LUẬN văn sư PHẠM vật lý PHÁT HUY TÍNH TÍCH cực HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC của học SINH KHI GIẢNG dạy CHƯƠNG II DAO ĐỘNG cơ, vật lí 12 NÂNG CAO

Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh Tích cực là một nét của tính cách, được thể hiện qua hành động, thái độ hăng hái của chủ thể, khi thực hiện công việc một cách khoa

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

Giáo viên hướng dẫn Sinh viên thực hiện:

MSSV: 1080234

Cần Thơ, năm 2012

Lời cảm ơn

Sau một thời gian dài làm việc, em đã hoàn thành đề tài nghiên cứu Để có được kết quả trên, em đã nhận được sự giúp đỡ của rất

nhiều thầy cô Em xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô Trường

Đại Học Cần Thơ, đặc biệt là các thầy cô trong Bộ Môn Vật Lí đã dạy

dỗ, truyền đạt những vốn kiến thức quý báu cho em, đã tạo điều kiện

cho em học tập và tận tình hướng dẫn em trong quá trình nghiên cứu

đề tài

Riêng thầy Trần Quốc Tuấn, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất Thầy đã không ngại vất vả, để đọc và góp ý rất

nhiều cho luận văn của em

Cuối lời, kính chúc thầy cô, các bạn sức khỏe và công tác tốt

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi hạn chế và thiếu sót Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của

quý thầy cô và bạn bè để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn !

Trân trọng

SVTH: Phạm Diệp Vũ Minh

Nhận Xét Của Giảng Viên Hướng Dẫn

……… , ngày tháng … năm 2012

Nhận Xét Của Giảng Viên Phản Biện

… ngày tháng … năm 2012

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích của đề tài 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ đề tài 2

5 Phương pháp nghiên cứu PPDH Vật Lí 2

6 Đối tượng nghiên cứu 3

7 Các bước thực hiện đề tài 3

8 Những chữ viết tắt trong đề tài 3

Chương1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ THPT 4

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thông 4

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 4

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới 4

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH Vật Lí ở trường THPT 4

1.2.1 Khắc phục cách dạy học truyền thống 4

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, 5

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học 6

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện DH hiện đại vào quá trình DH 6

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lí THPT nâng cao 7

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VLPT cơ bản phù hợp với những quan điểm hiện đại 7

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng: quan sát, sử dụng dụng cụ thí nghiệm…, đặc biệt là kĩ năng thực hiện tiến trình khoa học 7

1.3.3 Hình thành và rèn luyện thái độ, tình cảm của HS: hứng thú học tập môn vật lí… 8

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 8

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 8

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 9

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức vật lí 10

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 10

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học 11

1.5.1 Các quan niệm mới về giáo án 11

1.5.2 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học 12

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá 15

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 15

1.6.2 Các hình thức kiểm tra 15

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 16

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 16

Chương 2 PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 19

2.1 Cơ sở lí luận chung về phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS 19

2.1.1 Khái niệm về HĐNT của HS Sự khác nhau giữa HĐNT của nhà KH và HĐNT của HS 19 2.1.2 Hoạt động nhận thức vật lí 20

2.1.3 Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS 20

2.1.4 Những đặc trưng của tích cực hoá hoạt động nhận thức 21

2.1.5 Tầm quan trọng của việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong DHVL 22

2.1.6 Các biện pháp góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 23

2.2 Tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS trong quá trình DHVL ở THPT .24

2.2.1 Con đường nhận thức vật lí của học sinh 24

2.2.2 Những hành động phổ biến trong hoạt động nhận thức vật lí 26

2.2.3 Những thao tác phổ biến cần dùng trong hoạt động nhận thức vật lí 27

2.3 Những biện pháp đảm bảo cho học sinh tự lực HĐNT có hiệu quả 27

2.3.1 Đảm bảo cho học sinh có điều kiện tâm lý để tự lực hoạt động nhận thức 27

2.3.2 Tạo điều kiện cho học sinh có thể giải quyết thành công nhiệm vụ được giao 28

2.4 Các biện pháp SP nhằm phát huy tính tích cực HĐNT của HS trong DHVL…29 2.4.1 Trong quá trình dạy học cần phối hợp tốt các PPDH theo hướng phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức 29

2.4.2 Khai thác thí nghiệm VL trong DH theo hướng phát huy tính tích cực HĐNT của HS 30

2.4.3 Từng bước đổi mới phương thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS cũng là một biện pháp đẩy mạnh việc phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS 30

2.5 Một số phương pháp nhằm cho HS hoạt động nhận thức vật lí có hiệu quả 31

2.6 Dạy học vật lí theo hướng phát huy tính tích cực HĐNT của HS 31

2.6.1 Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực 31

2.6.2 Các phương pháp dạy học tích cực 33

2.6.3 Sử dụng phương pháp đàm thoại theo hướng tích cực HĐNT của HS……… 33

2.6.4 Phương pháp dạy học hợp tác (dạy học theo nhóm) 35

2.6.5 Phương pháp diễn giảng 38

2.7 Bồi dưỡng cho học sinh các phương pháp nhận thức vật lí phổ biến 40

2.7.1 Phương pháp giải quyết vấn đề 40

2.7.2 Phương pháp thực nghiệm 48

2.7.3 Phương pháp mô hình 54

Chương 3 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG II DAO ĐỘNG CƠ, VẬT LÍ 12 NÂNG CAO 59

3.1 Đại cương về chương 59

3.1.1 Mục tiêu 59

3.1.2 Kiến thức, kĩ năng 60

3.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương 61

3.2 Thiết kế giáo án một số bài trong chương II Dao động cơ, vật lí 12 NC 62

3.2.1 Dao động điều hòa 62

3.2.2 Con lắc đơn Con lắc vật lí 71

3.2.3 Năng lượng trong dao động điều hòa 78

3.2.4 Dao động tắt dần và dao động duy trì 85

Chương 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 91

4.1 Mục đích .91

4.2 Nội dung thực hiện .91

4.3 Đối tượng thực nghiệm .91

4.4 Kế hoạch giảng dạy .91

4.5.Tiến trình thực hiện các bài học .91

4.6 Kết quả thực nghiệm 91

4.6.1 Đề kiểm tra 1 tiết (45 phút) 91

4.6.2 Kết quả thực nghiệm 94

4.6.3 Nhận xét và đánh giá 96

4.7 Phụ bản 96

KẾT LUẬN 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Xuất phát từ những nhiệm vụ cơ bản của DHVL ở trường THPT, chúng ta đều thấy rằng những nhiệm vụ đó tương đối phức tạp và nặng nề Cho nên, thực tế tình hình DHVL ở THPT đều có khởi sắc, nhưng vẫn chưa đáp ứng đầy đủ các nhiệm vụ đó Một

số, người dạy và người học vẫn giữ một thói quen đã có từ lâu đời trong dạy và học: Người dạy thì chỉ chú trọng giảng dạy, minh hoạ, truyền thụ một chiều, nhồi nhét kiến thức cho HS, người học thì thụ động tiếp thu ghi nhớ, nhắc lại Tình hình đó đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc và toàn diện để có thể đào tạo ra những con người lao động có hiệu quả trong hoàn cảnh đất nước đang bước vào thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá Trên cơ sở tiếp thu những thành tựu mới của khoa học thế giới

và phát huy những thành tựu đã đạt được của giáo dục nước nhà, các giải pháp đề ra phải vừa theo kịp sự phát triển chung của khoa học giáo dục trên thế giới, vừa phù hợp với điều kiện cụ thể của nước ta, sao cho có tính khả thi và hiệu quả Theo nghị quyết TW 2,

khóa VIII của Đảng cộng sản Việt Nam về đổi mới giáo dục đã ghi rõ: “Đổi mới mạnh

mẽ PP giáo dục, đào tạo khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo cho người học…” Vì vậy đổi mới PPDH VL THPT là một trong những yêu cầu cấp

bách mà Nhà nước ta quan tâm Một trong những biện pháp quan trọng để thực hiện đường lối trên là đưa HS vào chủ thể HĐNT, thông qua HĐNT tích cực của bản thân mà

