LUẬN văn sư PHẠM vật lý PHÁT HUY TÍNH TÍCH cực của học SINH KHI GIẢNG dạy một số THÍ NGHIỆM BIỂU DIỄN TRONG các CHƯƠNG từ TRƯỜNG và cảm ỨNG điện từ, vật lí 11 NÂNG CAO

Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH KHI

GIẢNG DẠY MỘT SỐ THÍ NGHIỆM BIỂU DIỄN

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH KHI

GIẢNG DẠY MỘT SỐ THÍ NGHIỆM BIỂU DIỄN

LỜI CẢM ƠN



Với lòng biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cám ơn thầy Trần Quốc Tuấn, người đã

giúp đỡ và đóng góp những ý kiến quý báu cho em trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Em cũng xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy cô trong khoa Sư phạm cùng tập thể

các thầy cô giáo trong bộ môn Vật lí Trường Đại học Cần Thơ đã tận tình truyền đạt

những kiến thức quý báu cho em trong suốt bốn năm học tại trường và tạo mọi điều kiện

thuận lợi nhất để em có thể hoàn thành luận văn tốt nghiệp này

Em xin gửi lời cám ơn đến thầy Lê Tiến Thịnh, giáo viên hướng dẫn thực tập sư

phạm, cùng tập thể các em học sinh các lớp 11C2, 11/1 trường THPT Phạm Hùng đã tạo

điều kiện thuận lợi cho em có thể hoàn thành quá trình thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, em muốn nói lời cảm ơn tới những người thân trong gia đình và bạn bè,

những người đã động viên giúp đỡ em vượt qua những khó khăn trong học tập cũng như

trong cuộc sống

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi hạn chế và thiếu sót Em

rất mong nhận được những ý kiến quý báu của quý thầy cô và bạn bè để đề tài được

phong phú và hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Sinh viên Phạm Thị Phú Phúc

Nhận Xét Của Giáo Viên Hướng Dẫn

.… ngày tháng … năm ……

Trần Quốc Tuấn

Nhận Xét Của Giáo Viên Phản Biện

.… ngày tháng … năm ……

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Đối tượng nghiên cứu 3

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 3

8 Các chữ viết tắt trong đề tài 4

CHƯƠNG 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 5

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 5

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 5

1.1.2 Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới 5

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH 6

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 6

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS 6

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 6

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các PTDH hiện đại vào quá trình DH 7

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lí THPT 7

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại 7

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng 7

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm cho HS 8

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 11 theo chương trình THPT mới 8

1.4.1 Sử dụng các PPDH truyền thống theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS 8

1.4.2 Chuyển từ PP nặng nề về sự diễn giảng của GV sang PP nặng về tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng 9

1.4.3 Tăng cường HT cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với HT hợp tác 10

1.4.4 Coi trọng việc bồi dưỡng PP tự học 10

1.4.5 Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức 11

1.4.6 Tăng cường làm thí nghiệm VL trong DH 11

1.4.7 Đổi mới cách soạn giáo án 12

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học 12

1.5.1 Một số hoạt động HT phổ biến trong một tiết học 12

1.5.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 14

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá 15

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 15

1.6.2 Các hình thức kiểm tra 15

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 17

CHƯƠNG 2 PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI GIẢNG DẠY THÍ NGHIỆM BIỂU DIỄN TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 20

2.1 Con đường nhận thức VL 20

2.2 Hoạt động nhận thức VL của HS 21

2.2.1 Dạy học và phát triển 21

2.2.2 Bản chất của hoạt động học VL 22

2.3 Phương pháp tích cực hóa 24

2.3.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS 24

2.3.2 Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS 25

2.3.3 Những đặc trưng cơ bản của PPDH tích cực 27

2.3.4 Các PPDH tích cực 28

2.4 Phương pháp giải quyết vấn đề 29

2.4.1 Khái niệm PPDH giải quyết vấn đề 29

2.4.2 Các pha của tiến trình DH giải quyết vấn đề 29

2.4.3 Tổ chức tình huống HT 30

2.4.4 Các kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề 32

2.4.5 Một số ví dụ về bài học theo kiểu DH giải quyết vấn đề 32

2.5 Phương pháp thực nghiệm 35

2.5.1 Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học VL 35

2.5.2 Phương pháp thực nghiệm trong DHVL 36

2.5.3 Tổ chức DHVL theo phương pháp thực nghiệm ở THPT 39

2.6 Phương pháp diễn giảng 40

2.6.1 Phân biệt các thuật ngữ 40

2.6.2 Những yêu cầu của một bài diễn giảng 40

2.6.3 Nhược điểm của phương pháp diễn giảng 40

2.6.4 Phương pháp diễn giảng tích cực 40

2.7 Sử dụng phương pháp đàm thoại theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh 41

2.8 Phương pháp dạy học bằng thí nghiệm biểu diễn 42

2.8.1 Thí nghiệm VL và tác dụng của nó trong QTDH 42

2.8.2 Vai trò của thí nghiệm biểu diễn 43

2.8.3 Các bước tiến hành thí nghiệm biểu diễn 44

2.8.4 Những yêu cầu đối với thí nghiệm biểu diễn 44

CHƯƠNG 3 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI CÓ THÍ NGHIỆM BIỂU DIỄN TRONG CHƯƠNG TỪ TRƯỜNG VÀ CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ, VẬT LÍ 11 NC 45

3.1 Đại cương chương Từ trường, Vật lí 11 nâng cao 45

3.1.1 Phân tích mục tiêu của chương 45

3.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 47

3.1.3 Thiết kế một số bài học có thí nghiệm biểu diễn trong chương Từ trường, Vật Lí 11 nâng cao 48

Bài 26 Từ trường 48

Bài 27 Phương và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện 58

Bài 28 Cảm ứng từ Định luật Am-pe 65

3.2 Đại cương chương Cảm ứng điện từ, Vật lí 11 nâng cao 73

3.2.1 Phân tích mục tiêu của chương 73

3.2.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 74

3.2.3 Thiết kế một số bài học có thí nghiệm biểu diễn trong chương Cảm ứng điện từ, Vật Lí 11 nâng cao 75

Bài 38 Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng 75

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 88

4.1 Mục đích thực nghiệm 88

4.2 Nội dung thực nghiệm 88

4.3 Đối tượng thực nghiệm 88

4.4 Kế hoạch giảng dạy 88

4.5 Tiến trình thực hiện các bài học 88

4.6 Kết quả thực nghiệm 88

4.6.1 Đề kiểm tra dự kiến đánh giá trong 15 phút 88

4.6.2 Đề kiểm tra 1 tiết 90

4.6.3 Kết quả kiểm tra 95

NHẬN XÉT, KẾT LUẬN 96

4.1 Đóng góp của đề tài 96

4.2 Hạn chế của đề tài 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97

Tình hình thực tế giảng dạy VL ở THPT có khởi sắc nhưng chưa đáp ứng nhu cầu giảng dạy ở trường PT, nhất là ở các trường huyện vùng sâu hiện nay vẫn còn rất nhiều khó khăn khi sử dụng thực nghiệm trong DH, hoặc là do thiếu dụng cụ hoặc GV không chú trọng đôi khi việc tích cực hóa hoạt động của HS, việc phát triển tư duy HS cũng còn nhiều hạn chế

Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục ở nước ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng năng lực, từ quan niệm tiếp thu và lĩnh hội sang trở thành kiến tạo, tìm tòi, khám phá, phát hiện,…tự hình thành hiểu biết và năng lực phẩm chất Để đạt được điều đó cần phải đổi mới nội dung và PPDH để nâng cao hiệu quả của quá trình Dạy – Học Mục tiêu và nội dung của đổi mới PPDH hiện nay

đã được khẳng định rõ trong Nghị Quyết TW2, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam:

“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều

và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian

tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo.” [6, tr 50]

Để bắt kịp thời đại ngày nay, thời đại khoa học - kỹ thuật - công nghệ và kinh tế thị trường đang phát triển mạnh mẽ không những ở ngoài nước mà trong nước cũng đang có

sự chuyển biến một cách nhanh chống, nên xã hội rất cần những con người có tính năng động tích cực, tự giác và tư duy trong công việc, biết ứng dụng tiến bộ khoa học công nghệ và phát huy nó vào đời sống một cách có hiệu quả Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo ra những con người có những phẩm chất mới Trước tình hình đó, Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng Cộng sản Việt Nam, khóa VIII

- 2 -

đã chỉ rõ :“ Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỷ luật,

có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn của Bác Hồ” [6, tr 49]

Để tạo ra được những con người như vậy giáo dục phải được chú trọng hàng đầu và phát triền tư duy trong DH sẽ là một trong những nhiệm vụ cơ bản của việc DHVL ở trường PT Đặc biệt, môn VL ở trường PT chủ yếu là VL thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, TN và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn Bởi vậy, việc rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo thực hành TN sẽ hỗ trợ rất tốt cho việc phát hiện những đặc tính, quy luật của tự nhiên cũng như kiểm tra tính đúng đắn của các kiến thức lý thuyết

Bản thân là GV tương lai tôi nhận thấy rõ nội dung và ý nghĩa của việc đổi mới PPDH vì vậy tôi cần phải bồi dưỡng và phát triển năng lực DHVL để đáp ứng yêu cầu mới

Với những lí do trên, tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: Phát huy tính tích cực của học sinh khi giảng dạy một số thí nghiệm biểu diễn trong các chương Từ trường và Cảm ứng điện từ, Vật lý 11 nâng cao

2 Mục đích nghiên cứu

 Nghiên cứu việc phát huy tính tích cực của HS khi giảng dạy TNBD trong DHVL

 Vận dụng thiết kế thử nghiệm một số bài có TNBD trong các chương Từ trường

và Cảm ứng điện từ theo hướng phát huy tính tích cực của HS

3 Giả thuyết khoa học

 Có thể nghiên cứu việc phát huy tính tích cực của HS khi giảng dạy TNBD trong DHVL

 Có thể vận dụng vào thiết kế một số bài có TNBD trong các chương Từ trường và Cảm ứng điện từ theo hướng phát huy tính tích cực của HS

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới PPDH VL ở trường THPT, nghiên cứu lý thuyết về một số biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong DHVL

 Nghiên cứu cơ sở lý luận cũng như ý nghĩa, tầm quan trọng của một số PP nhận

thức đặc thù của VL trong trường PT

 Bài 27 Phương và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện

 Bài 28 Cảm ứng từ Định luật Ampe

 Bài 38 Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu:

 Nghiên cứu lý luận: Tìm các tài liệu có liên quan đến đề tài, tổng hợp lý thuyết

 Quan sát sư phạm: Thu nhận những thông tin phản hồi từ GV và HS qua bài kiểm tra trắc nghiệm Tổng kết kinh nghiệm từ đó hệ thống lại về các tình huống và PP

đã dùng

 Tổng kết kinh nghiệm của thầy cô và bạn bè

 Thực nghiệm sư phạm: sử dụng các PP nhận thức khoa học để giảng dạy kết hợp với các đồ dùng DH ở trường PT

Phương tiện nghiên cứu:

 Sử dụng các văn kiện của Đảng và Nhà nước, của Bộ giáo dục và đào tạo có liên quan đến vấn đề cần nghiên cứu Sử dụng SGK VL THPT, sách giáo viên, các tài liệu BDGV VL THPT, các tài liệu về chuyên ngành PPDHVL, …

 Các dụng cụ TN có sẵn, bảng vẽ, tranh ảnh

 Ứng dụng CNTT để hỗ trợ nghiên cứu, thiết kế giáo án và hoàn thành đề tài

6 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS nhằm góp phần phát huy tính tích cực của HS khi giảng dạy một số TNBD trong các chương Từ trường và Cảm ứng điện

từ, vật lý 11 nâng cao

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn

 Giai đoạn 2: Lập đề cương nghiên cứu chi tiết

 Giai đoạn 3: Nghiên cứu về cơ sở lí luận của đề tài

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và PP xây dựng chương Từ trường và Cảm ứng điện từ Thiết kế một số bài có TNBD trong các chương đó

- 4 -

 Giai đoạn 5: Thực nghiệm sư phạm

 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint

 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp trước Hội đồng

8 Các chữ viết tắt trong đề tài

- 5 -

CHƯƠNG 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh khốc liệt Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo ra những con người có những phẩm chất mới Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được

mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân, phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi

Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng Cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ:

“Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có

kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe,

là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ” [6, tr 49]

1.1.2 Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới

PPDH truyền thống trong một thờì gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo thì không thể đào tạo những con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục ở nước ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Cần phải xây dựng một hệ thống PPDH mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới trên

Nghị quyết TW2, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh

mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viện đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo” [6, tr 50]

- 6 -

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Truyền thụ một chiều là một kiểu DH đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của chúng ta Nét đặc trưng của nó là: “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại” Nói một cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình DH, GV quyết định hết thảy, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kĩ năng, đánh giá kết quả học Theo cách dạy đó rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện được những suy nghĩ mới mẽ của mình, còn GV thì trở thành nhân vật đầy quyền uy khiến HS phải sợ hãi và cha mẹ

HS phải kính nể Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới PPDH Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là

tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động HT đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với PPTN Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề HT là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết

bị TN SGK và thiết bị TN phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của

DH

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự học,

hình thành thói quen tự học Bất cứ một việc HT nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Trong công cuộc đổi mới ngày nay, những đều học được trong nhà trường chỉ rất ít, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Để bắt kịp được sự phát triển mạnh mẽ của thời đại khoa học kĩ thuật thì HS cần phải tự học thêm nhiều điều mới có thể làm việc được Bởi vậy, ngay trên ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức Vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen HT thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kĩ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không phải chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái

PPDH tích cực này còn mới mẻ ở nước ta Có rất nhiều điều còn phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế Nhưng rõ ràng là cách học này đem lại cho HS niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các PTDH hiện đại vào quá trình DH

Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối thế kỉ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lý thuyết về việc phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lý thuyết thích nghi” của J.Piaget và “lý thuyết

về vùng phát triển gần” của Vưgốtxki), nhiều PPDH mới đã được thử nghiệm và đã đạt được những kết quả khả quan

