LUẬN văn sư PHẠM vật lý NGHIÊN cứu PHƯƠNG PHÁP xây DỰNG một số KHÁI NIỆM KHI GIẢNG dạy các CHƯƠNG điện TÍCH – điện TRƯỜNG và từ TRƯỜNG vật lí 11 NÂNG CAO

Vì thế mà nghị quyết TW2 nói về đổi mới giáo dục trong đó không thể không đổi mới phương pháp dạy học, cụ thể là : “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,

BỘ MÔN VẬT LÝ

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Sư Phạm Vật Lý

Giảng viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

ThS- GVC TRẦN QUỐC TUẤN QUÁCH KIỀU OANH

Em xin chân thành cảm ơn Ths – GVC Trần Quốc Tuấn, thầy

đã tận tình chỉ dẫn và ủng hộ tinh thần em trong thời gian dài thực hiện đề tài Một lần nữa em gửi lời cảm ơn đến thầy

Bên cạnh đó, em xin cảm ơn tất cả thầy cô của trường đã trang

bị cho em vốn kiến thức trong 4 năm qua, nó là cơ sở để em thực hiện thành công đề tài

Ngoài ra, bạn bè đã quan tâm và đóng góp ý kiến góp phần hoàn chỉnh đề tài nghiên cứu, xin chân thành cảm ơn

Mặc dù đã rất cố gắng nhưng lần đầu tiên nghiên cứu đề tài khoa học nên không tránh khỏi những sai sót Thật sự em rất mong

sự thông cảm và nhận được sự đóng góp ý kiến từ quý thầy cô và bận bè

Cuối cùng em xin gửi lời chúc sức khỏe và thành công đến thầy

cô và các bạn !

Cần Thơ, tháng 05 năm 2012

Sinh viên thực hiện :

Quách Kiều Oanh

NHẬN XÉT CỦA GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

Cần Thơ, ngày tháng năm 2012

Giảng viên hướng dẫn:

ThS – GVC TRẦN QUỐC TUẤN

NHẬN XÉT CỦA GIẢNG VIÊN PHẢN BIỆN

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

Cần Thơ, ngày tháng năm 2012

Giảng viên phản biện:

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Đặt vấn đề 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ của đề tài 2

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Đối tượng nghiên cứu 3

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 3

8 Những chữ viết tắt trong đề tài : 4

CHƯƠNG I ĐỔI MỚI PPDH VL THPT 5

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới GD THPT 5

1.1.1 Mục tiêu đổi mới của GD nước ta 5

1.1.2 Đổi mới PPDH 6

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH 6

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 6

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS 7

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy, sáng tạo của người học 9

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các PPDH hiện đại vào quá trình DH khi xây dựng một số khái niệm đại lượng VL 10

1.3 Mục tiêu của chương trình VL THPT Nâng cao 10

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản và phù hợp với quan điểm hiện tại, bao gồm 10

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng 10

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm 11

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 11 theo chương trình THPT mới 11

1.4.1 Sử dụng PPDH truyền thống theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ dộng và sáng tạo của HS 11

1.4.2 Chuyển từ PP nặng về diễn giảng của GV sang PP nặng về tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng 12

1.4.3 Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học tập hợp tác 15

1.4.4 Coi trọng việc bồi dưỡng PP tự học 17

1.4.5 Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với truyền thụ kiến thức 18

1.4.6 Tăng cường làm thí nghiệm Vật lí trong DH 19

1.4.7 Đổi mới cách soạn giáo án 21

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học ( giáo án, hoạt động giảng dạy VL 11) 23

1.5.1 Một số hoạt động học tập trong một tiết học 23

1.5.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 25

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá 26

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 26

1.6.2 Các hình thức kiểm tra 27

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 27

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra (lập ma trận câu hỏi theo 6 mức đánh giá Bloom) 30

