thi, kiểm tra phải đảm bảo việc phân loại trình độ HS

 Việc tổ chức thi, kiểm tra phải đảm bảo đầy đủ những điều kiện cần thiết cho

kì thi được tiến hành nghiêm túc và thuận lợi

 Việc đánh giá kết quả thi, kiểm tra phải thông qua đáp án, thang điểm chi tiết,

rõ ràng, phải được tiến hành đảm bảo tính khách quan, nghiêm túc, khẩn trương

 Nội dung thi kiểm tra phải đảm bảo những yêu cầu cơ bản sau đây:

 Đánh giá được một cách tòan diện các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái

độ mà HS cần đạt được

 Đặt trọng tâm vào những nội dung có liên quan nhiều đến việc ứng dụng kiến thức và kĩ năng vào thực tế, đánh giá cao khả năng sáng tạo, năng lực hành động của

HS trong việc vận dụng kiến thức, kĩ năng vào những tình huống của cuộc sống thực

 Chú ý đến đặc thù của khoa học vật lí là khoa học thực nghiệm, do đó cần có những nội dung nhằm đánh giá kiến thức kĩ năng và thái độ của HS về thực hành vật

lí

Vận dụng lí thuyết phát triển năng lực để đánh giá kết quả HT của HS, trong

đó coi trọng khả năng vận dụng của HS thông qua việc nắm vững kiến thức, thành thục về phương pháp, nhạy bén về giao tiếp và tự kiểm điểm của bản thân

- Nội dung kiểm tra gồm ba lĩnh vực sauy đây:

 Kiến thức là “những thông tin được chứa trong não”

 Kĩ năng là “họat động quan sát được và những phản ứng thực hiện theo mục đích”

 Thái độ là cảm nhận của con người và ứng xử của họ đối với công việc, những thái độ thể hiện có thể có tính chất cá nhân hoặc hành vi cá nhân

Dưới đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ

a Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

3.Vận dụng

Vận dụng các nguyên lí và các trường hợp riêng biệt

Thiết kế được phương án khi có đủ các thông số cần thiết

5 Làm thuần

thục

Đạt trình độ cao về tốc độ và sự chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức

Làm được chính xác như mẫu, kĩ năng như bản năng

c Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom [(5), Tr88]

Cân bằng giữa các giá trị, giải quyết được các xung đột về giá trị

5 Hình thành

đặc trưng

Hình thành đặc trưng bản sắc riêng

Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen

1.4.2 Phối hợp các hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh giá kết quả HT của

HS [(5), Tr88]

Mỗi hình thức thi, kiểm tra đều có mặt tích cực và hạn chế Để đánh giá kết quả HT của HS đòi hỏi giáo viên phải biết phối hợp các hình thức thi, kiểm tra Cụ thể như sau :

- Đa dạng hóa các loại hình, các đề thi, kiểm tra cần phối hợp một cách hợp lí hình thức trắc nghiệm khách quan với trắc nghiệm tự luận, hình thức kiểm tra lí thuyết với kiểm tra thực hành, hình thức kiểm tra vấn đáp với kiểm tra viết, hình thức kiểm tra của GV với tự kiểm tra của HS ….nhằm tạo điều kiện đánh giá một cách toàn diện và hệ thống kết quả HT của HS

- Tạo điều kiện thuận lợi cho việc chấm bài kiểm tra và xử lí kết quả thi, kiểm tra sao cho vừa nhanh, vừa chính xác, bảo đảm được tính khách quan và sự công bằng, hạn chế được tiêu cực trong việc đánh giá kết quả HT của HS

- Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình HT bao gồm:

 Kiểm tra miệng

 Kiểm tra thí nghiệm thực hành

 Kiểm tra viết

 Kiểm tra đề tài

Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả HT của

HS Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo tiêu chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí, ở đây người ta sử dụng dạng trắc nghiệm khách quan và

tự luận

1.4.3 Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận [(5),Tr88]

Trắc nghiệm để đánh giá kết quả HT của HS so với mục tiêu môn học Trắc nghiệm là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người chấm Đổi mới phương pháp ra đề kiểm tra đánh giá kết quả HT của

HS người ta thường dùng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

- Trắc nghiệm tự luận là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình

- Trắc nghiệm khách quan là loại câu hỏi hoặc bài tập mà các phương án trả lời

đã có sẵn hoặc nếu HS phải viết câu trả lời thì câu trả lời là câu ngắn và chỉ duy nhất

có một cách viết đúng

* Quy trình biên soạn một đề kiểm tra viết môn Vật Lí:

 Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra

 Bước 2: Xác định nội dung kiểm tra (mục tiêu dạy học)

 Các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng

 Các kiến thức, kĩ năng của từng lĩnh vực theo mức độ từ thấp đến cao (nhận biết, thông hiểu, vận dụng)

 Bước 3: Xây dựng ma trận của đề kiểm tra

 Bước 4: Viết các câu hỏi theo ma trận

 Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm

* Những điều cần lưu ý khi biên sọan đề kiểm tra:

 Phải đảm bảo thể hiện được những mục tiêu cơ bản ghi trong chương trình

 Có thể thay đổi tỉ lệ các câu trắc nghiệm tự luận và khách quan, nhưng trong mọi trường hợp thì đều phải cố gắng sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan

 Để tránh việc HS hỏi nhau khi làm bài nên thay đổi thứ tự của các câu để tạo ra những đề kiểm tra có nội dung như nhau nhưng có cấu tạo khác nhau