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lí THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại

a Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình VL thường gặp trong đời sống

và sản xuất

b Các đại lượng, các định luật và nguyên lí VL cơ bản

c Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất

d Những ứng dụng phổ biến của VL trong đời sống và trong sản xuất

e Các PP chung của nhận thức khoa học và những PP đặc thù của VL, trước hết là

PPTN và PPMH

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng

a Quan sát các hiện tượng và các quá trình VL trong tự nhiên, trong đời sống hằng

ngày hoặc trong các TN; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc HT VL

b Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của VL, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các TN VL

đơn giản

c Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự

đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình VL, cũng như đề xuất phương án TN để kiểm tra dự đoán đã đề ra

d Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình VL, giải các

bài tập VL và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ PT

- 8 -

e Sử dụng các thuật ngữ VL, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác

những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu nhập và xử lí thông tin

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm cho HS

a Có hứng thú học VL, yêu thích tìm tòi khoa học, trân trọng đối với những đóng góp

của VL học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học

b Có thái độ khách quan, trung thực, có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có

tinh thần hợp tác trong việc HT môn VL, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được

c Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện

sống, HT cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 11 theo chương trình THPT mới

1.4.1 Sử dụng các PPDH truyền thống theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS

Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới GV phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của

HS trong những tình huống cụ thể

VD: PP cho HS làm việc với SGK

 Trong PPDH thụ động: Việc cho HS đọc SGK chỉ nhằm mục đích ghi nhớ thuộc lòng không những nội dung mà cả cách phát biểu những kết luận mà ta muốn chốt lại

 Trong PPDH tích cực: Việc HS đọc SGK coi như một hoạt động thu thập thông tin Thông tin này sau đó phải được HS xử lí để rút ra những kết luận cần thiết

Có nhiều cách phân loại các PPDH Dưới đây là cách phân loại các PPDH theo phương thức tiếp nhận thông tin hoặc kinh nghiệm xã hội của HS Theo cách này, hệ thống các PPDH truyền thống có thể chia thành 3 nhóm:

 Nhóm các PP dùng lời gồm: diễn giảng, trần thuật, giảng giải, vấn đáp, đọc SGK, hội thảo, dùng phiếu HT, nghe băng, đĩa CD…

 Nhóm các PP trực quan gồm: biểu diễn vật thật, biểu diễn TN, biểu diễn mô hình, tranh ảnh, xem phim…

 Nhóm PP thực hành gồm: quan sát, đo đạc, TN, thực hành, thực tập tại xưởng, khảo sát,…Nhóm PP này đặc biệt quan trọng đối với việc rèn luyện kĩ năng và thói quen Trong việc DH truyền thống, GV thường hay sử dụng kết hợp nhiều PP thuộc các nhóm khác nhau Việc thay đổi PPDH không những có tác dụng khắc sâu được kiến thức, kĩ năng mà HS cần chiếm lĩnh mà còn có tác dụng làm cho tiết học đỡ nhàm chán, tạo thêm hứng thú HT cho HS

- 9 -

Như vậy, trước hết, có thể đổi mới PPDH bằng cách tổ chức việc DH trong đó sử dụng linh hoạt các PPDH truyền thống nhằm tích cực hóa hoạt động HT của HS

1.4.2 Chuyển từ PP nặng nề về sự diễn giảng của GV sang PP nặng về tổ chức cho

HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng

Theo quan niệm cũ về việc DH thì GV là người truyền thụ kiến thức, còn HS là người tiếp thu kiến thức PPDH phổ biến hiện nay ở các trường THPT là PP giảng giải – minh họa

Theo quan niệm mới về việc DH vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động HT của HS, sao cho HS có thể tự lực chiếm lĩnh được kiến thức và kĩ năng mới Đó là vì các kiến thức, kĩ năng và thái độ ứng xử chỉ có thể hình thành được ở mỗi con người bằng những hoạt động tìm tòi, khám phá, nghiền ngẫm, trao đổi và giao tiếp của chính con người đó

Việc đổi mới PP dạy của thầy phải đi đôi với đổi mới PP học của trò Trong nhà trường phải bắt đầu huấn luyện cho HS tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động

HT để sau này các em có năng lực bươn trải trong cuộc sống

Hoạt động học của HS rất đa dạng, tuy nhiên, ta có thể chia thành 3 nhóm, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính khoa học Đó là các nhóm hoạt động sau:

* Nhóm các hoạt động thu thập thông tin

 Quan sát các hiện tượng thiên nhiên, các tranh ảnh, mô hình, TN mà GV biểu diễn, xem băng hình…

 Thực hành, bản thân HS làm TN, đo đạc, lấy số liệu…

 Đọc SGK và các tài liệu khác, tra cứu bảng biểu…

 Nghe thông báo của GV, báo cáo của bạn bè, các phương tiện truyền thông…

* Nhóm các hoạt động xử lí thông tin

 Suy luận logic (phân tích, tổng hợp, so sánh, diễn dịch, quy nạp, khái quát hóa…) để rút ra một kết luận từ những dữ liệu đã có

 Lập biểu bảng, vẽ đồ thị…từ đó rút ra quy luật của hiện tượng

 Đề ra một dự đoán và thiết kế một phương án TN nhằm kiểm tra dự đoán đó

* Nhóm các hoạt động truyền đạt thông tin

 Thông báo bằng lời những kết quả xử lí thông tin, những kết quả TN, những

dữ liệu điều tra của cá nhân hay của nhóm

 Tham gia thảo luận, tranh luận về một nội dung HT

 Viết một báo cáo nhỏ

 Trình bày một biểu đồ, một đồ thị, một tranh vẽ

- 10 -

Thành công của việc tổ chức các hoạt động HT nói trên cho HS phụ thuộc không những vào khả năng của GV mà còn phụ thuộc vào thói quen và thái độ học của HS Chúng ta cần tiến hành từng bước, đổi mới dần dần từng hoạt động trên lớp để không những GV quen dần với PPDH dựa trên nguyên tắc tổ chức cho HS hoạt động mà còn để

HS chuyển dần từ thói quen HT thụ động sang thói quen HT tích cực, sáng tạo Đây là một quá trình lâu dài, đòi hỏi phải thực hiện theo tinh thần kiên trì, không nóng vội

1.4.3 Tăng cường HT cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với HT hợp tác

Các hình thức tổ chức HT cá nhân, theo nhóm và theo lớp là các hình thức HT vẫn được áp dụng trong những PPDH truyền thống Trong các hình thức trên, hình thức HT

cá nhân lâu nay vẫn được coi là hình thức HT cơ bản nhất và có hiệu quả nhất Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích được hứng thú HT, làm cho HS học tập một cách tự giác, chủ động, từ đó phát huy được tính sáng tạo của mỗi cá thể trong HT Các hình thức HT theo nhóm và theo lớp là các hình thức HT hỗ trợ

Các hình thức HT hợp tác không những góp phần làm cho việc HT cá nhân có hiệu quả hơn mà còn có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung Các hình thức hoạt động này thường được tiến hành xen kẽ lẫn nhau