HS chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực trí tuệ Đối với GV cần phải đổi mới PPDH với tư tưởng bao trùm nhất là tổ chức cho HS tham gia vào các hoạt động HT đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu nhằm làm cho HS tích cực HĐNT Để làm được điều đó, việc vận dụng khéo léo, phù hợp từng PP cụ thể vào từng bài là việc làm hết sức cân nhắc của người GV Khi đã chọn PPDH thích hợp và áp dụng vào quá trình DH sẽ mang lại hiệu quả tích cực trong quá trình dạy và học Mục tiêu cuối cùng của GV cần phải đạt được khi giảng dạy là phát huy tính tích cực HĐNT của HS, làm cho HS chủ động, thích tìm tòi và sáng tạo để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao về kiến thức của thời đại

Trước những vấn đề trên, việc đổi mới PPDH nhằm hướng tới việc phát huy tính tích cực HĐNT của HS trong việc DHVL là một nhiệm vụ quan trọng của một người GV, người trực tiếp thực hiện đổi mới PPDH Chính vì lí do nêu trên, là người GV VL trong

tương lai, tôi quyết định chọn đề tài: “Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của

học sinh khi giảng dạy chương II Dao động cơ, VL 12 NC”

Với tôi đây là cả một tâm quyết, tôi tin rằng thông qua đề tài này sẽ giúp tôi học hỏi được nhiều kinh nghiệm quý báu và có thể vận dụng khi về trường THPT, góp phần nhỏ vào công việc giảng dạy sau này

3 Giả thuyết khoa học

 Có thể nghiên cứu đổi mới PPDH VL ở trương THPT và xây dựng quy trình hoạt động DH nhằm phát huy tính tích cực HĐNT của HS trong DHVL

 Có thể vận dụng thiết kế một số bài trong SGK chương II Dao động cơ, VL12 NC nhằm phát huy tính tích cực HĐNT của HS

4 Nhiệm vụ đề tài

 Nghiên cứu cơ sở lí luận: lí luận DH VL, đổi mới PPDH VL ở THPT, vấn đề tích cực hóa HĐNT trong học tập của HS

 Xây dựng tiến trình hoạt động DH theo hướng nghiên cứu của đề tài

 Nghiên cứu chương II Dao động cơ, VL12 NC: mục tiêu, sơ đồ cấu trúc nội dung

và nhận xét

 Thiết kế một số bài trong chương:

Bài 6: Dao động điều hòa

Bài 7: Con lắc đơn Con lắc vật lí

Bài 8: Năng lượng trong dao động điều hòa

Bài 10: Dao động tắt dần và dao động duy trì

 Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại: Overhead, Powerpoint…

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở THPT

5 Phương pháp nghiên cứu PPDH Vật Lí

 Nghiên cứu lí luận: các SGK VL THPT, các tài liệu bồi dưỡng GV, các tài liệu về PPDH VL

 Quan sát sư phạm

 Tổng kết kinh nghiệm

 Thực nghiệm sư phạm

6 Đối tượng nghiên cứu

 Các hoạt động dạy và học của GV và HS trong đó thể hiện các biện pháp thực hiện theo hướng nghiên cứu của đề tài

7 Các bước thực hiện đề tài

 Bước 1: Tìm hiểu về đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn và nhận đề tài nghiên cứu  Bước 2: Lập đề cương nghiên cứu: đảm bảo khoa học, lôgic, chặt chẻ, hoàn thiện  Bước 3: Nghiên cứu về cơ sở lí luận của đề tài

 Bước 4: Nghiên cứu nội dung và PP xây dựng Chương II Dao động cơ, Vật lí 12

NC Thiết kế một số bài học cụ thể

 Bước 5: Thực nghiệm sư phạm

 Bước 6: Hoàn thành đề tài và chuẩn bị báo cáo PowerPoint

 Bước 7: Báo cáo luận văn tốt nghiệp trước hội đồng

8 Những chữ viết tắt trong đề tài

- GV: giáo viên - SGK: sách giáo khoa

- HS: học sinh - THPT: trung học phổ thông

- VL: vật lí - CNTT: công nghệ thông tin

- NC: nâng cao - DHVL: dạy học vật lí

- HT: học tập - PPDH: phương pháp dạy học

- DH: dạy học - HĐNT: hoạt động nhận thức

- PP: phương pháp - PPNT: phương pháp nhận thức

- ND: nội dung - PPTN: phương pháp thực nghiệm

- HĐ: hoạt động - GQVĐ: giải quyết vấn đề

- KH: khoa học - PPMH: phương pháp mô hình

- ĐL: định luật - PPDG: phương pháp diễn giãng

- CĐ: chuyển động - DĐĐH: dao động điều hòa

- DĐ: dao động - BDGV: bồi dưỡng giáo viên

Chương1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ THPT

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thông

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo ra những con người có phẩm chất mới Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã

chỉ rõ: “nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha

gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực phát huy tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, …” [5, trang 49]

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới

PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên PP đó nặng nề về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo ra con người có tính tích cực

cá nhân, có tư duy sáng tạo, có khả năng thực hành giỏi Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục nước ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Cần phải xây dựng một PPDH mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới trên Nghị quyết TW2, khóa III của

Đảng cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ PP giáo dục và đào tạo, khắc phục

lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo…”[5, trang 50]

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH Vật Lí ở trường THPT

Có thể xem Nghị quyết TW2 là phương hướng chiến lược mới, phương hướng chiến lược này gồm bốn điểm sau đây:

1.2.1 Khắc phục cách dạy học truyền thống

Truyền thụ một chiều là một kiểu DH đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của chúng ta Nét đặc trưng của nó là: “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại” Nói

một cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết thảy,

từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kĩ năng, đánh giá kết quả học

Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS một cách rõ ràng, chính xác đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công, đúng như đã nói trong lí thuyết hay đúng như mong muốn cần đạt được GV chỉ quan tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS có hiểu được, làm được, phát triển được hay không là trách nhiệm của HS Cách dạy này rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới mẽ của mình, còn GV thì trở thành nhân vật đầy quyền uy khiến HS phải sợ hãi và cha mẹ HS phải kính nể Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của

GV Những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn sàng hy sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ thói quen và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới

Đối với chúng ta cũng cần đổi mới PPDH Tư tưởng chủ đạo bao trùm nhất là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với PPTN Ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy đó để hình thành cho HS những kĩ năng hoạt động học tập vững chắc, tạo một sự chuyển biến về chất trong PP học tập của HS Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức HĐNT tích cực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu SGK và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của DH

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự học,

hình thành thói quen tự học Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con người hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là kiến thức

cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản

xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều mới có thể làm việc được, mới theo kịp

sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ thuật hiện đại Bởi vậy, ngay trên ghế nhà trường

HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực HĐNT Vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kĩ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không phải chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia GQVĐ học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực

PPDH tích cực này còn mới mẽ ở nước ta Có rất nhiều điều còn phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế Nhưng cách học này đem lại cho HS niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo Bởi thế việc dạy học tích cực này được đa số HS hưởng ứng nhiệt liệt

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học

Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối thế kỉ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lí thuyết về việc phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lí thuyết thích nghi” của J.Piaget và “lí thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgốtxki), nhiều PPDH mới đã được thử nghiệm và đã đạt được những kết quả khả quan

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có

sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có

hiệu quả Đổi mới PPDH người ta tìm những “phương pháp làm tăng giá trị lượng tin,

trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn” Nhờ sự phát triển của KH

kĩ thuật, quá trình DH đã sử dụng phương tiện DH hiện đại:

 Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

 Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

 CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

 Sử dụng Internet, thiết bị đa phương tiện, networking để DH

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất

cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp.[5, trang 51]

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lí THPT nâng cao

DHVL trong nhà trường THPT theo chương trình nâng cao nhằm giúp HS:

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lí phổ thông cơ bản phù hợp với những quan điểm hiện đại

a Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình VL thường gặp trong đời sống, khoa học và sản xuất

b Các đại lượng, các định luật và nguyên lí VL cơ bản

c Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng

d Những ứng dụng của vật lí trong đời sống, khoa học và sản xuất

e Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những PP đặc thù của VL

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng: quan sát, sử dụng dụng cụ thí nghiệm…, đặc biệt là kĩ năng thực hiện tiến trình khoa học

a Quan sát các hiện tượng và các quá trình VL trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập VL

b Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của VL, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm VL

c Phân tích, tổng hợp và sử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình VL, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

d Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng VL và các quá trình VL, giải các bài tập VL

e Phát hiện và GQVĐ VL ở mức độ phổ thông trong KH, đời sống và sản xuất

f Sử dụng các thuật ngữ VL, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

1.3.3 Hình thành và rèn luyện thái độ, tình cảm của HS: hứng thú học tập môn VL

a Có hứng thú học VL, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng góp của vật lí học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học

b Có thái độ khách quan, trung thực, có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn VL, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết

Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong sách giáo khoa, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng

đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến GV Nhiều GV thường nói là bài dài Thực ra nhiều khi sách có viết dài, nhưng viết dài là để HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả

Lúc đầu HS chưa quen với phương pháp học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng công thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hoặc ở nhà GV chỉ giảng giải khi HS

tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà

Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu, kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế v.v GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể giao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì cũng phải giảng giải để cung cấp thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải GQVĐ

Trong mọi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt động với khỏang thời gian 10 đến 20 phút

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và GQVĐ (DH nêu vấn đề) là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của nhà khoa học Trong kiểu DH này GV vừa tạo cho HS

nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

a Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thấy được sự mâu thuẩn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẫn đó

mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo Cần phải triệt để khắc phục tình trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS chưa biết mình cần phải GQVĐ gì trong bài học

và chỗ vướng mắc của mình trong GQVĐ đó

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi đó Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

b Chú trọng rèn luyện cho HS PP GQVĐ: PP tìm tòi nghiên cứu GQVĐ một cách sáng tạo thường theo quy trình chung sau:

 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

 Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát  Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế

 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

 Phát biểu kết luận

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức vật lí

Một trong những nét đặt trưng của tư duy KH là phải biết PP hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên Đến lớp 12 HS đã có nhiều kinh nghiệm HĐNT và có nhiều cơ hội để làm quen với các PPNT khác nhau trong VL như:

PP thực nghiệm, PP phát hiện và GQVĐ - bài toán, PP mô hình, PP tương tự

a Về PPTN: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng

số liệu kết quả thí nghiệm Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho

HS làm Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn

b Về PPMH: Nhờ PPMH mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng

ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học

c Về PP tương tự: PP tương tự là PPNT khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự

và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát PP tương tự gồm các giai đoạn cơ bản sau:

 Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối tượng đã biết định đem đối chiếu

 Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống và khác nhau giữa chúng Kiểm tra các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối tượng đã biết

 Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằng suy luận tương tự Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các hệ quả của chúng) bằng thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu [5, trang 54]

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

a Tận dụng những phương tiện DH mới, trang thiết bị thí nghiệm mới

b Sửa chữa, phục chế các phương tiện DH, trang thiết bị thí nghiệm hiện có

c Chế tạo, sử dụng đồ dùng DH, các thí nghiệm đơn giản

d Nâng cao hiệu quả của việc sử dụng CNTT trong DHVL [12, trang13]

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học

1.5.1 Các quan niệm mới về giáo án

a Quan niệm về giáo án ngày nay đã thay đổi

Giáo án được coi như một “kịch bản”

về những hoạt động của GV

Giáo án được coi như một “kịch bản”về những hoạt động của HS dưới sự điều khiển của GV Mục đích, yêu cầu:

Nội dung giáo án:

Nêu kế hoạch lên lớp của GV, gồm:

- Các bước lên lớp

- Phân bố thời gian

- Dàn bài chi tiết

- Những kết luận chính

- Các câu hỏi chính

- Bài tập

- Thí nghiệm

Nội dung giáo án:

Hoạch định kế hoạch của HS trong tiết học, gồm:

- Tổ chức nội dung thành các đơn vị kiến thức

- Mục tiêu của mỗi đơn vị kiến thức và hình thức hoạt động học tập thích hợp

- Phân bố thời gian

- Tiên lượng những hỗ trợ cần thiết của GV

- Các câu hỏi chính, bài tập

- Những điều kiện cần chuẩn bị

b Quy trình của việc soạn một giáo án đổi mới

 Lượng tử hoá mục tiêu kiến thức và kĩ năng của bài học

 Chia bài học thành những đơn vị kiến thức

 Hoạch định các hoạt động học tập cho HS ứng với từng đơn vị kiến thức

 Tìm những tình huống học tập phù hợp với mỗi đơn vi kiến thức

 Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ của GV tương ứng với mỗi hoạt động học tập của HS; kể cả việc dự kiến những tình huống sư phạm xảy ra và cách xử lí

 Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

 Chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị cần thiết hỗ trợ cho tiết học [1, trang 89]

c Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án

Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

 Trong bài HS sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào? Mức độ đến đâu?

 Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào? HS cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có? Những hoạt động đó của học sinh diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?

 GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục?

 Hành vi ở đầu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì?

1.5.2 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học [5, trang 55]

Dưới đây là một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học:

 Hoạt động 1 : Kiểm tra kiến thức cũ

 Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

 Hoạt động 3: Thu thập thông tin

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

- Quan sát, theo dõi giáo viên đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ HT

- Tạo tình huống HT

- Trao nhiệm vụ HT

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Đọc và tìm hiểu một số vấn đề ở SGK

- Tìm hiểu bảng số liệu

- Quan sát hiện tượng tự nhiên, trong TN

- Làm thí nghiệm, lấy số liệu…

- Tổ chức hướng dẫn

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm TN biểu diễn Giới thiệu, hướng dẫn cách làm TN lấy số liệu

- Chủ động về thời gian

 Hoạt động 4: Xử lí thông tin

 Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin

 Hoạt động 6: Củng cố bài giảng

 Hoạt động 7: Hướng dẫn học tập ở nhà

- Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính

quy luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong lớp …

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi,trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Vận dụng vào thực tiễn

- Ghi chép những kết luận cơ bản

- Giải bài tập

- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc

cá nhân hoặc theo nhóm

- Hướng dẫn trả lời

- Ra bài tập vận dụng

- Đánh giá, nhận xét giờ dạy

- Ghi câu hỏi bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

1.5.3 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài : ………

Tiết : ………theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ )

Hoạt động 1 (…phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (…phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1

Hoạt động 3 (…phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2

Hoạt động i (…phút): Đơn vị, kiến thứ kĩ năng i

Hoạt động n-1 (…phút): Vận dụng, củng cố

Hoạt động n (…phút): Hướng dẫn về nhà

D Rút kinh nghiệm

(Ghi những nhận xét của giáo viên sau khi dạy xong.) [5, trang56]

 Những câu hỏi thảo luận về các kế hoạch bài dạy:

- Theo bạn một kế hoạch bài dạy có cấu trúc như thế nào thì thích hợp, nêu lí do?

- Mục tiêu bài dạy và sự chuẩn bị cần thể hiện như thế nào trong bài soạn nhất là những phần có ứng dụng công nghệ thông tin ?

- Thông thường trong một tiết dạy có những hoạt động HT nào ? Thể hiện hoạt động học tập của học sinh và trợ giúp của giáo viên như thế nào trong bài soạn

- Nêu các kĩ thuật củng cố bài giảng mà bạn đã vận dụng trong quá trình DH

- Làm thế nào để xác định kiến thức, kĩ năng cơ bản trong bài phù hợp đối tượng

HS ở các vùng miền thích hợp trong một tiết dạy

- Hãy soạn một bài theo phân phối chương trình và đối tượng đã lựa chọn

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, tùng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho

HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”

1.6.2 Các hình thức kiểm tra

a Tự luận: là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm các câu hỏi

dạng mở yêu cầu thí sinh phải trình bày nội dung trả lời các câu hỏi trong một bài viết để giải quyết vấn đề nêu ra

 Trắc nghiệm điền khuyết

 Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi)

 Trắc nghiệm nhiêù lựa chọn: bao gồm 2 phần là phần dẫn và phần thông tin

c Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục THPT

Kiểm tra thường xuyên có kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết 15 phút

Kiểm tra định kì được sử dụng sau khi kết thúc một hoặc một số chương, phần, môđun, chủ đề, chủ điểm và gồm có: kiểm tra viết, kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên, kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

a Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá

Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thi đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh

Tạo động lực đổi mới phương pháp dạy học góp phần nâng cao chất lượng DH Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học

b Yêu cầu kiểm tra, đánh giá

Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn, ở từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục, động viên và giúp HS sửa chữa thiếu sót Đánh giá hoạt động DH không chỉ đánh giá thành tích HT của HS mà còn bao gồm đánh giá quá trình DH nhằm cải tiến quá trình DH

Đánh giá kết quả HT của HS, không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình HT Tạo điều kiện cho HS tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả HT

Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hành chương trình, kế hoạch giảng dạy, HT của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì

Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi đảm bảo vừa đánh giá được đúng chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao

Áp dụng các PP phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề thi

Đa dạng hóa công cụ đánh giá; sử dụng CNTT trong tổ chức, kiểm tra, đánh giá

c Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá

- Đảm bảo tính toàn diện

- Đảm bảo độ tin cậy

- Đảm thi tính khả thi

- Đảm bảo yêu cầu phân hóa

- Đảm bảo hiệu quả cao

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

a Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một người

có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định

luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng Có thể cụ thể mức độ nhận biết bằng các động từ:

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

- Nhận dạng (không cần giải thích ) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao nhiêu Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm Việc trả lời các câu hỏi này giúp học sinh ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua

b Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào hoặc các từ hỏi “tại sao?”,

“nghĩa là gì?” Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học

c Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng

để giải quyết một vấn đề nào đó

Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào, giải thích (trong thực tế) Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái niệm, quy luật, các PP vào hoàn cảnh và điều kiện mới Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm, có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương án này vào thực tiễn

d Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ sao

cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về , hãy chứng minh Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối qua hệ hoặc chứng minh một luận điểm Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy học sinh có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận

e Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài

liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Có thể cụ thể hóa mức đọ tổng hợp bằng các động từ:

- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

- Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

- Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, GQVĐ và đưa ra câu trả lời sáng tạo Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Mục tiêu của lợi câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các

em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung

f Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác

định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra Hiệu quả kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không cần suy nghĩ Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng [9, trang 17]

Chương 2 PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA

HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 2.1 Cơ sở lí luận chung về phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS 2.1.1 Khái niệm về hoạt động nhận thức của học sinh Sự khác nhau giữa hoạt động nhận thức của nhà khoa học và hoạt động nhận thức của học sinh[6, trang 29]

a Khái niệm về hoạt động nhận thức

Hoạt động là một khái niệm triết học, đó là một trong những phạm trù quan trọng của tâm lý học, hoạt động được xem như là sự đáp ứng của chủ thể trước tác động của

những tác động bên ngoài

Nhận thức được định nghĩa là quá trình phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào bộ óc của con người, có tính tích cực, năng động, sáng tạo trên cơ sở thực tiễn

b Sự khác nhau giữa HĐNT của nhà khoa học và HĐNT của học sinh

Học tập một môn KH nào đó thì tốt nhất dùng chính PPNT của KH đó Ta có thể

tổ chức quá trình HT của HS tương tự với quá trình nghiên cứu của các nhà KH Nhưng thực chất hai quá trình đó có sự khác biệt rất lớn Muốn thành công, phải chú ý xử lý những vấn đề có liên quan đến đặc điểm của HS và những điều kiện làm việc của họ:

Nhà KH phải tìm ra cái mới, giải pháp mới mà trước đây loài người chưa biết đến, còn HS thì tìm lại cho bản thân cái mà loài người đã biết, đặc biệt là GV biết Như vậy, việc HS khám phá ra những tính chất, định luật không phải để làm phong phú thêm cho kho tàng kiến thức của nhân loại mà là cho chính bản thân mình Những kiến thức

ấy, họ có thể tìm thấy dưới dạng hoàn chỉnh có sẵn trong sách vỡ, tài liệu Điều quan trọng là HS phải “ tự khám phá lại ” để tập làm cái công việc khám phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này

 Về thời gian, nhà KH có thể để nhiều tháng, nhiều năm, thậm chí cả đời mình

để khám phá một định luật, xây dựng một thuyết nào đó Còn HS thì chỉ có thời gian rất ngắn trên lớp, thậm chí chỉ có mươi phút, nữa giờ

 Về phương diện, nhà KH có thiết bị thí nghiệm, máy móc tinh vi, còn HS trong điều kiện của trường PT chỉ có những dụng cụ sơ sài, đơn giản …

Điều đặc biệt quan trọng là hoạt động KH và hoạt động sáng tạo Nhà KH thực hiện một bước nhảy vọt trong quá trình nhận thức tự nhiên Ông ta phải tìm ra cái mà trước kia người ta chưa tìm thấy, nhận thấy cái mà trước kia nhân loại chưa nhận thấy và

đó cũng là thực chất của hoạt động sáng tạo Cơ chế của hoạt động sáng tạo diễn ra trong

óc con người thế nào còn chưa được rõ Ta không hy vọng có thể làm cho HS nhờ áp dụng PP KH mà có được những sáng tạo lớn như nhà KH, chỉ mong muốn các em làm quen với cách suy nghĩ KH, tạo ra những yếu tố ban đầu của hoạt động sáng tạo

Tập dược cho HS vượt qua những khó khăn trong khi áp dụng PPKH là một điều khó khăn cần đặc biệt quan tâm Ở đây, chúng ta có thể vận dụng lý thuyết về “vùng phát triển gần ” của Vưgôtxki Ông cho rằng: Chỗ tốt nhất của sự phát triển của trẻ em là vùng phát triển gần Vùng đó là khoảng cách giữa trình độ hiện tại của HS và trình độ phát triển cao hơn cần vươn tới Nói một cách hình ảnh là chỗ trống giữa nơi mà con người phải giải quyết vấn đề đang đứng và nơi họ phải đạt đến và có thể thực hiện được với sự cố gắng nỗ lực của bản thân dưới sự giúp đỡ của người lớn hay của những người ngang hàng nhưng có khả năng hơn một chút Không có con đường lôgic để vượt qua chỗ trống đó, nhưng hoàn toàn có khả năng thu hẹp chỗ trống đó đến mức thích hợp để mỗi người có thể thực hiện một bước nhảy vượt qua được Tuy nhiên, cũng phải dũng cảm tự lực thực hiện một số lần (có thể thất bại), sau đó mới có kinh nghiệm thực hiện được mau lẹ, vững chắc hơn, thực hiện những bước nhảy xa hơn

Năng lực nói chung và năng lực sáng tạo nói riêng không phải là bẩm sinh mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể Bởi vậy, muốn hình thành năng lực học tập sáng tạo, phải chuẩn bị cho học sinh những điều kiện cần thiết để

họ có thể thực hiện thành công hoạt động đó

2.1.2 Hoạt động nhận thức vật lí

VL học là bộ môn KH nghiên cứu cấu trúc, tính chất và các hình thức biến đổi cơ bản nhất của vật chất Quá trình nhận thức VL khá phức tạp, cùng một lúc phải vận dụng nhiều PP của riêng môn VL cũng như PP của các KH khác Muốn HĐNT VL có kết quả phải quan tâm đến việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo thực hiện các thao tác trên Bên cạnh

đó phải có PP suy luận, có khả năng tư duy trừu tượng, tư duy lôgic, tư duy sáng tạo

2.1.3 Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh

Tích cực là một nét của tính cách, được thể hiện qua hành động, thái độ hăng hái của chủ thể, khi thực hiện công việc một cách khoa học, nhằm đạt được mục đích cuối cùng

và qua đó bản thân chủ thể có một bước chuyển mình

Tính tích cực trong HĐNT của HS là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố gắng hết sức cao về nhiều mặt trong HĐNT của HS nói chung Tính tích cực hoạt động học tập là sự phát triển ở mức độ cao hơn trong tư duy, đòi hỏi một quá trình hoạt động "bên

trong" hết sức căng thẳng với một nghị lực cao của bản thân, nhằm đạt được mục đích là GQVĐ cụ thể nêu ra

Tính tích cực trong HĐNT của HS thể hiện ở những hoạt động trí tuệ là tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho được lời giải hay của một bài toán khó cũng như hoạt động chân tay là say sưa lắp ráp tiến hành thí nghiệm Trong HT, hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ Các dấu hiệu về tính tích cực trong HĐNT của HS thường được biểu hiện:

 HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra

 HS hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề các em chưa rõ

 HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã có để nhận thức vấn đề mới

 HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học

Tính tích cực trong HĐNT của HS phổ thông có thể phân biệt theo 3 cấp độ sau:

 Sao chép, bắt chước: Kinh nghiệm hoạt động bản thân HS được tích luỹ dần thông qua việc tích cực bắt chước hoạt động của GV và bạn bè Trong hoạt động bắt chước cũng có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp

 Tìm tòi, thực hiện: HS tìm cách độc lập suy nghĩ để giải quyết các bài tập nêu

ra, mò mẫm các cách giải khác nhau, từ đó tìm ra lời giải hợp lý nhất cho vấn đề nêu ra

 Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, hoặc cấu tạo những bài tập mới cũng như cố gắng tự lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh cho bài học Lẽ đương nhiên là mức độ sáng tạo của HS có hạn nhưng đó là mầm móng để phát triển tính sáng tạo về sau

2.1.4 Những đặc trưng của tích cực hoá hoạt động nhận thức

Tích cực hóa hoạt động nhận thức trong học tập của học sinh thực chất là tập hợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí từ học bị động sang chủ động, tự bản thân đi tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập

Đặc trưng cơ bản của tích cực hóa HĐNT của HS trong quá trình HT là sự linh hoạt

của HS dưới sự định hướng, đạo diễn của người tự từ bỏ vai trò chủ thể (GV) với mục

đích cuối cùng là HS tự mình khám phá ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức

Trong quá trình DH, để phát huy tính tích cực trong HĐNT của HS thì quá trình DH đó phải diễn biến sao cho:

 HS được đặt ở vị trí chủ thể, tự giác, tích cực, sáng tạo trong HĐNT

 GV tự từ bỏ vị trí của chủ thể nhưng lại là người đạo diễn, định hướng trong hoạt động DH

 Quá trình DH phải dựa trên sự nghiên cứu những quan niệm, kiến thức sẵn có của người học, khai thác những thuận lợi đồng thời nghiên cứu kỹ những chướng ngại có khả năng xuất hiện trong quá trình DH

 Mục đích DH không chỉ dừng lại ở việc cung cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn phải dạy cho HS cách học, cách tự học, tự HĐNT nhằm đáp ứng các nhu cầu của bản thân và xã hội

2.1.5 Tầm quan trọng của việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí

Tích cực hoá là một HĐ nhằm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả HT Tích cực hoá HĐNT của HS là một trong những nhiệm vụ của thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng DH Tuy không phải

là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi mới DH hiện nay thì việc tích cực hoá HĐNT của HS là một vấn đề được đặc biệt quan tâm Trong đó HS chuyển từ vai trò là người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức Còn GV chuyển từ người truyền thông tin sang vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ để HS

tự mình khám phá kiến thức mới

Quá trình tích cực hóa HĐNT của HS sẽ góp phần làm cho mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn Tích cực hoá vừa là biện pháp thực hiện nhiệm vụ DH, đồng thời nó góp phần rèn luyện cho HS những phẩm chất của người lao động mới: tự chủ, năng động, sáng tạo Đó là một trong những mục tiêu mà nhà trường phải hướng tới

Tích cực hoá HĐNT của HS là biện pháp phát hiện những quan niệm sai lệch của HS qua đó GV có biện pháp để khắc phục những quan niệm đó Vì thế việc khắc phục những quan niệm của HS có vai trò quan trọng trong nhà trường nhằm tích cực hoá HĐNT của HS

2.1.6 Các biện pháp góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

Tích cực hoá HĐNT của HS có liên quan đến nhiều vấn đề, trong đó các yếu tố như: trạng thái tâm lí (động cơ, hứng thú học tập, ý chí của cá nhân, xúc cảm, nhu cầu…), năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo…), không khí DH, điều kiện vật chất, môi trường xã hội, tình trạng sức khoẻ… đóng vai trò rất quan trọng Các yếu tố liên quan chặt chẽ với nhau và có ảnh hưởng tới việc tích cực hoá HĐNT của HS trong HT Trong đó có nhiều yếu tố là kết quả của một quá trình hình thành lâu dài và thường xuyên, không phải là kết quả của một giờ học mà là kết quả của

cả một giai đoạn, là kết quả của sự phối hợp nhiều người, nhiều lĩnh vực và cả xã hội

Để có thể tích cực hoá HĐNT của HS trong quá trình HT chúng ta cần phải chú ý đến một số biện pháp cốt lõi chủ yếu, chẳng hạn như: Tạo ra và duy trì không khí DH trong lớp; xây dựng động cơ hứng thú HT cho HS; giải phóng sự lo sợ của HS Bởi chúng ta không thể tích cực hoá trong khi HS vẫn mang tâm lý lo sợ, khi các em không

có động cơ và hứng thú HT và đặc biệt là thiếu không khí DH Do đó với vai trò của mình, thầy giáo phải là người góp phần quan trọng trong việc tạo ra những điều kiện tốt nhất để cho HS học tập, rèn luyện và phát triển Sau đây chúng ta đi vào một số biện pháp cụ thể:

 Tạo ra và duy trì không khí DH trong lớp nhằm tạo ra môi trường thuận lợi cho

việc HT và phát triển của HS Trong môi trường đó HS dễ dàng bộc lộ những hiểu biết của mình và tham gia tích cực vào quá trình DH, vì khi đó tâm lý các em rất thoải mái

 Khởi động tư duy gây hứng thú học tập cho học sinh

Trước mỗi tiết học, tư duy của HS ở trạng thái nghỉ ngơi Vì vậy, trước hết thầy giáo phải tích cực hoá HĐNT của HS ngay từ khâu đề xuất vấn đề học tập nhằm vạch ra trước mắt HS lý do của việc học và giúp các em xác định được nhiệm vụ HT Đây là bước khởi động tư duy nhằm đưa HS vào trạng thái sẵn sàng HT, lôi kéo HS vào không khí DH Khởi động tư duy chỉ là bước mở đầu, điều quan trọng hơn là phải tạo ra và duy trì không khí DH trong suốt giờ học HS càng hứng thú học tập bao nhiêu, thì việc thu nhận kiến thức của các em càng chủ động tích cực bấy nhiêu Muốn vậy cần phải chú ý đến việc tạo các tình huống có vấn đề nhằm gây sự xung đột tâm lý của HS Điều này rất cần thiết và cũng rất khó khăn, nó đòi hỏi sự cố gắng, nổ lực và năng lực sư phạm của thầy giáo Ngoài ra cũng cần chú ý tới lôgic của bài giảng Một bài giảng gồm các mắt xích nối với nhau chặt chẽ, phần trước là tiền đề cho việc nghiên cứu phần sau, phần sau

bổ xung làm rõ phần trước Có như vậy thì nhịp độ hoạt động, hứng thú học tập và quá trình nhận thức của HS mới tiến triển theo một mạch liên tục không bị ngắt quãng

 Khai thác và phối hợp các PPDH một cách có hiệu quả, đặc biệt chú trọng tới

các PPDH tích cực Việc tích cực hoá HĐNT của HS phụ thuộc rất nhiều vào việc tổ chức và điều khiển quá trình DH của GV Bởi vậy, trong tiến trình DH, GV cần phải lựa chọn và sử dụng các PPDH tích cực hiệu quả như: PP GQVĐ; PP phát triển hệ thống câu hỏi; PPTN… có như vậy mới khuyến khích tính tích cực, sáng tạo của HS trong HT  Tổ chức cho HS hoạt động Thầy giáo và HS là những chủ thể của quá trình

DH, vì thế, tích cực hoá HĐNT của HS do chính những chủ thể này quyết định Trong việc xác định rõ vai trò, nhiệm vụ của từng chủ thể có ý nghĩa rất quan trọng, nó giúp cho chủ thể định hướng hoạt động của mình Trong giờ học, GV không được làm thay

HS, mà phải đóng vai trò là người tổ chức quá trình HT của HS, hướng dẫn HS đi tìm kiếm kiến thức mới Còn HS phải chuyển từ vai trò thụ động sang chủ động tham gia tích cực và sáng tạo vào quá trình HT tránh tình trạng ngồi chờ và ghi chép một cách máy móc Muốn vậy, cần phải tăng cường việc tổ chức cho HS thảo luận và làm việc theo nhóm

2.2 Tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS trong quá trình DHVL ở THPT

Muốn tổ chức, hướng dẫn tốt hoạt động học tập VL của HS mà thực chất là HĐNT vật lí, người GV cần nắm vững qui luật chung nhất của quá trình nhận thức KH, lôgic hình thành các kiến thức VL, những hành động thường gặp trong quá trình nhận thức

VL, những PPNT vật lí phổ biến để hoạch định những hành động, thao tác cần thiết của

HS trong quá trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kĩ năng xác định và cuối cùng là nắm được những biện pháp để động viên khuyến khích HS tích cực, tự lực thực hiện các hành động đó, đánh giá kết quả hành động.[6, trang 8]