 Để có thể sử dụng đề kiểm tra nhiều lần, không nên để HS làm bài vào tờ giấy in đề kiểm tra mà làm bài ra một tờ giấy riêng có ghi rõ họ tên

 Chú ý rèn luyện kĩ năng biên sọan câu hỏi Sáu kĩ năng để hình thành năng lực đặt câu hỏi nhận thức theo hệ thống phân loại các mức độ câu hỏi của Bloom

CHƯƠNG II PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG HỌC TẬP CỦA

HỌC SINH

2.1 PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC HÓA

2.1.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những nhiệm vụ của thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học Tuy không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi mới dạy học hiện nay thì việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một vấn đề được đặc biệt quan tâm Trong đó học sinh chuyển từ vai trò là người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức Còn thầy giáo chuyển từ người truyền thông tin sang vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ để học sinh tự mình khám phá kiến thức mới

Quá trình tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh sẽ góp phần làm cho mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là biện pháp phát hiện những quan niệm sai lệch của học sinh qua đó thầy giáo có biện pháp để khắc phục những quan niệm đó Vì thế việc khắc phục những quan niệm của học sinh có vai trò quan trọng trong nhà trường nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

2.1.2.Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh có liên quan đến nhiều vấn đề, trong đó các yếu tố như động cơ, hứng thú học tập, năng lực, ý chí của cá nhân, không khí dạy học đóng vai trò rất quan trọng Các yếu tố liên quan chặt chẽ với nhau và có ảnh hưởng tới việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập Trong đó có nhiều yếu tố là kết quả của một quá trình hình thành lâu dài và thường xuyên, không phải là kết quả của một giờ học mà là kết quả của cả một giai đoạn, là kết quả của sự phối hợp nhiều người, nhiều lĩnh vực và cả xã hội

Để có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình học tập chúng ta cần phải chú ý đến một số biện pháp chẳng hạn như: Tạo ra và duy trì không khí dạy học trong lớp; xây dựng động cơ hứng thú học tập cho học sinh; giải phóng sự lo sợ học sinh Bỡi chúng ta không thể tích cực hoá trong khi học sinh vẫn mang tâm lý lo sợ, khi các em không có động cơ và hứng thú học tập và đặt biệt là thiếu không khí dạy học Do đó với vai trò cuả mình, thầy giáo phải là người góp phần quan trọng trong việc taọ ra những điều kiện tốt nhất để cho học sinh học tập, rèn luyện và phát triển Sau đây chúng ta đi vào một số biện pháp cụ thể:

 Tạo ra và duy trì không khí dạy học trong lớp nhằm tạo ra môi trường thuận lợi cho việc học tập và phát triển của trẻ

Trong môi trường đó học sinh dễ dàng bộc lộ những hiểu biết của mình và sẵn sàng tham gia tích cực vào quá trình dạy học, vì khi đó tâm lý các em rất thoải mái

 Khởi động tư duy gây hứng thú học tập cho học sinh

Trước mỗi tiết học tư duy của học sinh ở trạng thái nghỉ ngơi Vì vậy, trước hết thầy giáo phải tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ngay từ khâu đề xuất vấn đề học tập nhằm vạch ra trước mắt học sinh lý do của việc học và giúp các em xác định được nhiệm vụ học tập Đây là bước khởi động tư duy nhằm đưa học sinh vào trạng thái sẵn sàng học tập, lôi kéo học sinh vào không khí dạy học Khởi động tư duy chỉ là bước mở đầu, điều quan trọng hơn là phải tạo ra và duy trì không khí dạy học trong suốt giờ học Học sinh càng hứng thú học tập bao nhiêu, thì việc thu nhận kiến thức của các em càng chủ động tích cực bấy nhiêu Muốn vậy cần phải chú ý đến việc tạo các tình huống có vấn đề nhằm gây sự xung đột tâm lý của học sinh Điêu này rất cần thiết và cũng rất khó khăn, nó đòi hỏi sự cố gắn, nổ lực và năng lực sư phạm của thầy giáo Ngoài ra cũng cần chú ý tới lôgic của bài giảng Một bài giảng gồm các mắt xích nối với nhau chặt chẽ , phần trước là tiền đề cho việc nghiên cứu phần sau, phần sau bổ xung làm rõ phần trước Có như vậy thì nhịp độ hoạt động, hứng thú học tập và quá trình nhận thức của học sinh mới tiến triển theo một mạch liên tục không bị ngắt quãng

Khai thác và phối hợp các phương pháp dạy học một cách có hiệu quả, đặc biệt chú trọng tới các phương pháp dạy học tích cực Việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh phụ thuộc rất nhiều vào việc tổ chức và điều khiển quá trình dạy học của thầy giáo Bỡi vậy, trong tiến trình dạy học, thầy giáo cần phải lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học hiệu quả, đặc biệt là các phương pháp dạy học tích cực như: Phương pháp nêu vấn đề; Phương pháp phát triển hệ thống câu hỏi; Phương pháp thực nghiệm……… có như vậy mới khuyến khích tính tích cực sáng tạo của học sinh trong học tập