Hình thức kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động theo lớp trong tiết học là hình thức DH phổ biến lâu nay Trong việc đổi mới PPDH hiện nay thì các GV và HS ở các cấp tiểu học và THCS đã ít nhiều quen với hình thức HT theo nhóm nhỏ Thường thì mỗi nhóm nhỏ gồm từ 4 đến 6 người Để tạo thuận lợi cho việc tổ chức DH theo nhóm ở một

số nội dung có TN, trong danh mục TBDH VL được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, mỗi lớp có một số thiết bị được cung cấp theo cơ số 6, nghĩa là đảm bảo đủ thiết bị TN cho 6 nhóm HS thực hiện ngay trên lớp

1.4.4 Coi trọng việc bồi dưỡng PP tự học

Một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng kĩ thuật rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Vì những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội hiện đại phải biết cách cập nhật thông tin Một trong những cách khả dĩ là phải biết tự học

Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải thực sự động não để tiếp thu những điều cần học Không ai có thể học thay ai được Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS Chẳng hạn, GV có thể huấn luyện cho HS cách nắm bắt nội dung chính của một phần tài liệu, tập cho các em cách suy nghĩ và hành động để giải quyết một vấn đề nho nhỏ, rèn luyện cho các em thói quen tra cứu tài liệu, biểu bảng…

- 11 -

Việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức, kĩ năng và một bên là sự hạn hẹp của thời gian dành cho mỗi môn học

1.4.5 Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức

Trong nhà trường, chúng ta chỉ dạy cho HS những nguyên tắc đại cương Khi vào đời, HS sẽ gặp phải những tình huống thực tế vô cùng phong phú, đa dạng Làm sao các

em có thể giải quyết được những tình huống đó, vùng vẫy được để đem lại cuộc sống ấm no? Tất cả những thực tế đó đã đặt cho chúng ta nhiệm vụ phải bồi dưỡng cho HS những

kĩ năng sống cần thiết, bên cạnh việc truyền thụ hệ thống kiến thức Trong số những kĩ năng cần rèn luyện cho HS, người ta đặc biệt chú ý tới các kĩ năng thực hiện các tiến trình khoa học Đó là các kĩ năng thu thập thông tin, xử lí thông tin và truyền đạt thông tin

Các kĩ năng thu thập thông tin trong HT bao gồm: kĩ năng đọc sách, đọc bảng biểu,

đồ thị, biểu đồ…, tóm tắt đề bài, sử dụng thư viện…, kĩ năng quan sát, lấy số liệu thực nghiệm từ TN, lấy số liệu thống kê từ thực tế…

Các kĩ năng xử lí thông tin trong HT bao gồm: kĩ năng xây dựng bảng, biểu đồ, vẽ

đồ thị; rút ra kết luận bằng suy luận quy nạp, suy luận diễn dịch, suy luận tương tự, khái quát hóa; các kĩ năng so sánh, đánh giá…

Các kĩ năng truyền đạt thông tin trong HT bao gồm: trình bày báo cáo, thảo luận, viết báo cáo, trình bày bảng, trình bày triển lãm…

Các kĩ năng này được đưa vào các hoạt động HT thích hợp theo một chiến lược đã được hoạch định trước

1.4.6 Tăng cường làm thí nghiệm VL trong DH

VL học, đặc biệt là VLPT, là một khoa học thực nghiệm Các khái niệm VL, các định luật VL đều phải gắn với thực tế Trong chương trình VLPT, nhiều khái niệm VL

và hầu hết các định luật VL được hình thành bằng con đường thực nghiệm Thông qua

TN, ta xây dựng được những biểu tượng cụ thể về sự vật và hiện tượng mà không một lời nào có thể mô tả đầy đủ được Trong thực hành, không những các kĩ năng thực hành như quan sát, sử dụng dụng cụ VL, lắp ráp TN, vẽ đồ thị, xác định sai số…được rèn luyện, mà cả óc suy đoán, tư duy lí luận và nhất là tư duy VL cũng được phát triển mạnh Xét về mặt PPDH, ta có thể chia các TNVLPT thành 3 loại: các TN do HS làm ngay trên lớp, trong tiết học, dưới hình thức cá nhân hay theo nhóm (TN đồng loạt, trận tuyến…); các TN do GV hay một nhóm HS làm để biểu diễn ngay trên lớp, trong tiết học (TNBD, chứng minh…) và các TN mà HS thực hiện trong phòng TN để lấy số liệu, viết báo cáo dưới dạng một bài làm (TN thực hành)

- 12 -

Cần cho HS nắm được mục đích TN, xây dựng phương án thực hành, tham gia làm

TN, xử lí kết quả và thảo luận rút ra kết luận cần thiết

Ngoài ra, đối với những TNVL khó làm hoặc đòi hỏi nhiều thời gian thì ta có thể cung cấp cho HS các số liệu thực nghiệm mà người ta đã thu được trước đó để cho các

em xử lí kết quả Hình thức này gọi là TN “giấy và bút chì”

1.4.7 Đổi mới cách soạn giáo án

Việc soạn một giáo án đổi mới có thể tiến hành theo quy trình sau:

a Lượng hóa các mục tiêu kiến thức và kĩ năng của bài học

Lượng hóa một mục tiêu có nghĩa là nêu ra những biểu hiện cụ thể ở HS, mà căn cứ vào đó, người ta có thể đánh giá xem liệu HS đã đạt được mục tiêu đề ra hay chưa? Thông thường, mục tiêu được lượng hóa bằng những động từ mô tả những hành động của HS có thể bộc lộ việc nắm bắt mục tiêu của các em VD: nêu được, chỉ ra được, phát biểu được, mô tả được, giải thích được…

b Chia bài học thành những nội dung tương đối độc lập (đơn vị kiến thức) Mỗi đơn

vị kiến thức là một số nội dung gần gũi với nhau giúp ta hiểu được một cách tương đối đầy đủ một vấn đề VL nào đó Nhìn chung, mỗi tiết học chỉ nên có từ 3 đến 4 đơn vị kiến thức

c Hoạch định các hoạt động HT của HS thích hợp cho việc nắm bắt từng đơn vị kiến

thức nói trên; nêu mục tiêu của từng hoạt động Nếu kể cả các hoạt động tạo tình huống

HT và củng cố bài, ra bài tập về nhà thì trong mỗi tiết học chỉ nên bố trí từ 4 đến 5 hoạt động

d Tìm những hình thức HT (tìm hiểu cá nhân, thảo luận nhóm, nghe giảng toàn lớp,

xem TN chứng minh, làm TN đồng loạt…) phù hợp với mỗi đơn vị kiến thức nói trên

e Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ của GV tương ứng với mỗi hoạt động

HT của HS; kể cả việc dự kiến những tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách xử lí

f Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

g Xác định các điều kiện cần chuẩn bị cho tiết học: các thiết bị TN, các PTDH như

tranh ảnh, bản trong, máy chiếu…

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học

1.5.1 Một số hoạt động HT phổ biến trong một tiết học

* Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

- 13 -

* Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ HT

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ HT

- Tạo tình huống HT

- Trao nhiệm vụ HT

* Hoạt động: Thu thập thông tin

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm TN biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm TN, lấy

số liệu

- Chủ động về thời gian

* Hoạt động: Xử lí thông tin

- Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính

quy luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc

trong lớp

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

* Hoạt động: Truyền đạt thông tin

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

- 14 -

* Hoạt động: Củng cố bài giảng

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

1.5.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài:

Tiết: theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ)