2.2.1 Con đường nhận thức vật lí của học sinh

Cũng như các môn KH tự nhiên khác, KH VL nghiên cứu thế giới tự nhiên nhằm phát hiện ra những đặc tính và quy luật khách quan của các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên Vấn đề then chốt đầu tiên phải đặt ra cho người nghiên cứu là làm thế nào để tìm

ra chân lí, làm thế nào để biết rằng những điều mà nhà nghiên cứu tìm ra là đúng với chân lí khách quan? V.I.Lênin đã khái quát hoá những thành tựu của rất nhiều nhà KH trên con đường đi tìm chân lí…., đó là “con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan” Còn V.G.Razumopxki trên cơ sở khái quát hóa

những lời phát biểu giống nhau của những nhà VL nổi tiếng như: Anhstanh, M.Plank, M.Boocno …đã trình bày những khía cạnh chính của quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình sau:

Chu trình sáng tạo khoa học theo Razumôxki

 Quá trình nhận thức của con người thể hiện qua chu trình nhận thức luận sau: Trực quan => Tư duy trừu tượng => Thực tiễn thể nghiệm => Trực quan mới => (kiểm chứng) Tư duy trừu tượng

Nếu nhìn theo khía cạnh tâm lí học thì con đường nhận thức trên chính là việc nhận thức sự vật phải đi từ cụ thể đến trừu tượng Nếu nhìn theo khía cạnh triết học thì

đó là từ thực tiễn đến tư duy lí luận Điều này lí giải việc Đảng ta đề ra nguyên lí giáo dục ở nhà trường là “lí luận đi đôi với thực tiễn, lí thuyết đi đôi với thực hành” Con đường nhận thức trên cũng chính là con đường thực tế đã diễn ra ở các nhà bác học khi tìm hiểu, khám phá tự nhiên.[ 7, trang 24]

 Quá trình nhận thức vật lí được mô tả chi tiết như sau:

Thực tiễn => vấn đề =>giả thuyết =>hệ quả =>định luật =>lý thuyết => thực tiễn Như vậy, con đường đi tìm chân lý xuất phát từ thực tiễn và cuối cùng trở lại thực tiễn, lấy thực tiễn làm chân lí Nắm vững và hiểu rõ con đường nhận thức VL thì nhiệm

vụ của người GV phải chủ đạo hướng dẫn HS tìm ra con đường nhận thức cho riêng mình, nghĩa là người GV phải biết cách tổ chức và phát triển hoạt động tư duy trong nhận thức VL của HS

 Tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật lí cụ thể

Từ những phân tích về sự hình thành hệ thống các tri thức vật lí có thể mô tả khái quát tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng, vận dụng một tri thức vật lí cụ

Mô hình giả định trừu tượng

Những sự kiện khởi đầu

Kiểm tra hệ quả bằng thí nghiệm

Các hệ quả logic

giác Pha 1

Pha 2

Pha 3

thể nào đó bằng sơ đồ sau: “đề xuất vấn đề - suy đoán giải pháp - khảo sát lí thuyết hoặc thực nghiệm - kiểm tra vận dụng kết quả”

2.2.2 Những hành động phổ biến trong hoạt động nhận thức vật lí

Hiện tượng vật lí rất phức tạp và đa dạng Trong lịch sử phát triển KH, các nhà VL

đã sáng tạo ra rất nhiều cách làm khác nhau để đạt được mục đích mong muốn, rất nhiều hành động đã được áp dụng Có thể mỗi một phát minh mới của VL học là do kết quả của rất nhiều hành động ở những mức độ khó khăn, phức tạp khác nhau, nhiều thao tác

có mức độ tinh vi, thành thạo ngày càng cao, khó có thể liệt kê đầy đủ và phân loại chính xác Dưới đây, chỉ nêu ra những hành động được dùng phổ biến trong quá trình hoạt động nhận thức VL của HS ở trường THPT:

1 Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của sự vật, hiện tượng

2 Phân tích một hiện tượng phức tạp ra thành những hiện tượng đơn giản

3 Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tượng

4 Tìm các dấu hiệu giống nhau của sự vật, hiện tượng

5 Bố trí một thí nghiệm để tạo ra một hiện tượng trong những điều kiện xác định

6 Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật, hiện tượng

7 Tìm mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa các sự vật, hiện tượng

8 Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng

9 Mô hình hoá những sự kiện thực tế quan sát được dưới những dạng khái niệm, những mô hình lý tưởng để sử dụng chúng làm công cụ của tư duy

10 Đo một đại lượng vật lí

11 Tìm mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng vật lí, biểu diễn chúng bằng công

cụ toán học

12 Dự đoán diễn biến của một hiện tượng trong những điều kiện thực tế xác định

13 Giải thích một số hiện tượng thực tế

14 Xây dựng một giả thuyết

15 Từ giả thuyết, suy ra một hệ quả

16 Lập phương án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết, hệ quả

17 Tìm những biểu hiện cụ thể trong thực tế của những khái niệm, định luật vật lí

18 Diễn đạt bằng lời những kết quả thu được qua hành động

19 Đánh giá kết quả hành động

20 Tìm phương pháp chung để giải quyết một loại vấn đề

2.2.3 Những thao tác phổ biến cần dùng trong hoạt động nhận thức vật lí

a Thao tác vật chất:

- Những nhận biết bằng các giác quan

- Tác động lên các vật thể bằng công cụ: chiếu sáng, tác dụng lực, làm di chuyển, làm biến dạng, hơ nóng, làm lạnh, cọ xát, đặt vào một điện áp…

- Sử dụng các dụng cụ đo

- Làm thí nghiệm (bố trí, lắp ráp, vận hành thiết bị)

- Thu thập tài liệu, số liệu thực nghiệm

- Thay đổi các điều kiện thí nghiệm

b Thao tác tư duy:

- Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá, cụ thể hoá, suy luận quy nạp, suy luận diễn dịch, suy luận tương tự [7, trang 37]

2.3 Những biện pháp đảm bảo cho học sinh tự lực hoạt động nhận thức có hiệu quả 2.3.1 Đảm bảo cho học sinh có điều kiện tâm lý để tự lực hoạt động nhận thức

a Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm cái mới, ta thường gọi

là xây dựng tình huống có vấn đề

Có thể gợi động cơ, hứng thú HT bằng những tác động bên ngoài như khen thưởng, hứa hẹn một viễn cảnh tương lai tốt đẹp, nhưng quan trọng nhất, có khả năng làm thường xuyên và có hiệu quả bền vững là sự kích thích bên trong bằng mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn giữa nhiệm vụ mới phải giải quyết và khả năng hiện có của HS còn bị hạn chế, chưa đủ, cần phải cố gắng vươn lên tìm kiếm một giải pháp mới, kiến thức mới Việc thường xuyên tham gia vào giải quyết những mâu thuẫn nhận thức này sẽ tạo ra thói quen, lòng ham thích hoạt động nhận thức có chiều sâu, tích cực, tự giác

b Tạo môi trường sư phạm thuận lợi

HS lâu nay quen học thụ động, ít tự lực suy nghĩ nên trong thời gian đầu thường rụt rè, lúng túng, chậm chạp, và phạm sai lầm trong khi HĐNT GV phải chờ đợi, động viên giúp đỡ và lãnh đạo lớp học sao cho HS mạnh dạn tham gia thảo luận, phát biểu ý kiến của riêng mình, nêu thắc mắc, lật ngược vấn đề chứ không phải chờ phán xét của

GV Đặc biệt khắc phục tâm lí sợ mắc nhiều thời gian Cần phải kiên quyết dành nhiều thời gian cho HS phát biểu, thảo luận, dần dần tốc độ suy nghĩ và phát biểu nhanh lên

2.3.2 Tạo điều kiện cho học sinh có thể giải quyết thành công nhiệm vụ được giao

Vì chúng ta chủ trương thường xuyên đặt HS vào vị trí chủ thể HĐNT cho nên sự thành công của họ trong việc GQVĐ HT có tác dụng rất quan trọng làm cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn suy nghĩ để GQVĐ ngày càng khó hơn Thực tế DH cho biết: Nhiều