Tổ chức cho học sinh hoạt động Thầy giáo và học sinh là những chủ thể của quá trình dạy học, vì thế tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh phải do chính những chủ đề này quyết định Trong việc xác định rõ vai trò, nhiệm vụ của từng chủ thể có ý nghĩa rất quan trọng, nó giúp cho chủ thể định hướng hoạt động của mình Trong giờ học thầy giáo không được làm thay học sinh, mà phải đóng vai trò là người

tổ chức quá trình học tập của học sinh, hướng dẫn học sinh đi tìm kiếm kiến thức mới Còn học sinh phải chuyển từ vai trò thụ động sang chủ động tham gia tích cực và sáng tạo vào quá trình học tập tránh tình trạng ngồi chờ và ghi chép một cách máy móc Muốn vậy, cần phải tăng cường hơn nữa việc tổ chức cho học sinh thảo luận và làm việc theo nhóm

2.1.3 Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực

a/ Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh

Dạy học thay vì lấy “Dạy” làm trung tâm sang lấy “Học” làm trung tâm Trong phương pháp tổ chức, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các họat động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo Dạy theo cách này, GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Nội dung và PPDH phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng, thực hiện thầy chủ đạo, trò chủ động: “Hoạt động làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng là sự ồn ào hiệu quả”

b/ Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học của HS

PPDHTC xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc

HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp học ngay từ cấp Tiểu học và càng lên cao hơn càng phải được chú trọng

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nấu rèn luyện

cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ

lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt độnghọc trong quá

trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động,

đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV

c/ Dạy học phân hóa kết hợp với hợp tác

Trong một lớp học trình độ kiến thức, tư duy của HS thường không thể đồng đều, vì vậy khi áp dụng PPDHTC buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, mức

độ, tiến độ hòan thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi họat động độc lập Áp dụng PPDHTC ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này

càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa họat động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, htái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập

d/ Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá

Hoạt động đánh giá đa dạng : đánh giá chính thức và không chính thức ; đánh giá bằng định tính và định lượng ; đánh giá bằng kết quả và bằng biểu lộ thái độ - tình cảm ; đánh giá thông qua sản phẩm được giới thiệu và định hướng phát triển các mối quan hệ xã hội

e/ Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế, phù hợp với điều kiện

thực tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả năng của HS, tối ưu các điều kiện hiện

có Sử dụng các PPDH, TBDH hiện đại khi có điều kiện

2.1.4 Các phương pháp dạy học tích cực

Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống Trong hệ thống cáac PPDh quen thuộc được đào tạo trong các trường sư phạm nước ta từ mấy thập kỉ nay cũng đã có nhiều phương pháp tích cực Các sách lí luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận thức, thì phương pháp thực hành là “tích cực” hơn phương pháp trực quan, phương pháp trực quan thì “sinh động” hơn phương pháp thuyết trình

Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển phương pháp thực hành phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm

Trên bước đường nâng cao chất lượng dạy học, người ta đã cố gắng đi tìm những phương hướng mới để vận dụng vào dạy học trong nhà trường Điều cốt yếu là phải lựa chọn và sử dụng các phương pháp sao cho phù hợp với nội dung bài dạy, trong đó cần chú ý khai thác các kỹ thuật dạy học nhằm kích thích hứng thú học tập của HS, tích cực hóa các hoạt động tư duy học sinh, hình thành ở học sinh kỹ năng độc lập, năng động, sáng tạo…Vì không chủ tâm đi sâu vào tất cả các PPDH này nên tôi chỉ có thể kể ra sau đây là một số PPDH tích cực như:

* PPDH giải quyết vấn đề

* PPDH thực nghiệm

Trong các PPDH trên thì PPDH giải quyết vấn đề, PPDH thực nghiệm, PP tự học và PP diễn giảng là các PP chủ yếu trong những phương pháp theo hướng phát

huy tính tích cực của HS có hiệu quả mà ở trường THPT áp dụng rộng rãi và nhiều

nhất Nên đây là các vấn đề lý thuyết chính của luận văn mà tôi cần nghiên cứu

2.2 PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

2.2.1 Khái niệm

Là phương pháp dạy học chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của thầy đều hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ để HS tìm kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo Đó là xây dựng bài toán “tìm tòi” Ơristic Giáo viên dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Cách xây dựng này đã lôi kéo học sinh tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm vụ HT của mình, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của bản thân; giúp HS chiếm lĩnh kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc và vận dụng được Bên cạnh đó, kiểu dạy học này còn giúp phát triển trí tuệ, năng lực của HS Bài toán nhận thức có thể được xây dựng trên cơ sở một phương pháp dạy học cụ thể nào đó như diễn giảng, thuyết trình, thí nghiệm …Lúc đó các phương pháp này được gọi là diễn giảng nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề …

Ta có thể nhận biết và tiếp cận phương pháp dạy học nêu vấn đề bằng 3 đặc trưng cơ bản của nó:

 GV đặt ra trước HS bài toán nhận thức (tình huống HT) nhưng được cấu trúc một cách sư phạm để tình huống đó trở thành tình huống có vấn đề đối với HS

 HS có tiếp nhận tình huống đó để trở thành nhiệm vụ HT của mình hay không Tức là lúc đó, trong học sinh xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt, có nhu cầu bức bách muốn giải quyết bằng được tình huống đó, bằng cách các em đề xuất được một số giả thuyết để giải bài toán nhận thức

 Bằng cách tổ chức để HS tham gia giải bài toán nhận thức như vạch kế hoạch các bước tiến hành kiểm tra giả thuyết, khẳng định giả thuyết đúng …các em

học được cả kiến thức và cách giải bài toán, để có niềm vui sáng tạo

2.2.2 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học

Ta có thể hình dung tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kĩ thuật của nhà bác học điễn ra như sau:

- Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện đã cho và những điều cần đạt tới

- Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loài người đã có cách giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa

 Nếu đã có, thì liệt kê tất cả các giải pháp đã có và lựa chọn một giải pháp thích hợp

 Nếu chưa có, thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương tiện mới dùng làm công cụ để giải quyết vấn đề

- Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh giá hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hòan thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã đề xuất

2.2.3 Tổ chức tình huống học tập GQVĐ

a/ Những đặc điểm của tình huống HT kiểu giải quyết vấn đề

* Tình huống HT là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà

HS chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ HT và sẵn sàng đem sức lực, trí tuệ để giải quyết

Trong HT, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm

vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết không đủ để giải quyết vấn đề hoặc mới nhìn không thấy rõ mối liên quan giữa chúng với vấn đề cần giải quyết

- Tình huống phát triển, hoàn chỉnh

 HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới

 Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của tuổi trẻ, đồng thời, “đó cũng là con đường phát triển khoa học” (Feynman) Qúa trình phát triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó , vẫn có thể sử dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp, đã biết

- Tình huống lựa chọn

HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ có

hiệu quả HS cần phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả để giải quyết vấn đề được vấn đề đặt ra

- Tình huống bế tắc

HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề tương tự Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một số kiến thức hoặc một phương pháp đã biết HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới

để giải quyết vấn đề Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới

- Tình huống tại sao?

Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng vật lý nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, trái với những kiến thức mà HS đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải HS cần phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng kiến thức mới

Cách phân loại các tình huống HT như trên chỉ là tương đối Tùy theo cách đặt câu hỏi, cách dẫn dắt, cách tổ chức tình huống mà HS sẽ rơi vào tình huống này hay tình huống khác

Để tăng sự hấp dẫn của bài học và sự mềm dẻo của tư duy HS, GV nên thường xuyên thay đổi kiểu tình huống HT

- Tình huống lạ

HS đứng trước một vấn đề hoàn toàn mới, không phù hợp với những gì mà các

em biết, không biết phải dùng kiến thức và phương pháp nào để giải quyết

c/ Tổ chức tình huống HT

- Tổ chức tình huống HT thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đề, biết được mình cần phải làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào

- Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống HT liên tiếp, được sắp đặt theo một trình tự hợp lí của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa HS tiến dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết chưa đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần năng lực giải quyết vấn đề của HS

- Quy trình tổ chức tình huống HT trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau:

 GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn giản để xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

 GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ vật lý

 GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp đã

có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề)

 GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết

Như vậy, tình huống HT xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhìn thấy được mình có khả năng giải quyết được vấn đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động

2.2.4 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề

Dựa theo những cách mà nhà bác học thường dùng để giải quyết các vấn đề khoa học kĩ thuật, có thể có những kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề sau: Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

a) Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết

Các định luật vật lý rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp Các định luật VL thường phát biểu lên các mối quan hệ trong điều kiện lí tưởng; hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện tượng thực tế thường lại bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời hoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhân nhưng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối cùng

Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết có nghĩa là thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái

đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm đã biết

mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp, quy trình hữu hiệu Có 3 trường hợp phổ biến sau đây:

* Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lý

Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hằng ngày không giống như ngôn ngữ dùng trong các định luật, quy tắc VL Nếu không chuyển được sang ngôn ngữ vật

lý thì không thể áp dụng được những định luật, quy tắc đã biết

* Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng vật lý phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết

* Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết Ba kiểu hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết nêu trên có tác dụng rất tốt để chuẩn bị

cho HS tìm tòi, sáng tạo, vì trước khi sáng tạo ra cái mới thông thường người ta phải

sử dụng tất cả những cái đã biết mà không thành công

b/ Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần

Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính quy luật

mà trước đây HS chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ

Ở đây, không thể hoàn toàn chỉ sử dụng những kiến thức đã biết, không có con đường suy luận logic để suy từ cái đã biết sang cái chưa biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức Các nhà khoa học cho rằng: Trong tình hình này trực giác đóng vai trò quan trọng Bằng trực giác (dựa trên kinh nghiệm và vốn hiểu biết), nhà khoa học dự đoán một câu trả lời, một giải pháp cho vấn đề đặt ra rồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của dự đoán đó bằng thực nghiệm Rèn luyện trực giác khoa học cho HS là điều khó khăn, GV không thể chỉ ra cho HS con đường đi đến trực giác mà tự HS phải thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm, không ai có thể làm thay được Tuy nhiên GV có thể tạo điều kiện thuận lợi cho HS tập dượt những bước nhảy đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa học thành những bước nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của HS Sau khi được rèn luyện nhiều lần, HS sẽ tích lũy được kinh nghiệm, có sự nhạy cảm phát hiện, đề xuất được giải pháp mới để vượt qua khó khăn

Thông thường, trong khi tìm tòi giải quyết một vấn đề mới, HS không phải là hoàn toàn bế tắc ngay từ đầu hoặc bế tắc trong toàn bộ tiến trình giải quyết vấn đề Trong khi lập luận để giải quyết vấn đề có nhiều phần sử dụng những kiến thức cũ, phương pháp cũ thành công, chỉ đến phần nào đó mới bế tắc, đòi hỏi phải tìm cái mới thực sự

c/ Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó do HS tự làm Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi ở HS không những tính tự lực cao mà còn phải có vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng và có một số kinh nghiệm hoạt động sáng tạo Nói cách khác, kiểu hướng dẫn này áp dụng cho đối tượng HS khá và giỏi