Hoạt động 1 (…phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (…phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng 1

Hoạt động 3 (…phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng 2

Hoạt động i (…phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng k

- 15 -

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

a Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập, xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin

về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu DH làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hoạt động giáo dục tiếp theo Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục Đánh giá có thể là định tính dựa vào các nhận xét hoặc định lượng dựa vào các giá trị (bằng số)

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy; xác nhận là kết quả của xác định trình độ đạt tới mục tiêu DH Điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực; điều khiển là phát hiện lệch lạc và điều chỉnh lệch lạc

b Đổi mới PPDH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả DH

Đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực HS

c Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình Đánh giá ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục

Đánh giá thường xuyên và định kì sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, từng cấp học Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí

kiểm tra, đánh giá

1.6.2 Các hình thức kiểm tra

a Kiểm tra miệng

Tính chất: Kiểm tra miệng thuộc loại hình đánh giá định hình, bằng hình thức vấn

đáp

Mục tiêu: Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc đánh giá kết quả HT của

HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:

 Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học

- 16 -

 Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV

 Giúp GV thu thập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp Đây chính là một trong những mục tiêu chính của kiểm tra miệng

và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất

Những điều cần lưu ý khi thực hiện:

 Không nhất thiết phải tiến hành kiểm tra miệng vào đầu tiết học Nên kết hợp kiểm tra miệng với việc dạy bài mới để không những kiểm tra được việc nắm các bài học

cũ mà còn kiểm tra được việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và PPDH làm cho việc dạy bài mới có hiệu quả hơn

 Không nên chỉ dừng lại ở mức độ “ nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những kiến thức này vào tình huống mới

 Chỉ cho điểm kiểm tra miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để đánh giá kết quả HT của HS Nếu thấy chưa đủ thì chỉ cần đưa ra một lời nhận xét hoặc một lời khen Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng

 Vì kiểm tra miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này cần được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án

b Kiểm tra viết

Tính chất: Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả

HT của HS Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí

Mục tiêu: Các bài kiểm tra viết (15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết), được tiến hành vào

lúc kết thúc việc HT một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, một hoặc một số chương, cuối mỗi học kì, trong các kì thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS…phải thực hiện toàn bộ các mục tiêu của đánh giá kết quả HT

Những điều cần lưu ý khi thực hiện: Toàn bộ những nội dung về mục tiêu và chức

năng của đánh giá, về các lĩnh vực đánh giá cũng như về các tiêu chí của công cụ đánh giá trình bày trong các phần trên đều là những điều cần lưu ý trong việc thực hiện các bài kiểm tra viết

c Kiểm tra các hoạt động thực hành

Ngoài các bài TN thực hành quy định trong chương trình, GV có thể giao cho một

số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học

để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những dụng cụ dễ kiếm hoặc với những dụng cụ mà phòng TN của nhà trường có thể cho mượn Các loại bài tập thực hành này cũng cần được cho điểm như các bài thực hành khác Đối với những TN tự làm có tính

- 17 -

sáng tạo cao có thể được đánh giá ngang với một bài kiểm tra cuối chương hoặc cuối học

kì

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

a Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá

 Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thi đủ

độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh

 Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng DH

 Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học

b Yêu cầu kiểm tra, đánh giá

 Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

 Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV và

tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

 Đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì: chính xác, khách quan, công bằng

 Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong đánh giá phải cao; chú ý hơn tới đánh giá của cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, TN

 Đánh giá hoạt động DH không chỉ đánh giá thành tích HT của HS mà còn bao gồm đánh giá quá trình DH nhằm cải tiến quá trình DH

 Đánh giá kết quả HT của HS, thành tích HT của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình HT Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả HT

 Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, HT của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì

 Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi đảm bảo vừa đánh giá được đúng chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao Đổi mới ra đề kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kì theo hướng kiểm tra kiến thức cơ bản

 Áp dụng các PP phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề thi Kết hợp thật hợp lí giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm

 Đa dạng hóa công cụ đánh giá; sử dụng tối đa CNTT trong quy trình tổ chức kiểm tra, đánh giá

- 18 -

c Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá

 Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực,

thái độ, hành vi của HS

 Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công

bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục

 Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức kiểm tra, đánh

giá phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học

 Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ

sở giáo dục Dải phân hóa càng rộng càng tốt

 Đảm bảo hiệu quả cao: Đánh giá tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở giáo

dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động tích cực vào quá trình DH

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

B.S.Blom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:

a Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một người có

thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:

 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

 Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố Các từ để hỏi thường là: “Cái gì”, “Bao nhiêu”, “Hãy phát biểu…”, “Hãy mô tả…” VD: Hãy phát biểu định nghĩa cường độ điện trường

b Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…” VD: Hãy so sánh sự giống và khác nhau của hiện tượng phản xạ thông thường và

hiện tượng phản xạ toàn phần

c Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới;

vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi

d Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao

cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

VD: Từ kết quả TN, hãy nhận xét về mối quan hệ giữa gia tốc của vật và độ lớn của lực tác dụng lên vật

e Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài

liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới

VD: Hãy đề ra những biện pháp giảm công suất hao phí khi chuyển tải điện năng đi

xa

f Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định

được giá trị của một tư tưởng, một PP, một nội dung kiến thúc Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng,

sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

V.G Razumoopxki trên cơ sở khái quát hóa những lời phát biểu giống nhau của những nhà VL nổi tiếng như A.Anhstanh, M.Plăng,… đã trình bày những khía cạnh chính của quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình như sau:

Ta có thể mô tả quá trình nhận thức VL chi tiết hơn, gồm các giai đoạn điển hình sau: Thực tiễn → Vấn đề → Giả thuyết → Hệ quả → Định luật →Lý thuyết → Thực tiễn

Chu trình và sơ đồ nói trên mô tả toàn bộ quá trình nhận thức VL Như vậy, con đường đi tìm chân lý xuất phát từ thực tiễn và cuối cùng trở lại thực tiễn, lấy thực tiễn

Mô hình giả định

Những sự kiện

Chu trình sáng tạo khoa học theo Razumôpxki

- 21 -

làm chân lý Những tính chất và quy luật vân động của thế giới vật chất tồn tại khách quan, không phụ thuộc vào ý muốn của con người Những kiến thức khoa học mà con người xây dựng nên để phản ánh, mô tả những tính chất, những quy luật đó của tự nhiên lại là những sáng tạo tự do của con người

Như vậy, một vấn đề cơ bản được đặt ra trong quá trình nhận thức VL là phải luôn luôn đối chiếu những khái niệm, định luật, những mô hình VL là những sản phẩm do trí tuệ con người sáng tạo ra với thực tiễn khách quan để hiểu rõ chúng dùng để phản ánh,

mô tả, biểu đạt đặc tính gì, quan hệ nào của thực tế khách quan và giới hạn phản ánh của

HS lĩnh hội được nội dung học, đồng thời phát triển được nhân cách, năng lực của mình Nhà trường mới không chỉ chú trọng đến việc truyền thụ kiến thức mà còn chú trọng đến phát triển toàn diện nhân cách HS Trong sự phát triển đa dạng của nhân cách thì phát triển năng lực nhận thức là cơ sở, có ảnh hưởng lớn đến việc phát triển những năng lực khác Thành tựu quan trọng nhất của tâm lý học phát triển, dùng làm cơ sở cho việc xây dựng chiến lược DH mới, PPDH mới hiện nay là hai lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget và Lép Vưgôtski