HS tuy không kém thông minh nhưng vì không có kĩ năng, kĩ xảo cần thiết nên thất bại nhiều lần, không được sự giúp đỡ kịp thời trở thành tự ti, rụt rè, rối trí mỗi khi được giao nhiệm vụ Để khắc phục tình trạng trên, có thể thực hiện các biện pháp sau:

a Lựa chọn một lôgic nội dung bài học thích hợp

Phân chia bài học thành những vấn đề nhỏ vừa với trình độ xuất phát của HS để cho họ có thể tự lực HĐNT có hiệu quả và giải quyết được những vấn đề đó với sự cố gắng vừa phải Đối với GV, cần phải lựa chọn kỹ lưỡng một số vấn đề vừa sức và xác định mức độ mà học sinh có thể tham gia giải quyết từng vấn đề cụ thể, phải dành thời gian rèn luyện cho học sinh năng lực tự lực hoạt động sáng tạo

b Rèn luyện cho HS kĩ năng thực hiện một số thao tác cơ bản, bao gồm thao tác

chân tay và thao tác tư duy Trong HT VL, những thao tác chân tay phổ biến là: quan sát,

sử dụng các thiết bị để đo lường một số đại lượng cơ bản, lắp ráp thí nghiệm … Những thao tác tư duy hay dùng là phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá,

cụ thể hoá… Những thao tác chân tay thì có thể huấn luyện tương đối nhanh, việc hướng dẫn của GV không mấy khó khăn vì GV không quan sát được quá trình HS thực hiện Cách hướng dẫn có hiệu quả của GV là đưa ra những câu hỏi mà muốn trả lời được, HS phải thực hiện một vài thao tác nào đó Căn cứ vào kết quả trả lời mà biết được HS thực hiện đúng hay không đúng Nếu HS chưa trả lời được đúng thì GV phải đưa ra những câu hỏi đơn giản hơn, đòi hỏi phải thực hiện ít thao tác hơn Cứ như thế làm thường xuyên, nhiều lần, HS sẽ tích luỹ được kinh nghiệm, thực hiện đúng và nhanh

c Cho HS làm quen với các PPNT vật lí được sử dụng phổ biến

Trong HT VL, một mặt HS phải quan sát thực tế để cảm nhận được sự tồn tại của thực tế khách quan và những đặc tính bên ngoài của nó nhờ các giác quan Mặt khác, HS phải thực hiện các phép suy luận, biến đổi trong óc để rút ra những đặc tính bản chất và những mối quan hệ phổ biến khách quan, nhờ thế mà tìm ra chân lí mới Trình tự hợp lí của những hành động vật chất và tinh thần đảm bảo cho kết luận cuối cùng rút ra được phản ánh đúng thực tế khách quan gọi là PPNT VL Các PPNT VL là do nhiều nhà bác học đút kết qua hoạt động thực tiễn, đã được thực tiễn khẳng định Muốn cho HS làm

quen dần với PP đi tìm chân lí mới trong quá trình HT, nhất thiết phải dạy cho họ các PP nhận thức phổ biến Xu hướng hiện nay trên thới giới ngày nay coi kiến thức về PP hoạt động là một loại kiến thức cơ bản quan trọng, kiến thức công cụ Bởi vậy, người ta chủ trương giới thiệu cho HS một cách tường minh nội dung của một số PPNT Tuy nhiên, việc vận dụng các PP đó để nghiên cứu một hiện tượng, một tính chất, một định luật VL

là một việc không dễ dàng, ngay trong nghiên cứu KH cũng phải mất nhiều công sức, thời gian Bởi vậy, trong nhà trường, chúng ta cố gắng cho HS biết người ta phải thực hiện hành động nào, trải qua những giai đoạn nào đi tìm con đường chân lí; còn tuỳ theo trình độ HS, các điều kiện cụ thể của nhà trường mà tổ chức cho HS tham gia trực tiếp một số giai đoạn của các PPNT đó

Trong trường phổ thông hiện nay, những PPNT vật lí hay dùng là: PP GQVĐ, PPTN, PP tương tự, PP mô hình, PP thí nghiệm lí tưởng…[7, trang 33]

Trong khi áp dụng PPNT VL, ta phải thường phối hợp sử dụng các PP suy luận lôgic: phân tích, tổng hợp, so sánh, quy nạp, diễn dịch…, chúng được sử dụng trong tất

cả các giai đoạn của quá trình nhận thức nên GV cần rèn luyên cho HS thường xuyên

2.4 Các biện pháp sư phạm nhằm phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí

Để phát huy tính tích cực HĐNT của HS, ngoài việc tạo ra không khí học tập tốt,

và đây là một hoạt động sáng tạo của GV trong hoạt động dạy

Các PPDH mà GV đã lựa chọn phối hợp cùng với những biện pháp thích hợp trong từng bài học là điều quan trọng trong việc duy trì hứng thú, tích cực thường xuyên của

HS trong giờ học Như vậy, sự lựa chọn và phối hợp các PPDH trong từng bài, từng chương là vấn đề quan trọng cần xem xét đến những đặc trưng cơ bản của từng PPDH để phát huy vai trò tích cực của HS Bên cạnh đó cần quan tâm đến kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và năng lực tư duy về vấn đề cần nghiên cứu, thái độ của HS đối với bộ môn mà HS tham gia nghiên cứu

2.4.2 Khai thác thí nghiệm vật lí trong dạy học theo hướng phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh

Vật lí học là môn khoa học thực nghiệm, vì vậy, sử dụng rộng rãi các thí nghiệm VL

ở nhà trường THPT hiện nay là một trong những biện pháp quan trọng nhằm nâng cao chất lượng DH, góp phần phát huy tính tích cực HĐNT của HS

Mặc khác, sự cần thiết của thí nghiệm VL trong các nhà trường còn được quy định bởi tính chất của quá trình nhận thức của HS dưới sự hướng dẫn của GV vì thí nghiệm

VL có tác dụng tạo ra trực quan sinh động trước mắt HS

Thí nghiệm vật lí có tác dụng rất to lớn trong việc phát triển năng lực và nhận thức khoa học cho học sinh, đồng thời giúp cho họ quen dần với phương pháp nghiên cứu khoa học Vì qua đó, học sinh sẽ học được cách quan sát các hiện tượng, cách đo đạt các thí nghiệm nhằm rèn luyện tính cẩn thận, kiên trì trong nghiên cứu khoa học Đây là điều rất cần cho việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp, chuẩn bị cho học sinh tham quan thực tế Do được tận mắt quan sát sự vận động của các hiện tượng, tự tay tiến hành lắp ráp, đo đạt các thí nghiệm nên các em đã quen dần với các dụng cụ trong đời sống

Trong DH cũng như trong nghiên cứu KH, thí nghiệm VL có tác dụng rất lớn trong việc tích cực hoá HĐNT Thí nghiệm VL, với tính chất là một PPDH VL, thí nghiệm VL được thực hiện ở trường phổ thông bằng những biện pháp khác nhau GV trình bày thí nghiệm nhằm đề xuất vấn đề nghiên cứu để vào bài mới, khảo sát hay minh hoạ một định luật, một quy tắc VL nào đó HS tự tay làm các thí nghiệm để tìm hiểu hiện tượng, dụng cụ thiết bị, đào sâu, ôn tập, củng cố kiến thức đã học

2.4.3 Từng bước đổi mới phương thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh cũng là một biện pháp đẩy mạnh việc phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh

Có nhiều cách để tiến hành kiểm tra, đánh giá nhưng phải làm sao để kết quả HT của

HS thể hiện rõ tính toàn diện, thống nhất, hệ thống và khoa học Kiểm tra, đánh giá có một ý nghĩa xã hội to lớn, nó gắn với nghề nghiệp, lương tâm, ý chí, tình cảm, tư cách đạo đức và uy tín của người GV Việc kiểm tra đánh giá ở các trường THPT hiện nay chưa có một tiêu chuẩn thống nhất để đánh giá chất lượng tri thức của từng môn học một cách khoa học Quá trình đánh giá còn đơn giản, PP và hình thức đánh giá còn tùy tiện

và toàn bộ việc đánh giá của giáo viên chỉ quy về điểm số

Cùng với những nỗ lực đổi mới PPDH, xu hướng sử dụng phiếu HT với các bài tập trắc nghiệm để kiểm tra một số kiến thức trong từng buổi học, kiểm tra một số kĩ năng thực hành như sử dụng các dụng cụ thí nghiệm, kĩ năng làm thí nghiệm, kĩ năng thu thập

và xử lí thông tin đang là một hướng đi tốt, có tác động không nhỏ đến ý thức HT của

HS Đây cũng có thể coi là một trong những biện pháp thúc đẩy việc phát huy tính tích cực HĐNT của HS trong các giờ học VL