Trong điều kiện không tách HS khá giỏi ra thành một lớp riêng, GV vẫn có thể

sử dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần,

HS khá giỏi thì có thể tích cực tham gia thảo luận ngay từ khi xác định phương hướng chung và lập kế hoạch tổng thể, còn HS yếu hơn thì tham gia vào giải quyết từng phần

cụ thể của kế hoạch đó

2.2.5 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức

Vậy, phương pháp thực nghiệm là một phương pháp nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm, nhằm dựa trên kết quả của thí nghiệm để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó

Pha thứ 1: Đề xuất vấn đề - bài toán

* Từ nhiệm vụ, nảy sinh nhu cầu về 1 cái chưa biết, chưa có cách

giải quyết, hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được

* Diễn đạt nhu cầu thành vấn đề - bài toán

Pha thứ 2: Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp

* Suy đoán giải pháp:

+ Suy đoán điểm xuất phát cho phép đi tìm lời giải

+ Chọn mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm

+ Phỏng đoán các biến cố TN có thể xảy ra, nhờ đó có thể khảo

sát TN để xây dựng cái cần tìm

* Thực hiện giải pháp

+ Vận hành mô hình rút ra kết luận logic về cái cần tìm

+ Thiết kế PATN, THTN, thu thập thông tin, xử lí thông tin,

rút ra kết luận

Pha thứ 3: Kiểm tra, vận dụng kết quả

* Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, sự

phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm

* Xem xét sự cách biệt giữa kết kuận lí thuyết với kết luận thực

nghiệm để kết luận hoặc tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm

Phương pháp thực nghiệm nói ở đây là nói về phương pháp nhận thức trong quá trình sáng tạo khoa học, chứ không phải là chỉ đơn thuần cách thức tiến hành một thí nghiệm đã có sẵn Quá trình nhận thức này đòi hỏi tư duy sáng tạo Khi áp dụng phương pháp thực nghiệm nhà nghiên cứu phải tìm tòi thiết kế phương án thí nghiệm Trong việc đề xuất phương án thí nghiệm để có thể kiểm tra giả thuyết đã nêu ra hoặc cho phép thu được những thông tin cần thiết cho việc xác lập giả thuyết, tư duy sáng tạo có vai trò quan trọng

2.3.2 Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học:

Phương pháp thực nghiệm gồm các giai đọan chính sau đây:

* Giai đoạn 1: Nhận biết các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi)

* Giai đoạn 2: Xây dựng giả thuyết (Câu trả lời dự đoán)

* Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận logic để suy ra một hệ quả có thể kiểm tra được trong thực tế (có thể quan sát, đo lường được)

* Giai đoạn 4: Bố trí thí nghiệm kiểm tra

* Giai đoạn 5: Kết luận (thí nghiệm xác nhận hay bác bỏ giả thuyết)

2.3.3 PPTN của quá trình sáng tạo khoa học Vật lí

* Các pha của dạy học theo PPTN

Chu trình sáng tạo khoa học theo Razumôxki

Mô hình giả định trừu tượng

Những sự kiện khởi đầu

Kiểm tra hệ quả bằng thí nghiệm

Các hệ quả logic

Pha 2

Pha 3

* Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học:

2.3.4 Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí:

Để giúp HS có thể bằng những hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chiếm lĩnh được các kiến thứcvật lí thì tốt nhất là GV phỏng theo PPTN của các nhà

khoa học mà tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đọan sau:

* Giai đọan 1: GV mô tả một hòan cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài thí nghiệm và yêu cầu các em dự đóan diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏimà HS chưa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ tìm tòi mới trả lời được

* Giai đoạn 2: Gv hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đóan ban đầu, dựa vào sự quan sát tỉ mỉ, kĩ lưỡng, vào kinh nghiệm của bản thân, vào những kiến thức đã có…(Ta gọi là xây dựng giả thuyết) Những dự đóan này có thể còn thô sơ, có vẽ hợp lý nhưng chưa chắc chắn

* Giai đoạn 3: từ giả thuyết dùng suy luận lôgic hay suy luận tóan học suy ra

hệ quả: Dự đóan một hiện tượng trong thựuc tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng vật lí

Pha thứ 1: Đưa sự kiện

Pha thứ 2: Làm nảy sinh vấn đề

Pha thứ 3: Đề xuất giả thuyết và suy luận lôgic từ giả thuyết

Pha thứ 4: Kiểm tra hệ quả bằng thí nghiệm

* Thiết kế phương án thí nghiệm

* Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra xem hệ quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm không Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lý, nếu kgông phù hợp yhì phải xây dựng giả htuyết mới

* Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức, HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đoán một số hiện tượng trong htực tiễn, để nghiên cứu các thiết bị kĩ thuật Thông qua

đó trong một số trường họp, sẽ đi tới giới hạn áp dụng của kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết

2.3.5 Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN

Những bài học mà HS có thể tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn không nhiều

Đó là nhiều bài học mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự phân tích quá phức tạp và có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí nghiệm đơn giản sử dụng những dụng cụ đo lường mà HS đã quen thuộc

Trong nhiều trường hợp, HS gặp khó khăn không thể vượt qua được thì có thể

sử dụng phương pháp thực nghiệm ở các mức độ khác nhau, thể hiện ở các mức độ học sinh tham gia vào các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm

* Giai đoạn 1:

 Mức độ 1: HS tự lực phat hiện vấn đề, nêu câu hỏi GV giới thiệu hiện tượng xảy ra đúng như thường thấy trong tự nhiên để cho HS tự lực phát hiện những tính chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu

 Mức độ 2: GV tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện một hiện tượng mới lạ, lôi cuốn sự chú ý của HS, gây cho họ sự ngạc nhiên, sự tò mò, từ đó học sinh nêu ra một vấn đề, một câu hỏi cần giải đáp

 Mức độ 3: GV nhắc lại 1 vấn đề, một hiện tượng đã biết và yêu cầu HS phát hiện xem trong vấn đề hay hiện tượng đã biết, có chỗ nào chưa được hoàn chỉnh, đầy

đủ cần nghiên cứu

* Giai đoạn 2: Risa Faayman cho rằng: “Các định luật vật lý có nội dung rất

đơn giản , nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp” Bởi vậy, từ sự phân tích các hiện tượng thực tế đến việc dự đoán những mối quan hệ đơn giản nêu trong các định luật là cả một nghệ thuật Cần phải làm cho học sinh quen dần

 Mức độ 1: Dự đoán định tính: Trong những hiện tượng thực tế phức tạp, dự đoán về nguyên nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tượng Có rất nhiều dự đoán mà ta phải lần lượt tìm ra cách bác bỏ

 Mức độ 2: Dự đoán định lượng: Những quan sát đơn giản khó có thể dẫn tới một dự đoán về mối quan hệ hàm số, định lượng giữa các đại lượng VL biểu diễn các đặc tính của sự vật, các mặt của hiện tượng Nhưng các nhà VL nhận thấy rằng:

Những mối quan hệ định lượng đó thường được biểu diễn bằng một số ít hàm số đơn giản như: tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch, hàm số bậc nhất …

 Mức độ 3: Những dự đoán đòi hỏi một sự quan sát chính xác, tỉ mỉ, một sự tổng hợp nhiều sự kiện thực nghiệm, không có điều kiện thực hiện ở trên lớp, tóm lại

là vượt quá khả năng của HS Ở đây GV dùng phương pháp kể chuyện lịch sử để giới thiệu các giả thuyết mà các nhà bác học đã đưa ra

* Giai đoạn 3: Việc suy ra hệ quả được thực hiện bằng suy luận logic hay suy

luận toán học Thông thường, ở trường phổ thông các phép suy luận này không quá khó Vì biểu hiện trong thực tế của các kiến thức VL rất phức tạp, cho nên điều kiện khó khăn là hệ quả suy ra phải đơn giản, có thể quan sát, đo lường được trong thực tế

 Mức độ 1: Hệ quả có thể quan sát, đo lường trực tiếp

 Mức độ 2: Hệ quả không quan sát được trực tiếp bằng các dụng cụ đo mà phải tính toán gián tiếp qua việc đo các đại lượng khác

 Mức độ 3: Hệ quả suy ra trong điều kiện lý tưởng Có nhiều trường hợp, hiện tượng thực tế bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố tác động không thể loại trừ được, nhưng ta chỉ xét quan hệ giữa một số rất ít yếu tố Như vậy, hệ quả suy ra từ giả thuyết chỉ là gần đúng

* Giai đoạn 4: Việc bố trí thí nghiệm kiểm tra thực chất là tạo ra những điều

kiện đúng như những điều kiện đã nêu trong việc suy ra hệ quả

 Mức độ 1: Thí nghiệm đơn giản, HS đã biết cách thực hiện các phép đo, sử dụng các dụng cụ đo

 Mức độ 2: HS đã biết nguyên tắc đo các đại lượng nhưng việc bố trí thí nghiệm cho sát với các điều kiện lý tưởng có khó khăn GV phải giúp đỡ bằng cách giới thiệu phương án làm để HS thực hiện

 Mức độ 3: Có nhiều trường hợp thí nghiệm kiểm tra là những thí nghiệm kinh điển rất tinh tế, không thể thực hiện ở trường phổ thông Trong trường hợp này,

GV mô tả cách bố trí thí nghiệm rồi thông báo kết quả các phép đo để HS gia công các số liệu, rút ra kết luận hoặc GV thông báo cả kết luận

* Giai đoạn 5: Những ứng dụng của các định luật thường có 3 dạng Giải thích

hiện tượng, dự đoán hiện tượng và chế tạo thiết bị đáp ứng một yêu cầu của đời sống, sản xuất

 Mức độ 1: ứng dụng trong đó HS chỉ cần vận dụng định luật VL để làm sáng

tỏ nguyên nhân của hiện tượng hoặc tính toán trong điều kiện lý tưởng Vật chỉ bị chi phối bởi vài định luật đang nghiên cứu Đó có thể là những bài tập do GV nghĩ ra, chứ không có ý nghĩa trong đời sống hay sản xuất hằng ngày

 Mức độ 2: Xét một ứng dụng kỹ thuật đã được đơn giản hóa để có thể chỉ cần áp dụng một vài định luật VL

 Mức độ 3: Xét một ứng dụng kĩ thuật trong đó không chỉ áp dụng các định luật vật lý mà còn phải có những giải pháp đặc biệt để làm cho các hiện tượng VL có hiệu quả cao, sao cho thiết bị được sử dụng thuận tiện trong đời sống và sản xuất Trong loại ứng dụng này, HS không những phải vận dụng những định luật VL vừa được thiết lập mà còn phải vận dụng tổng hợp những hiểu biết, những kinh nghiệm về nhiều lĩnh vực khác của VL