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG MỘT SỐ KHÁI NIỆM

TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 32

2.1 Khái niệm VL 32

2.1.1 Khái niệm VL 32

2.1.2 Phân loại khái niệm VL 32

2.1.3 Đặc điểm của khái niệm VL 34

2.1.4 Vai trò của khái niệm VL trong DHVL 36

2.2 Các bước xây dựng khái niệm về đại lượng VL 37

2.3 Một số PP nhận thức khoa học để xây dựng khái niệm VL 44

2.3.1 PP thực nghiệm 44

2.3.2 PP giải quyết vấn đề 49

Chương III THIẾT KẾ MỘT SỐ KHÁI NIỆM TRONG CÁC CHƯƠNG ĐIỆN TÍCH – ĐIỆN TRƯỜNG VÀ TỪ TRƯỜNG 54

3.1 Đại cương về chương điện trường 54

3.1.1 Mục đích của chương 54

3.1.2 Kiến thức, kĩ năng 54

3.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung 56

3.1.4 Thiết kế một số bài học trong chương 57

3.2 Đại cương về chương Từ trường 70

3.2.1 Mục đích của chương 70

3.2.2 Kiến thức, kĩ năng 70

3.2.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương Từ trường 71

3.2.4 Thiết kế giáo án một số bài học (mục tiêu, tiêu chuẩn của GV và HS, thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức ; hoạt động dạy và học : 2 cột GV và HS ) trong chương 72

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 89

4.1 Mục đích thực nghiệm 89

4.2 Nội dung thực nghiệm 89

4.3 Đối tượng thực nghiệm 89

4.4 Kế hoach giảng dạy 89

4.5 Tiến trình thực hiện các bài học 89

4.6 Kết quả thực nghiệm 89

4.6.1 Chương Điện tích – Điện trường 89

4.6.2 Chương Từ trường 92

4.6.3 Đề kiểm tra 1 tiết chương Điện tích – Điện trường và Từ trường 94

4.6.4 Kết quả kiểm tra : 100

PHẦN KẾT 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 102

MỞ ĐẦU

1 Đặt vấn đề

Vật lí là một trong những ngành khoa học rất quan trọng không thể thiếu trong đời sống Vật lí học nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản nhất của vật chất, cho nên những kiến thức Vật lí là cơ sở của nhiều ngành khoa học tự nhiên Vật lí học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nên nhiều kiến thức Vật lí có liên quan chặt chẽ với các vấn đề cơ bản của triết học, tạo điều kiện phát triển thế giới quan khoa học ở học sinh Vì thế, để phát triển

xã hội loài người một cách khả quan nhất chúng ta đã có môn học Vật lí trong nhà trường, nhằm giúp các em học sinh làm quen từng bước và hiểu được sự vật, hiện tượng tồn tại xung quanh chúng ta Muốn như vậy, dạy học Vật lí phải có những nhiệm vụ cụ thể và hoàn thành tốt những nhiệm vụ đó Trong đó, nhiệm

vụ cơ bản của dạy học Vật lí là nhiệm vụ hàng đầu mà người giáo viên Vật lí cần phải hoàn thành Một trong những nhiệm vụ cơ bản của dạy học Vật lí ở trung học phổ thông là : dạy các khái niệm Vật lí cho học sinh

Để đạt hiệu quả cao trong dạy học, trước hết cần có một chương trình sách giáo khoa thật hợp lí Bộ Giáo Dục nước ta đã nghiên cứu và triển khai chương trình sách giáo khoa mới và đã có những bước đi hợp lí, thận trọng nhưng vấn đề giảng dạy Vật lí gặp không ít những khó khăn, trở ngại, những hạn chế mà thực

tế giảng dạy ở các vùng miền khác nhau gặp phải

Vì thế mà nghị quyết TW2 nói về đổi mới giáo dục trong đó không thể không

đổi mới phương pháp dạy học, cụ thể là : “phương pháp giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS ; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học ; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện

kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [3, tr8]

Để tồn tại, phát triển kịp theo xu hướng của thời đại thì đòi hỏi nền Giáo Dục nói chung và Vật lí học nói riêng của nước nhà cần phải đổi mới Đây là yêu cầu thiết yếu cần được sự quan tâm

Trước tình hình thực tế như vậy, bản thân em là một giáo viên Vật lí trong tương lai nói riêng và tất cả các giáo viên Vật lí nói chung là người trực tiếp chỉ đạo học sinh trong quá trình tiếp nhận kiến thức Vật lí nên cần phải bồi dưỡng

và phát triển năng lực dạy học Vật lí cho mình ở hiện tại và tương lai để đáp ứng nhu cầu đổi mới