Lý thuyết của Piaget nhấn mạnh rằng: HS giữ một vai trò rất tích cực trong việc thích nghi với môi trường Sự thích nghi bắt đầu từ lúc ra đời như là kết quả của sự phát triển tự nhiên về mặt sinh học và kinh nghiệm với thế giới

Vấn đề DH và sự phát triển trí tuệ trong lứa tuổi HS đã được Vưgôtski giải quyết một cách độc đáo và có hiệu quả dựa trên lý luận về “vùng phát triển gần” do ông đề xuất Vưgôtski cho rằng: Sự phát triển nhận thức có nguồn gốc xã hội, chủ yếu thông qua

sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt trong bối cảnh tương tác với những người khác Điều đó có nghĩa là xã hội tạo ra cơ sở cho sự phát triển nhận thức Theo Vưgôtski, chỗ tốt nhất cho

sự phát triển nhận thức là vùng phát triển gần Vùng đó là khoảng trống giữa nơi mà một người đang đứng khi giải quyết vấn đề với nơi mà người đó cần phải đến với sự giúp đỡ của người khác

Đối với GV, sự phát triển nhận thức xảy ra tốt nhất khi HS phải đi qua vùng phát triển gần thông qua việc lập luận, tranh luận với bạn hữu hoặc người lớn tuổi Để nắm

Học thuyết về vùng phát triển gần dẫn đến một kết luận quan trọng khác là chỉ có

sự DH đi trước sự phát triển mới là DH tốt Sự DH được tổ chức đúng đắn sẽ dẫn đến sự phát triển trí tuệ của trẻ em, làm cho một loạt quá trình phát triển đó sống động lên, mà

có lẽ nói chung, không diễn ra ngoài DH Các quá trình DH tạo ra vùng phát triển gần, các quá trình phát triển đi sau quá trình DH

2.2.2 Bản chất của hoạt động học VL

a Đặc điểm của hoạt động học

Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy được, đồng thời phát triển những phẩm chất năng lực của người học

Cách tốt nhất để nắm vững được (hiểu và sử dụng được) những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm là người học tái tạo ra chúng Như vậy, người học không phải là tiếp thu một cách thụ động, dưới dạng đã đúc kết cô đọng, chuyển trực tiếp từ GV, từ sách vở tài liệu vào bộ não mình mà phải thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà tái tạo lại chúng, chiếm lĩnh chúng

b Cấu trúc của hoạt động học

Theo lý thuyết hoạt động, hoạt động học có cấu trúc gồm nhiều thành phần, có quan hệ và tác động lẫn nhau:

Cấu trúc tâm lý của hoạt động

- 23 -

Muốn đạt được mục đích, phải thực hiện một hay một số hành động Trong khi thực hiện một hành động, ta phải sử dụng một số phương tiện, trong những điều kiện cụ thể Khi sử dụng những phương tiện, điều kiện đó là đã thực hiện những thao tác

Để thực hiện một nhiệm vụ đề ra, đạt được một mục đích mong muốn, có khi phải thực hiện liên tiếp hoặc đồng thời nhiều hành động, nhiều thao tác, khó có thể phân biệt rạch ròi một kết quả là do thực hiện một thao tác hay một hành động cụ thể nào

c Những hành động phổ biến trong hoạt động nhận thức VL

 Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của sự vật hiện tượng

 Phân tích một hiện tượng phức tạp ra thành những hiện tượng đơn giản

 Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tượng

 Bố trí một TN để tạo ra một hiện tượng trong những điều kiện xác định

 Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật, hiện tượng

 Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng

 Đo một đại lượng VL

 Tìm quan hệ hàm số giữa các đại lượng VL, biểu diễn bằng công cụ toán học

 Dự đoán diễn biến của một hiện tượng trong những điều kiện thực tế xác định

 Giải thích một hiện tượng thực tế

 Xây dựng một giả thuyết

 Từ giả thuyết suy ra một hệ quả

 Lập phương án TN để kiểm tra một giả thuyết (hệ quả)

 Tìm những biểu hiện cụ thể trong thực tế của những khái niệm, định luật VL

 Diễn đạt bằng lời những kết quả thu được qua hành động

 Đánh giá kết quả hành động

 Tìm PP chung để giải quyết một loại vấn đề

d Những thao tác phổ biến cần dùng trong hoạt động nhận thức VL

Thao tác vật chất

 Nhận biết bằng các giác quan

 Tác động lên các vật thể bằng công cụ: chiếu sáng, tác dụng lực, làm di chuyển làm biến dạng, hơ nóng, làm lạnh, cọ xát, đặt vào một điện áp …

 Sử dụng các dụng cụ đo

 Làm TN (bố trí, láp ráp, vận hành thiết bị)

 Thu thập tài liệu, số liệu thực nghiệm

 Thay đổi các điều kiện TN

Thao tác tư duy

 Phân tích

- 24 -

 Tổng hợp

 So sánh

 Trừu tượng hóa

 Khái quát quá

 Cụ thể hóa

 Suy luận quy nạp

 Suy luận diễn dịch

 Suy luận tương tự

Bản chất của hoạt động dạy VL

Mục đích của hoạt động dạy là làm cho HS lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm xã hội, đồng thời hình thành và phát triển ở họ phẩm chất và năng lực

Muốn thực hiện tốt mục đích trên của hoạt động dạy, người GV cần phải nghiên cứu hoạt động học, căn cứ vào đặc điểm hoạt động học của mỗi đối tượng cụ thể để định

ra những hành động dạy thích hợp, mà trước hết là những hành động để tạo ra những điều kiện thuận lợi giúp cho HS có thể thực hiện tốt các hành động HT Dưới đây là những hành động chủ yếu của GV trong DHVL:

 Xây dựng tình huống có vấn đề: tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú

đi tìm cái mới, kích thích HS hăng hái, tự giác hoạt động, tạo ra không khí lớp học thuận lợi, ủng hộ những cuộc phát biểu trao đổi ý kiến

 Lựa chọn một lôgic nội dung bài học thích hợp: Phân chia bài học thành những vấn đề nhỏ, phù hợp với trình độ xuất phát của HS, xác định hệ thống những hành động

HT mà HS có thể thực hiện được với sự cố gắng vừa sức

 Rèn luyện cho HS kĩ năng thực hiện một số thao tác cơ bản, một số hành động nhận thức phổ biến: GV có thể rèn luyện cho HS những kĩ năng này theo hai cách: một

là, làm theo mẫu nhiều lần (bắt chước) theo một angôrit (một trình tự chặt chẽ, máy móc); hai là, rèn luyện theo những cơ sở định hướng (đó là những sơ đồ, những kế hoạch tổng quát)

2.3 Phương pháp tích cực hóa

2.3.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS

Mọi hoạt động của con người là để duy trì cuộc sống, phát triển xã hội đều dựa trên hoạt động nhận thức về thế giới vật chất và và tinh thần xung quanh Đứng trước một sự vật hiện tượng con người luôn phải trả lời những câu hỏi về bản chất của chúng và mối quan hệ của các sự vật hiện tượng đó Từ đó xác định được phương hướng hành động và tác động vào hiện thực Hành động phản ánh của sự vật xung quanh và hiện thực khách quan đó là hoạt động nhận thức