2.3.6 Phối hợp phương pháp thực nghiệm và các phương pháp nhận thức khác trong dạy học vật lí

Dạy học các kiến thức VL bằng phương pháp thực nghiệm là một hướng ưu tiên ở trường phổ thông Để thực hiện mỗi giai đoạn của phương pháp thực nghiệm, đòi hỏi phải có suy nghĩ sáng tạo và có kỹ năng, kỹ xảo về nhiều mặt Bởi vậy, người

GV phải tùy theo nội dung của mỗi kiến thức, tùy theo trình độ của HS, tùy theo điều kiện trang bị ở trường phổ thông mà vận dụng linh hoạt các mức độ sử dụng phương pháp này Cũng cần cân nhắc cả vấn đề thời gian dành cho mỗi bài học Trong mỗi bài học cụ thể, GV phải tính toán đến khả năng HS có thể thực hiện giai đoạn đó, ở mức độ nào là có thể thành công nhất và tập trung khai thác rèn luyện khả năng cho

họ ở mặt đó

Trong khi áp dụng phương pháp thực nghiệm, thường phối hợp với các phương pháp nhận thức khác như phương pháp phân tích- tổng hợp, phương pháp quy nạp - diễn dịch Chẳng hạn ngay trong khi xây dựng giả thuyết đã dùng phương pháp phân tích- tổng hợp, khi xử lý các kết quả thí nghiệm phải dùng phương pháp quy nạp- diễn dịch …

2.4 PHƯƠNG PHÁP TỰ HỌC

2.4.1 Phương pháp tự học trong quá trình dạy học Vật lí

a/ Tự học

Trong quá trình học tập bao giờ cũng có tự học, nghĩa là tự mình lao động trí

óc để chiếm lĩnh kiến thức Tự học không có nghĩa là không cần đến sự trợ giúp của

GV khi HS gặp khó khăn, không có sự tranh luận của HS với nhau Sự giúp đỡ của

GV có thể chia nhiệm vụ nhận thức thành những nhiệm vụ bộ phận vừa sức với HS, đưa ra những nhận xét theo kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hướng trong quá trình làm việc của HS hoặc hướng dẫn HS xây dựng cơ sở định hướng khái quát các hoạt động khi làm việc với nguồn thông tin cụ thể (làm việc với bản đồ, đồ thị, thí nghiệm vật lí) cơ sở định hướng khái quát của quá trình xây dựng các loại kiến thức vật lí khác nhau (khái niệm về các sự vật khác nhau, hiện tượng vật lí, khái niệm về đại lượng vật lí, định luật, qui tắc và nguyên lý cơ bản, thuyết, ứng dụng vật lí) cơ sở định hướng của việc giải bài tập sau đó

b/ Phương pháp tích cực tự lực là gì?

Tính tự lực là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người phải luôn chủ động tích cực và tự lực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội Vì vậy hình thành và phát triển tính tự lực là một những nhiệm vụ trọng yếu của giáo dục

Tính tự lực trong học tập về thực chất là tính tích cực trong hoạt động nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Tính tự lực trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú nghiên cứu tìm tòi Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố hình thành tính tự lực của HS Tính tự lực sản sinh nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sự sáng tạo

Tính tự lực thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

 Làm theo mẫu hoạt động của thầy, của bạn…

 Tìm tòi độc lập giải quyết vấn đề đưa ra, tìm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề

 Sáng tạo tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

c/ Vai trò của việc đẩy mạnh phương pháp tự học ở HS

Lâu nay người ta thường quan niệm tự học là khi học ở nhà Nhưng sự thực việc tự học có phương pháp phải bắt đầu từ trên lớp học Không thể tách rời việc học

ở lớp với việc học ở nhà Trên lớp học, HS phải biết chú ý lắng nghe lời thầy giảng, tập trung tư tưởng theo dõi một cách không thụ động, biết đề xuất những thắc mắc, những chỗ chưa hiểu được rõ để thầy giải đáp, cùng với người thầy xây dựng bài giảng Thầy chú ý phát huy năng lực trí tuệ của trò, trò biết tự phát huy để hưởng ứng Trò là chủ thể không phải nhân vật thụ động, tiếp thu máy móc Nếu nói bí quyết để học giỏi cũng bắt đầu từ đây Đã từ lâu, các thầy giáo giảng dạy có kinh nghiệm cũng

đã đề ra phương pháp dạy và học đạt yêu cầu này

Thời gian tự học ở nhà cũng rất quan trọng, đây là lúc HS có nhiều thời giờ suy ngẫm, đào sâu vấn đề, tiếp tục đề xuất những thắc mắc để thầy giải đáp, suy nghĩ liên

hệ hoặc vận dụng vào thực tế Việc học ở nhà còn phải làm tốt việc chuẩn bị trước theo yêu cầu của từng bài giảng Những HS xuất sắc thường phải học theo hướng này

Thay đổi phương pháp học của HS đòi hỏi sự nỗ lực, tâm huyết của GV và nhà trường và phải xây dựng động cơ học tập đúng đắn cho các em, thì học mới say mê, thay đổi phương pháp dạy và kiểm tra của GV nhất là đổi mới vấn đề thi cử, ra đề của các cấp có thẩm quyền vì người ta thưòng nói: dạy học, thi cử như thế nào thì HS học như thế Vì vậy những vấn đề trên phải làm đồng thời nhưng không thể chờ đợi, trông chờ làm xong vấn đề này, mới làm vấn đề kia

d/ Mục tiêu của phương pháp tự học

Mục tiêu dạy học không chỉ ở những kết quả học tập cụ thể, ở những kiến thức

kỹ năng cần hình thành, mà điều quan trong hơn cả là ở bản thân việc học, ở khả năng

tự tổ chức và thực hiện quá trình học tập có hiệu quả của HS

Mục tiêu dạy HS phương pháp tự học chỉ đạt hiệu quả khi bản thân HS chủ động, tích cực, tự lực hoạt động và chỉ đạt được sau 1 quá trình rèn luyện của HS