Trong dạy học Vật lí, khái niệm Vật lí là một trong những kiến thức cơ bản tạo thành nội dung chính của môn Vật lí thông qua việc hình thành khái niệm mà thực hiện các nhiệm vụ khác của dạy học Vật lí hay nói cách khác, khái niệm Vật lí là nền tảng cho những phát triển tiếp theo của Vật lí Khái niệm Vật lí có vai trò quan trọng hàng đầu không thể thiếu Vì vậy, để góp phần đáp ứng nhu

cầu đổi mới trong dạy học Vật lí đạt hiệu quả cao, tôi chọn đề tài : “Nghiên cứu phương pháp xây dựng một số khái niệm khi giảng dạy các chương Điện tích

- Điện trường và Từ trường, Vật lí 11 Nâng cao”

3 Giả thuyết khoa học

• Có thể nghiên cứu đổi mới PP dạy học Vật lí ở THPT nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS khi xây dựng một số khái niệm đại lượng Vật lí

• Có thể vận dụng vào để thiết kế một số khái niệm trong các chương Điện tích – Điện trường và Từ trường nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS

4 Nhiệm vụ của đề tài

a) Nghiên cứu cơ sở lí luận : Lí luận dạy học Vật lí, đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở trung học phổ thông, chuyên ngành phương pháp dạy học Vật lí,…

b) Xây dựng tiến trình hoạt động dạy học Vật lí trung học phổ thông theo hướng nghiên cứu của đề tài

c) Nghiên cứu các chương Điện tích - Điện trường và Từ trường, Vật lí 11 Nâng cao và thiết kế một số khái niệm trong các chương đó

d) Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

• PP nghiên cứu lí luận : các SGK Vật lí THPT, các tài liệu bồi dưỡng giáo viên, các tài liệu về chuyên ngành PP dạy học Vật lí

• PP quan sát sư phạm : nghiên cứu kinh nghiệm giảng dạy trong quá trình học tập

• PP tổng kết kinh nghiệm : học tập những kinh nghiệm của thầy cô

• PP thực nghiệm sư phạm : áp dụng thiết kế một số bài theo hướng nghiên cứu của đề tài

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy và học của GV và HS, trong đó thể hiện các biện pháp về việc áp dụng PP thực nghiệm và PP giải quyết vấn đề để xây dựng một số khái niệm khi giảng dạy các chương Điện tích – Điện trường và Từ trường, Vật lí 11 Nâng cao

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

• Giai đoạn 1 : Tìm hiểu về đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn, lập đề tài nghiên cứu

• Giai đoạn 2 : Lập đề cương nghiên cứu chi tiết

• Giai đoạn 3 : Nghiên cứu về cơ sở lí luận của đề tài

• Giai đoạn 4 : Nghiên cứu nội dung và PP xây dựng các khái niệm VL trong các chương Điện tích – Điện trường và Từ trường, Vật lí 11 Nâng cao, thiết kế một số bài trong các chương đó

• Giai đoạn 5 : Thực nghiệm sư phạm

• Giai đoạn 6 : Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Power Point

• Giai đoạn 7 : Bảo vệ luận văn tốt nghiệp trước hội đồng

8 Những chữ viết tắt trong đề tài :

Vật lý : VL phương pháp : PP

Giáo viên : GV dòng điện : DĐ Học sinh : HS dạy học vật lý : DHVL Giáo dục : GD sách giáo khoa : SGK

Dạy học : DH phương pháp dạy học : PPDH

Học tập : HT trung học phổ thông : THPT

Bài tập : BT trung học cơ sở : THCS Nam châm : NC nhà xuất bản : NXB

Công thức : CT

CHƯƠNG I ĐỔI MỚI PPDH VL THPT

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới GD THPT

1.1.1 Mục tiêu đổi mới của GD nước ta

• Mục tiêu chung : “GD THPT nhằm giúp HS củng cố và phát triển kết quả

của GD THCS, hoàn thiện học vấn THPT, có những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện chọn lựa hướng phát triển và phát huy năng lực cá nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” [3, tr3]

• Mục tiêu cụ thể của cấp THPT được xây dựng, thể hiện qua yêu cầu HS học xong cấp THPT phải đạt được ở các mặt GD : tư tưởng, đạo đức lối sống ; học vấn kiến thức phổ thông, hiểu biết kĩ thuật và hướng nghiệp ; kĩ năng học tập và vận dụng kiến thức ; về thể chất và xúc cảm thẫm mĩ