2.5 Một số phương pháp nhằm cho học sinh hoạt động nhận thức vật lí có hiệu quả

Trong quá trình HĐNT VL, muốn cho hoạt động có kết quả, HS cần phải được rèn luyện cho HS kĩ năng, kĩ xảo hiện thao tác chân tay như tác động vào đối tượng (làm thí nghiệm), bố trí các phép đo, sử dụng các dụng cụ đo, sử dụng các mô hình, hình vẽ, biểu

đồ … và các thao tác tư duy như so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá, định nghĩa, hệ thống hoá, cụ thể hoá… Đồng thời, hình thành và phát triển ở HS biết cách sử dụng linh hoạt các phương pháp suy luận lôgic

Để dạy cho HS hoàn thành những thao tác tư duy và suy luận lôgic đó một cách có hiệu quả, có thể sử dụng những cách làm như sau:

 GV lựa chọn con đường hình thành những kiến thức VL phù hợp với các quy luật của lôgic học và tổ chức quá trình HT sao cho trong từng giai đoạn xuất hiện tình huống bắt buộc HS phải thực hiện các thao tác tư duy và suy luận lôgic mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ HT

 GV đưa ra những câu hỏi định hướng cho HS tiến hành các thao tác tư duy và suy luận lôgic thích hợp trong mỗi tình huống cụ thể

 GV phân tích các câu trả lời của HS để chỉ ra được chỗ sai của HS trong khi thực hiện các thao tác tư duy, suy luận lôgic và hướng dẫn cách sửa chữa

 GV giúp HS khái quát hoá kinh nghiệm thực hiện những suy luận lôgic dưới dạng một số quy tắc đơn giản

2.6 Dạy học vật lí theo hướng phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS 2.6.1 Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực

a Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh

Dạy học thay vì lấy “Dạy” làm trung tâm sang lấy “Học” làm trung tâm Trong

PP tổ chức, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các họat động HT do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua

đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực

tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, GQVĐ đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được PP “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo Dạy theo cách này, GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Nội dung và PPDH phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng, thực hiện thầy chủ đạo, trò chủ

động: “Hoạt động làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng là sự ồn ào hiệu quả”

b Dạy học chú trọng rèn luyện PP và phát huy năng lực tự học của HS

PPDH tích cực xem việc rèn luyện PP HT cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả DH mà còn là một mục tiêu DH

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin, KH, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho HS PP học ngay từ cấp Tiểu học và càng lên cao hơn, càng phải được chú trọng

Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học Nếu rèn luyện cho người học có được

PP, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn

có trong mỗi con người, kết quả HT sẽ được nhân lên gấp bội Ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình DH, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ HT thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường PT, không chỉ

tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV

c Dạy học phân hóa kết hợp với hợp tác

Trong một lớp học trình độ kiến thức, tư duy của HS thường không thể đồng đều,

vì vậy khi áp dụng PPDH tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, mức

độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ HT, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi họat động độc lập Áp dụng PPDH tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện CNTT trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động HT theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS Tuy nhiên, trong HT, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung HT

d Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá

Hoạt động đánh giá đa dạng: đánh giá chính thức và không chính thức; đánh giá bằng định tính và định lượng; đánh giá bằng kết quả và bằng biểu lộ thái độ - tình cảm; đánh giá thông qua sản phẩm được giới thiệu và định hướng phát triển các mối quan hệ

xã hội

e Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế, phù hợp với điều kiện

thực tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả năng của HS, tối ưu các điều kiện hiện có

Sử dụng các PPDH, TBDH hiện đại khi có điều kiện

2.6.2 Các phương pháp dạy học tích cực

Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống Trong hệ thống các PPDH quen thuộc được đào tạo trong các trường sư phạm nước ta từ mấy thập kỉ nay cũng đã có nhiều PP tích cực Các sách lí luận DH đã chỉ rõ, về mặt HĐNT, thì PP thực hành là “tích cực” hơn PP trực quan, PP trực quan thì “sinh động” hơn PP thuyết trình

Trên bước đường nâng cao chất lượng DH, người ta đã cố gắng đi tìm những phương hướng mới để vận dụng vào dạy học trong nhà trường Điều cốt yếu là phải lựa chọn và

sử dụng các PP sao cho phù hợp với nội dung bài dạy, trong đó cần chú ý khai thác các

kỹ thuật DH nhằm kích thích hứng thú học tập của HS, tích cực hóa các HĐNT của HS, hình thành ở HS kĩ năng độc lập, năng động, sáng tạo…Vì không chủ tâm đi sâu vào tất

cả các PPDH này nên tôi chỉ có thể kể ra sau đây là một số PPDH tích cực như: PP GQVĐ, PPTN, PP đàm thoại, PP diễn giảng, PPDH hợp tác, PP thuyết trình, PP tự học

2.6.3 Sử dụng phương pháp đàm thoại theo hướng tích cực hoạt động nhận thức của học sinh

Phương pháp đàm thoại là PP trong đó GV đặt ra một hệ thống câu hỏi, HS sẽ trả lời hay trao đổi với GV hoặc tranh luận giữa các thành viên trong lớp với nhau, qua đó HS

sẽ cũng cố, ôn tập kiến thức cũ và tiếp thu được kiến thức mới Trong hệ thống câu hỏi ngoài các câu hỏi chính, còn có những câu hỏi phụ để gợi ý khi HS gặp khó khăn

Người ta chia ra 2 dạng đàm thoại chính là:

 Đàm thoại tái hiện: các câu hỏi, vấn đề do GV đặt ra đòi hỏi HS nhớ, tái hiện

lại kiến thức, kinh nghiệm đã có thì có thể giải quyết được Loại này chủ yếu dùng để ôn tập củng cố kiến thức

 Đàm thoại gợi mở hay vấn đáp tìm tòi: Trong vấn đáp tìm tòi GV luôn đóng

vai trò chỉ đạo, định hướng HĐNT của HS Trật tự lôgic của câu hỏi góp phần hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất sự vật, quy luật của hiện tượng và quá trình VL Muốn nâng cao hiệu quả của PP vấn đáp tìm tòi, GV cần đầu tư nâng cao chất lượng của các câu hỏi Giảm bớt các câu hỏi có yêu cầu thấp về nhận thức (chỉ đòi hỏi tái hiện kiến thức) Tăng dần số câu hỏi có yêu cầu cao về nhận thức (câu hỏi có sự thông hiểu

và sáng tạo trong vận dụng kiến thức để trả lời câu hỏi, cũng như đòi hỏi cả sự phân tích,

hệ thống hoá, khái quát hoá… kiến thức)

Loại câu hỏi thứ hai có tác dụng kích thích tư duy tích cực của HS Tuy nhiên, cũng không nên xem thường câu hỏi thứ nhất, vì không tích lũy kiến thức đến một mức độ nhất định nào đó thì khó mà tư duy sáng tạo

 Tiến trình của phương pháp đàm thoại vấn đáp gồm các bước sau:

1 Xác định mục tiêu của bài học

2 Xác định trọng tâm và những chuẩn bị cụ thể của GV và HS cho bài học

3 Tiến trình bài học:

- Đặt vấn đề: Dựa vào kiến thức kinh nghiệm đã có của HS để đặt ra các câu hỏi,

vấn đề để định hướng vào bài học

- Giải quyết vấn đề: Nêu các nội dung chính của bài dưới dạng các câu hỏi vấn đề

theo trình tự lôgic nội dung Với các vấn đề rộng, phức tạp phải chia thành các vấn đề dưới dạng các câu hỏi thành phần, bổ trợ sao cho HS có thể trả lời được Sau đó GV nhận xét câu trả lời của HS, bổ sung, hoàn thiện, khái quát hoá các câu trả lời để thể hiện nội dung bài dạy

- Củng cố bài học: Hệ thống hoá và chỉ ra lôgic của các vấn đề, ý nghĩa thực tiễn

của chúng và giao nhiệm vụ tiếp cho HS

 Khi sử dụng các phương pháp đàm thoại cần chú ý các yêu cầu sau:

- Phải dựa vào vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có của HS

- HS phải ý thức được mục đích và sẵn sàng tham gia đàm thoại

- Nội dung và hình thức diễn đạt, cách đặt câu hỏi phải rõ ràng, dễ hiểu

- GV phải tổng kết, uốn nắn và động viên kịp thời các câu trả lời của HS

- Phải điều khiển chung cả lớp, tránh rơi vào tình trạng làm việc với từng HS