2.4.2 Biện pháp thực hiện

a/ HS cần nắm vững kiến thức của hệ thống phương pháp học tập tích cực

Trong quá trình học tập, việc xác định mục đích, xây dựng động cơ, lựa chọn

phương pháp, hình thức tự học hợp lý là cần thiết Song điều quan trọng là HS phải

có hệ thống kỹ năng tự học Điều này có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với HS, bởi

lẽ muốn có kỹ năng tự học trước hết phải có kỹ năng làm việc độc lập, trên cơ sở phát huy tính tích cực nhận thức để chiếm lĩnh hệ thống tri thức Vì tri thức là sản phẩm của hoạt động, muốn nắm vững tri thức và vận dụng vào trong thực tế thì việc rèn luyện hệ thống kỹ năng tự học một cách thường xuyên và nghiêm túc phải được chú trọng ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường

Cạnh đó, HS cần vận dụng một cách sáng tạo các phương pháp học tập tích cực với nhau như: học nhóm, làm việc tập thể, thảo luận, làm thí nghiệm, nghiên cứu phát hiện vấn đề…

Như vậy, để hoạt động học tập của HS đạt chất lượng và hiệu quả, HS phải có tri thức và kỹ năng tự học Chính kỹ năng tự học là điều kiện vật chất bên trong để HS biến động cơ tự học thành kết quả cụ thể và làm cho HS tự tin vào bản thân mình, bồi dưỡng và phát triển hứng thú, duy trì tính tích cực nhận thức trong hoạt động tự học của HS

b/ Vận dụng hệ các phương pháp tự học vào chu trình tự học của HS

Đó là một chu trình ba giai đoạn:

Giai đoạn 1- Tự nghiên cứu: Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải

thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với người học)

Giai đoạn 2 - Tự thể hiện: Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng

lời nói, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy

Giai đoạn 3 - Tự kiểm tra, tự điều chỉnh: Sau khi tự thể hiện mình qua sự

hợp tác trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh

Chu trình tự nghiên cứu  tự thể hiện tự kiểm tra, tự điều chỉnh “thực chất

cũng là con đường” phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và giải quyết vấn đề của nghiên cứu khoa học

c/ Rèn luyện phương pháp tự học phải trở thành một mục tiêu học tập của HS

Tự học có ý nghĩa to lớn đối với bản thân HS để hoàn thành nhiệm vụ học tập đối với chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học - đào tạo trong nhà trường Tự học

là sự thể hiện đầy đủ nhất vai trò chủ thể trong quá trình nhận thức của HS Trong quá trình đó, người học hoàn toàn chủ động và độc lập, tự lực tìm tòi, khám phá để lĩnh hội tri thức dưới sự chỉ đạo, điều khiển của GV

Để phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của mình, HS cần tự rèn luyện phương pháp tự học, đây không chỉ là một phương pháp nâng cao hiệu quả học tập

mà là một mục tiêu quan trọng của học tập Phương pháp tự học sẽ trở thành cốt lõi

của phương pháp học tập

2.4.3 Vai trò của GV trong việc rèn luyện cho HS phương pháp tự học

Trong quá trình học tập, có rất nhiều việc phải làm: phát hiện vấn đề, thực hiện giải pháp đã đề xuất, xử lí kết quả thực hiện giải pháp, khái quát hóa rút ra kết luận mới và vận dụng kiến thức Trong một loạt công việc đó GV cần tính toán xem với thời gian cho phép lên lớp, trình độ HS trong lớp thì việc được giao cho HS tự làm (tự làm ngay trên lớp hay ở nhà), việc gì cần sự trợ giúp của GV, còn việc gì GV phải cung cấp thêm thông tin để HS có thể hoàn thành Trong mọi bài học, GV có thể tìm

ra một vài công việc để HS tự làm

Trong dạy học vật lý 10, ngoài việc tổ chức cho HS tự lực làm việc với các thí nghiệm, GV có thể cho HS tự nghiên cứu nhiều nội dung kiến thức ngay trên lớp như thiết lập phương trình biểu diễn sự biến đổi vận tốc trước và sau va chạm, thiết lập phương trình trạng thái khí lí tưởng… GV cần lựa chọn một số nội dung kiến thức mới trong các bài học để HS tự học ở nhà

Với mỗi chủ đề học tập, GV có thể giao cho mỗi nhóm HS những đề tài nghiên cứu nhỏ, đòi hỏi HS phải sưu tầm thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau (sách báo, phương tiện nghe nhìn, quan sát tự nhiên…) xử lí thông tin theo nhiều cách (lập bảng đo các giá trị, biểu đồ, so sánh phân tích các dữ liệu ) rút ra kết luận và truyền đạt thông tin qua thảo luận, báo cáo viết…

Cần đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học, kết hợp học tập cá nhân với học tập hợp tác với các hình thức khác nhau (cặp, nhóm, lớp) Các hình thức học tập này rèn luyên cho HS kỹ năng làm việc tập thể trong công việc được giao GV cần