• Những yêu cầu này đảm bảo thực hiện mục tiêu chung của GD là “đào tạo

con người Việt Nam phát triển toàn diện” Song để đáp ứng nhu cầu nâng cao

chất lượng GD toàn diện, tăng cường bồi dưỡng cho thế hệ trẻ lòng yêu nước, yêu quê hương và gia đình : tinh thần tự tôn dân tộc, lí tưởng xã hội chủ nghĩa ; lòng nhân ái, ý thức tôn trọng pháp luật ; tinh thần hiếu học, chí tiến thủ lập thân, lập nghiệp ngoài những giá trị truyền thống cần được kế thừa và phát triển như lòng yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, lòng nhân ái, thái độ quan trọng và nhiệt tình lao động, ý thức trách nhiệm, các kĩ năng cơ bản, … còn có những giá trị mới xuất hiện trong quá trình chuyển đổi từ nền kinh tế tập trung, bao cấp sang nền kinh tế có sự chi phối của thị trường, từ nền kinh tế nông nghiệp sang nền kinh tế công nghiệp và kinh tế tri thức, như : tư duy phê phán và khả năng sáng tạo ; năng lực tổng hợp, chuyển đổi và ứng dụng thông tin vào hoàn cảnh mới để giải quyết các vấn đề đặt ra, để thích ứng với những thay đổi trong cuộc sống, năng lực hợp tác và giao tiếp có hiệu quả ; năng lực chuyển đổi nghề nghiệp theo yêu cầu mới của sản xuất và thị trường lao động ; năng lực quản lí v.v… do đó trong nội dung của mục tiêu cụ thể GD THPT có những điểm mới cần được lưu

ý sau :

+ Sống lành mạnh, tự tin, tự tôn dân tộc, có chí lập nghiệp, không cam chịu nghèo hèn

+ Có khả năng sử dụng một ngoại ngữ trong giao tiếp thông thường, có khả năng ứng dụng một số thành tựu của công nghệ thông tin ở trình độ phổ thông trong giải quyết công việc

+ Phát triển và nâng cao các kĩ năng học tập chung, kĩ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống học tập mới, vào thực tiễn sản xuất và cuộc sống của mỗi cá nhân, gia đình, cộng đồng

1.1.2 Đổi mới PPDH

Có những triết lí về PP như sau : “PP là linh hồn của một nội dung đang

hoạt động” [3, tr8] Vì vậy, chỉ có đổi mới căn bản PP dạy và học chúng ta mới

có thể tạo được sự đổi mới thực sự trong GD, mới có thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế trí thức

Luật GD, điều 28.2, đã ghi “PP GD phổ thông phải phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động, sáng tạo của HS ; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học ; bồi dưỡng PP tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.[3, tr8]

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

• Truyền thụ một chiều là một kiểu DH đã tồn tại lâu năm trong nền GD của

chúng ta Nét đặc trưng của nó là : “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm

mẫu, kiểm tra, đánh giá ; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại”.[11, tr50]

Theo cách dạy đó GV cần trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho học sinh một cách rõ ràng, chính xác đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công, đúng như đã nói trong lí thuyết hay đúng những mong muốn cần đạt được GV chỉ quan tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn

mĩ, còn HS có hiểu được, làm được, phát triển được hay không là trách nhiệm của HS Cách dạy đó rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới mẽ của mình, còn GV thì trở thành một nhân vật đầy quyền uy khiến HS phải sợ hãi và cha mẹ

HS phải kính nể Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV Những GV tâm huyết với nghề, hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền

uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới

• Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới PPDH Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với PP thực nghiệm Bất kì ở đâu và nơi nào

sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, cần phải tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

• Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới

để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của DH.