- 25 -

Hoạt động nhận thức là hoạt động thường trực nhất của con người Con người luôn nhận những tác động vào giác quan trên cơ sở đó quyết định hành vi của mình cho phù hợp với mỗi tình huống và điều kiện sống nhằm duy trì, phát triển sự tồn tại của chính mình và người khác, thỏa mãn những nhu cầu vật chất và tinh thần

Hoạt động nhận thức là cơ sở cho mọi hoạt động tâm lí của con người, là nơi cung cấp chất liệu cho những hoạt động tâm lí khác Hoạt động nhận thức của HS trong quá trình HT ở trường PT cũng không nằm ngoài những cơ sở trên Và nó có vai trò quyết định đến kiến thức năng lực, trình độ, khả năng hoạt động tư duy sáng tạo, năng lực việc làm của mỗi cá nhân HS

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụ của thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng DH Tuy không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi mới DH hiện nay thì việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS là một vấn đề được đặc biệt quan tâm Trong đó HS chuyển từ vai trò là người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức Còn thầy giáo chuyển từ người truyền thông tin sang vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ để HS tự mình khám phá kiến thức mới Quá trình tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS sẽ góp phần làm cho mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS là biện pháp phát hiện những quan niệm sai lệch của HS qua đó thầy giáo có biện pháp để khắc phục những quan niệm đó Vì thế việc khắc phục những quan niệm của HS có vai trò quan trọng trong nhà trường nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS

2.3.2 Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS có liên quan đến nhiều vấn đề, trong đó các yếu tố như động cơ, hứng thú HT, năng lực, ý chí của cá nhân, không khí DH đóng vai trò rất quan trọng Các yếu tố liên quan chặt chẽ với nhau và có ảnh hưởng tới việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong HT Trong đó có nhiều yếu tố là kết quả của một quá trình hình thành lâu dài và thường xuyên, không phải là kết quả của một giờ học mà là kết quả của cả một giai đoạn, là kết quả của sự phối hợp nhiều người, nhiều lĩnh vực và cả xã hội

Để có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong quá trình HT chúng ta cần phải chú ý đến một số biện pháp chẳng hạn như: Tạo ra và duy trì không khí DH trong lớp; xây dựng động cơ hứng thú HT cho HS; giải phóng sự lo sợ cho HS Bởi chúng ta không thể tích cực hoá trong khi HS vẫn mang tâm lý lo sợ, khi các em không có động

cơ và hứng thú HT và đặc biệt là thiếu không khí DH Do đó với vai trò của mình, thầy

- 26 -

giáo phải là người góp phần quan trọng trong việc tạo ra những điều kiện tốt nhất để cho

HS HT, rèn luyện và phát triển Sau đây chúng ta đi vào một số biện pháp cụ thể:

 Tạo ra và duy trì không khí DH trong lớp nhằm tạo ra môi trường thuận lợi cho việc HT và phát triển của trẻ

Trong môi trường đó HS dễ dàng bộc lộ những hiểu biết của mình và sẵn sàng tham gia tích cực vào quá trình DH, vì khi đó tâm lý các em rất thoải mái

 Khởi động tư duy gây hứng thú HT cho HS

Trước mỗi tiết học tư duy của HS ở trạng thái nghỉ ngơi Vì vậy, trước hết thầy giáo phải tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS ngay từ khâu đề xuất vấn đề HT nhằm vạch ra trước mắt HS lý do của việc học và giúp các em xác định được nhiệm vụ HT Đây là bước khởi động tư duy nhằm đưa HS vào trạng thái sẵn sàng HT, lôi kéo HS vào không khí DH Khởi động tư duy chỉ là bước mở đầu, điều quan trọng hơn là phải tạo ra

và duy trì không khí DH trong suốt giờ học HS càng hứng thú HT bao nhiêu, thì việc thu nhận kiến thức của các em càng chủ động tích cực bấy nhiêu Muốn vậy cần phải chú ý đến việc tạo các tình huống có vấn đề nhằm gây sự xung đột tâm lý của HS Điều này rất cần thiết và cũng rất khó khăn, nó đòi hỏi sự cố gắng, nổ lực và năng lực sư phạm của thầy giáo Ngoài ra cũng cần chú ý tới lôgic của bài giảng Một bài giảng gồm các mắc xích nối với nhau chặt chẽ, phần trước là tiền đề cho việc nghiên cứu phần sau, phần sau

bổ xung làm rõ phần trước Có như vậy thì nhịp độ hoạt động, hứng thú HT và quá trình nhận thức của HS mới tiến triển theo một mạch liên tục không bị ngắt quãng

Khai thác và phối hợp các PPDH một cách có hiệu quả, đặc biệt chú trọng tới các PPDH tích cực Việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS phụ thuộc rất nhiều vào việc tổ chức và điều khiển quá trình DH của thầy giáo Bởi vậy, trong tiến trình DH, thầy giáo cần phải lựa chọn và sử dụng các PPDH hiệu quả, đặc biệt là các PPDH tích cực như: PP nêu vấn đề, PPTN…có như vậy mới khuyến khích tính tích cực sáng tạo của HS trong HT

Tổ chức cho HS hoạt động Thầy giáo và HS là những chủ thể của quá trình DH, vì thế tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS phải do chính những chủ đề này quyết định Trong việc xác định rõ vai trò, nhiệm vụ của từng chủ thể có ý nghĩa rất quan trọng, nó giúp cho chủ thể định hướng hoạt động của mình Trong giờ học thầy giáo không được làm thay HS, mà phải đóng vai trò là người tổ chức quá trình HT của HS, hướng dẫn HS

đi tìm kiếm kiến thức mới Còn HS phải chuyển từ vai trò thụ động sang chủ động tham gia tích cực và sáng tạo vào quá trình HT tránh tình trạng ngồi chờ và ghi chép một cách máy móc Muốn vậy, cần phải tăng cường hơn nữa việc tổ chức cho HS thảo luận và làm việc theo nhóm

- 27 -

2.3.3 Những đặc trưng cơ bản của PPDH tích cực

a DH tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động HT của HS

Lấy “Học” làm trung tâm thay vì lấy “Dạy” làm trung tâm Trong PP tổ chức, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động HT do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm TN, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được PP “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo Dạy theo cách này, GV không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Nội dung và PPDH phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng, thực hiện thầy chủ đạo, trò chủ động: “Hoạt động làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng là sự ồn ào hiệu quả”

b DH chú trọng rèn luyện PP và phát huy năng lực tự học của HS

PPDH tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả DH mà còn là một mục tiêu DH

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho trẻ PP học ngay từ cấp Tiểu học

và càng lên cấp học cao hơn càng phải được chú trọng

Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học Nếu rèn luyện cho người học có được PP,

kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả HT sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình DH, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường PT, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của

GV

c DH phân hóa kết hợp với hợp tác

Trong một lớp học trình độ kiến thức, tư duy của HS thường không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng PPDH tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ HT, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập

Tuy nhiên, trong HT, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò –

- 28 -

trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung

HT Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo

Trong nhà trường, PP học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong DH là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người HT hợp tác làm tăng hiệu quả HT, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Hoạt động nhóm làm cho từng thành viên bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của mình; được tập thể uốn nắn, điều chỉnh; phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỉ luật, tính tập thể, tinh thần tương trợ, hợp tác, ý thức cộng đồng, tạo không khí, niềm vui; hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, tăng tính tự tin

d Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá

Hoạt động đánh giá đa dạng: đánh giá chính thức và không chính thức; đánh giá bằng định tính và định lượng; đánh giá bằng kết quả và bằng biểu lộ thái độ - tình cảm; đánh giá thông qua sản phẩm được giới thiệu và định hướng phát triển các mối quan hệ

xã hội

e Tăng cường khả năng, KN vận dụng vào thực tế, phù hợp với điều kiện thực tế về

cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả năng của HS, tối ưu các điều kiện hiện có Sử dụng

các PPDH, TBDH hiện đại khi có điều kiện

2.3.4 Các PPDH tích cực

Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống Trong hệ thống các PPDH quen thuộc được đào tạo trong các trường sư phạm nước ta từ mấy thập kỉ gần đây cũng đã có nhiều PP tích cực Các sách lí luận DH đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận thức, thì PP thực hành là “tích cực” hơn PP trực quan, PP trực quan thì

“sinh động” hơn PP thuyết trình

Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển PP thực hành, PP trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm

Trên bước đường nâng cao chất lượng DH, người ta đã cố gắng đi tìm những phương hướng mới để vận dụng vào DH trong nhà trường Điều cốt yếu là phải lựa chọn

và sử dụng các PP sao cho phù hợp với nội dung bài dạy, trong đó cần chú ý khai thác các kỹ thuật DH nhằm kích thích hứng thú HT của HS, tích cực hóa các hoạt động tư duy

HS, hình thành ở HS kĩ năng độc lập, năng động, sáng tạo…Vì không chú tâm đi sâu vào tất cả các PPDH này nên tôi chỉ có thể kể ra sau đây là một số PPDH tích cực như:

Trong các PPDH trên thì PPDH giải quyết vấn đề, PPDH thực nghiệm, PP tự học

và PPDG là các PP chủ yếu trong những PP theo hướng phát huy tính tích cực của HS có hiệu quả mà ở trường THPT áp dụng rộng rãi và nhiều nhất

2.4 Phương pháp giải quyết vấn đề

2.4.1 Khái niệm PPDH giải quyết vấn đề

Theo V Ô-kôn, có thể hiểu DH giải quyết vấn đề (DH nêu vấn đề), với dạng chung nhất, là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống các vấn đề, biểu đạt vấn đề (tập cho HS quen dần để tự làm lấy công việc này) chú ý giúp đỡ những điều cần thiết để

HS giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được

DH giải quyết vấn đề có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của HS, giúp cho HS chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học sâu sắc, vững chắc, vận dụng được, đồng thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ, phát triển năng lực sáng tạo của HS

trong quá trình HT

2.4.2 Các pha của tiến trình DH giải quyết vấn đề

Có thể mô tả khái quát các pha của tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức VL mới nào đó bằng sơ đồ sau: “đề xuất vấn đề - bài toán => suy đoán giải pháp và thực hiện giải pháp (khảo sát lý thuyết và / hoặc thực nghiệm)=> kiểm tra, vận dụng kết quả’’

a Pha thứ 1: Đề xuất vấn đề - bài toán

Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng được Diễn đạt nhu cầu đó thành một vấn đề - bài toán

b Pha thứ 2: Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp

Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép

đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm

- 30 -

Thực hiện giải pháp: Vận hành mô hình rút ra kết luận lôgic về cái cần tìm và / hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm

c Pha thứ 3: Kiểm tra, vận dụng kết quả

Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lý thuyết (mô hình hệ quả lôgic), với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm (mô hình xác nhận) để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được, khi có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, hoặc

để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành

mô hình xuất phát, khi chưa có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm

2.4.3 Tổ chức tình huống HT

a Những đặc điểm của tình huống HT trong kiểu DH giải quyết vấn đề

* Tình huống HT là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS chấp

nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ HT và sẵn sàng đem sức lực, trí tuệ

để giải quyết

Trong HT, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kĩ năng, PP đã biết không đủ để giải quyết vấn đề hoặc mới nhìn không thấy rõ mối liên quan giữa chúng với vấn đề cần giải quyết

* Những đặc điểm tình huống HT:

 Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp chính là đi

tìm kiến thức, kĩ năng, PP mới

 Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của

HS HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan

 Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho

và mục đích cần đạt được HS cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề

b Các kiểu tình huống HT

Tình huống phát triển, hoàn chỉnh

HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới

Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của tuổi trẻ, đồng thời, “đó cũng là con đường phát triển khoa học” (Feynman) Quá trình phát

Tình huống “tại sao?”

Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng VL nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, “trái” với những kiến thức mà HS đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải HS cần phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng kiến thức mới

c Tổ chức tình huống HT

Tổ chức tình huống HT thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đề, biết được mình cần phải làm gì và

sơ bộ xác định được làm như thế nào

Quy trình tổ chức tình huống HT trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau:

 GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một TN hoặc yêu cầu HS làm một TN đơn giản để làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

 GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ VL

 GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và PP đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề)

 GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết (dưới dạng câu hỏi, nêu rõ những điều kiện đã cho và yêu cầu cần đạt được)

- 32 -

2.4.4 Các kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề

a Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, PP đã biết

Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, PP đã biết có nghĩa là thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng PP phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có

PP, quy trình hữu hiệu Có 3 trường hợp phổ biến sau đây:

* Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ VL

* Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng VL phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết

* Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết

b Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần

Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính quy luật mà trước đây HS chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ

Thông thường, trong khi tìm tòi giải quyết một vấn đề mới, HS không phải là hoàn toàn bế tắc ngay từ đầu hoặc bế tắc trong toàn bộ tiến trình giải quyết vấn đề Trong khi lập luận để giải quyết vấn đề có nhiều phần sử dụng những kiến thức cũ, PP cũ thành công, chỉ đến phần nào đó mới bế tắc, đòi hỏi phải tìm cái mới thực sự

c Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó do HS tự làm Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi ở HS không những tính tự lực cao mà còn phải có vốn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo vững vàng và có một số kinh nghiệm hoạt động sáng tạo Nói cách khác, kiểu hướng dẫn này áp dụng cho đối tượng HS khá và giỏi

Trong điều kiện không tách HS khá giỏi ra thành một lớp riêng, GV vẫn có thể sử dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần, HS khá giỏi thì có thể tích cực tham gia thảo luận ngay từ khi xác định phương hướng chung và lập kế hoạch tổng thể, còn HS yếu hơn thì tham gia vào giải quyết từng phần cụ thể của

kế hoạch đó

2.4.5 Một số ví dụ về bài học theo kiểu DH giải quyết vấn đề

Ta hãy xét bài học về lực đẩy Acsimet – Sự nổi của các vật (lớp 7) Bài học này được chia thành một chuỗi nhiều tình huống HT liên tiếp và sử dụng nhiều PP nhận thức