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS

Rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Ngay trên ghế nhà trường, HS đã phải được rèn luyện khả năng

tự học, tự lực hoạt động nhận thức

Thực tế cho thấy đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Nên những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã

trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Ta có thể kể rất nhiều thí dụ :

sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do sự phát triển của xã hội mà hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin, bởi vì những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống

và sản xuất Sau này ra đời chúng ta còn phải tự học thêm rất nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay học ở

nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học Không ai có

thể học thay ai Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS Chẳng hạn :

từ người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS

Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là : mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp về thời gian giành cho mỗi môn học GV phải tính toán cân đối giữa nội dung DH trên lớp và nội dung giành cho HS tự tìm hiểu ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải tất cả nội dung bài học trên lớp, mà nên giành một phần nội dung nào đó cho HS

tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của các em

Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý nhiều, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những học sinh ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy, sáng tạo của người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực

Cách học này đem lại cho HS niềm vui, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo Bởi thế việc DH tích cực này được đa số HS hưởng ứng nhiệt tình

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các PPDH hiện đại vào quá trình DH khi xây dựng một số khái niệm đại lượng VL

Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối thế

kỉ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lí thuyết về việc phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lí thuyết thích nghi” của J.piaget và “lí thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgốtxki ), nhiều PPDH mới

đã được thử nghiệm và đã đạt được những kết quả khả quan

1.3 Mục tiêu của chương trình VL THPT Nâng cao

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản và phù hợp với quan điểm hiện tại, bao gồm

a) Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình VL thường gặp trong đời sống và sản xuất

b) Các đại lượng, các định luật và nguyên lí VL cơ bản

c) Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất

d) Những ứng dụng phổ biến của VL trong đời sống và trong sản xuất

e) Các PP chung của nhận thức khoa học và những PP đặc thù của VL, trước hết là PP thực nghiệm và PP mô hình, PP tương tự

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng

a) Quan sát các hiện tượng và quá trình VL trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm ; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn VL b) Sử dụng các dụng cụ phổ biến của VL, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm VL đơn giản

c) Phân tích, tổng hợp và tiến hành các thông tin thu được để rút ra kết luận,

đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình VL, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra

dự đoán đã đề ra

d) Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình VL, giải các bài tập VL và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và trong sản xuất ở mức độ phổ thông

e) Sử dụng các thuật ngữ VL, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử

lí thông tin

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm

a) Có hứng thú học VL, yêu thích tìm tòi khoa học ; trân trọng đối với những đóng góp của VL học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học

b) Có thái độ khách quan, trung thực ; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác

và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn VL, cũng như trong việc vận dụng các hiểu biết đã đạt được

c) Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 11 theo chương trình THPT mới

1.4.1 Sử dụng PPDH truyền thống theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ dộng và sáng tạo của HS

∗ Trong việc đổi mới PPDH ta không phủ định vai trò của PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới GV phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất ở tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể

• Trong PPDH thụ động : Việc cho HS đọc SGK chỉ nhằm mục đích ghi nhớ thuộc lòng không những nội dung mà cả cách phát biểu những kết luận mà

ta muốn chốt lại

• Trong PPDH tích cực : Việc HS đọc SGK coi như một hoạt động thu thập thông tin Thông tin này sau đó phải được HS xử lí để rút ra những kết luận cần thiết

∗ Có nhiều cách phân loại PPDH Dưới đây là cách phân loại PPDH theo phương thức tiếp cận thông tin hoặc kinh nghiệm xã hội của HS Theo cách này,

hệ thống các PP truyền thống có thể chia thành 3 nhóm :

• Nhóm PP dùng lời gồm : diễn giảng, tường thuật, giảng giải, vấn đáp, đọc SGK (thay lời nói của thầy hoặc bạn), hội thảo, dùng phiếu học tập, nghe băng, đĩa CD…

• Nhóm các PP trực quan gồm : biểu diễn vật thật, biểu diễn thí nghiệm, biểu diễn mô hình, tranh ảnh, xem phim, băng, đĩa ghi hình…

• Nhóm PP thực hành gồm : quan sát, đo đạc, thí nghiệm, thực hành, thực tập tại xưởng, khảo sát nghiên cứu thực địa, sưu tầm tư liệu… Nhóm PP này đặc biệt quan trọng đối với việc rèn luyện kĩ năng và thói quen…

∗ Việc thay đổi PPDH không những có tác dụng khắc sâu kiến thức, kĩ năng

mà HS cần chiếm lĩnh mà còn có tác dụng làm cho tiết học đỡ nhàm chán, tạo thêm hứng thú học tập cho HS Như vậy, trước hết có thể đổi mới PPDH bằng cách tổ chức việc DH trong đó sử dụng linh hoạt các PPDH truyền thống nhằm tích cực hóa hoạt động học tạp của HS

1.4.2 Chuyển từ PP nặng về diễn giảng của GV sang PP nặng về tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng

∗ Theo quan niệm cũ về việc dạy học thì GV là người truyền thụ kiến thức, còn

HS là người tiếp thu kiến thức PPDH phổ biến hiện nay ở các trường THPT là

PP giảng giải – minh họa ; trong nhiều trường hợp, do những khó khăn về thiết

bị thí nghiệm, khâu minh hạo cụ thể đã bị bỏ qua Có không ít GV giảng

“nguyên văn” như SGK, thậm chí còn đọc những đoạn in đạm trong SGK Có thể thay thế việc làm vô nghĩa đó, chẳng hạn, bằng cách cho HS đọc và nghiền ngẫm SGK, rồi sau đó dặt câu hỏi để kiểm tra sự lĩnh hội của các em Làm như

vậy ta vừa có điều kiện rèn luyện cho HS các kĩ năng đọc sách và diễn đạt ý kiến, mà vừa có thể thu nhận được những thông tin phản hồi về học lực của HS

∗ Theo quan niệm mới về việc DH, vai trò chủ yếu của GV là việc tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS, sao cho HS có thể tự học chiếm lĩnh được kiến thức và kĩ năng mới Đó là các kiến thức, kĩ năng và thái độ ứng xử chỉ có thể hình thành được ở mỗi con người bằng những hoạt động tìm tòi, khám phá, nghiền ngẫm, trao đổi và giao tiếp của chính con người đó Do đó, trong tiết dạy học đổi mới, ta cần quan tâm xem HS hoạt động học như thế nào ? Các em

đã thu hoạch được những giá trị gì ? Diễn viên chính của lớp học phải là HS GV đóng vai trò của người đạo diễn Trong giờ học, mọi HS đều làm việc hết sức tích cực, GV trông có vẻ nhàn nhã, nhưng kì thực cũng làm việc hết sức căng thẳng để thu thập thông tin phản hồi và điều khiển kịp thời hoạt động của HS

∗ Việc đổi mới PPDH của thầy phải đi đôi (dẫn tới) việc đổi mới PP học của trò Trong giờ học đổi mới, học trò không thể như con “chim non” nằm trong tổ

hó miệng chờ chim mẹ tha mồi về mớm cho mình ăn HS phổ thông, nhất là THPT đã có mức độ trưởng thành nhất định GV phải dạy cho các con “chim” này bắt đầu bay đi tìm mồi Trong nhà trường phải bắt đầu huấn luyện cho HS tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động học tập ; để sau này các em có năng lực bươn trải trong cuộc sống Do đó trọng tâm của việc đánh giá một tiết dạy phải đặt vào những hoạt động của HS trong tiết đó

∗ Hoạt động học của HS rất đa dạng, tuy nhiên ta có thể chia thành 3 nhóm, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính khoa học (tiến trình khoa học) Đó là các hoạt động sau :

• Nhóm các hoạt động thu thập thông tin : HS sẽ thu nhận thông tin cần thiết trong những hoạt động sau :

+ Quan sát các hiện tượng thiên nhiên, các tranh ảnh, mô hình, thí nghiệm

mà GV biểu diễn, xem băng, đĩa CD…

+ Thực hành, bản thân HS làm thí nghiệm, đo đạc, lấy số liệu…

+ Đọc SGK và các tài liệu khác, tra cứu bảng biểu…

+ Nghe thông báo của GV, báo cáo của bạn bè, các phương tiện truyền thông…

• Nhóm các hoạt động xử lí thông tin : hoạt động xử lí thông tin đòi hỏi tư duy sáng tạo cao HS được hướng dẫn để lập và thực hiện kế hoạch xử lí những thông tin thu thập được nhằm rút ra được những kết luận cần thiết Hoạt động xử

lí thông tin có thể là :

+ Suy luận lôgic (phân tích, tổng hợp, so sánh, diễn dịch, quy nạp, khái quát hóa…) để rút ra một kết luận từ những dữ liệu đã có

+ Lập biểu bảng, vẽ đồ thị… từ đó rú ra quy luật của hiện tượng

+ Đề ra một dự đoán và thiết kế một phương án thí nghiệm nhằm kiểm tra

+ Thông báo bằng lời những kết quả xử lí thông tin, những kết quả thí nghiệm, những dữ liệu điều tra của cá nhân hay của nhóm

+ Tham gia thảo luận, tranh luận về một nội dung học tập

+ Viết một báo cáo nhỏ

+ Trình bày một biểu đồ, một đồ thị, một tranh vẽ

∗ Việc tổ chứ các hoạt động học tập của HS trong tiết học phải được tiến hành một cách hết sức linh hoạt để tránh sự đơn điệu, nhàm chán Những khó khăn lớn nhất đối với việc đổi mới PPDH theo hướng này là vấn đề khối lượng kiến thức

và thời gian DH Để giải quyết những khó khăn này đòi hỏi phải có sự cân nhắc

kĩ lưỡng của GV giữa việc tổ chức cho HS hoạt động học tập trên lớp, việc thyết

giảng của GV và việc tổ chức cho HS tự học ở nhà Nhìn chung trong một tiết học chỉ nên tổ chức không quá một quá trình giải quyết vấn đề học tập theo tiến trình khoa học

∗ Thành công của việc tổ chức các hoạt động học tập nói trên cho HS phụ thuộc không những vào khả năng của GV mà còn phụ thuộc vào thói quen và thái độ học của HS Chúng ta cầ tiến hành từng bước, đổi mới dần dần từng hoạt động trên lớp để không những GV quen dần với PPDH dựa trên nguyên tắc tổ chức cho HS hoạt động mà còn để HS chuyển dần từ thói quen học tập thụ động sang thói quen học tập tích cực, sáng tạo Đây là một quá trình lâu dài, đòi hỏi phải thực hiện theo tinh thần kiên trì, không nóng vội

1.4.3 Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học tập hợp tác

∗ Các hình thức tổ chức học tập cá nhân, theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập vẫn được áp dụng trong những PPDH truyền thống Trong các hình thức trên, hình thức học tập cá nhân lâu nay vẫn được coi là hình thức học tập cơ bản nhất và có hiệu quả nhất Các hình thức học tập theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập hỗ trợ

∗ Theo tinh thần của các PPDH tích cực, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức học tập cơ bản Tuy nhiên GV phải tìm cách kích thích được hứng thú học tập, làm cho HS học tập một cách tự giác, chủ động, từ đó phát huy được tính sáng tạo của mỗi cá thể trong học tập

∗ Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập

cá nhân có hiệu quả hơn mà còn có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung Theo lí thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốtxki, các tương tác thầy – trò và trò – trò trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới Qua những thảo luận, tranh luận, những ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được

chính xác hóa Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để

tự thể hiện mình Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của

HS

∗ Cách phân chia các hình thức hoạt động thành hoạt động cá nhân và hoạt động hợp tác cũng chỉ có tính tương đối Các hình thức hoạt động này thường được tiến hành xen kẽ lẫn nhau Ví dụ : hoạt động thực hành VL là hoạt động thường được tiến hành theo nhóm nhưng việc thực hiện thí nghiệm lại là nhiệm

vụ bắt buộc của cá nhân Trong tiết thực hành, mỗi nhóm sử dụng chung một thiết bị thí nghiệm và phải thực hiện kế hoạch thí nghiệm theo đúng sự hướng dẫn chung của GV đối với toàn lớp Tuy nhiên, việc lấy số liệu, xử lí số liệu và viết báo cáo thực hành phải do từng HS làm

∗ Hình thức kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động theo lớp trong tiết học là hình thức DH phổ biến lâu nay Trong việc đổi mới PPDH hiện nay thì các GV

và HS ở các cấp tiểu học và trung học cơ sở đã ít nhiều quen với hình thức học tập theo nhóm nhỏ Thường thì mỗi nhóm nhỏ gồm từ 4 đến 6 người

∗ Hình thức học tập theo nhóm thường được tiến hành theo trình tự sau:

• GV :

+ Tổ chức lớp thành các nhóm Nếu lớp học được trang bị các bàn dài thì mỗi nhóm gồm HS của một hoặc hai bàn cạnh nhau ; nếu lớp học được trang bị các bàn đôi thì mỗi nhóm gồm HS của ba bàn cạnh nhau

+ Trao nhiệm vụ học tập cho các nhóm và hướng dẫn các nhóm thực hiện

Ví dụ, nếu là một nội dung nghiên cứu một hiện tượng bằng thực nghiệm thì có những yêu cầu sau : nêu mục đích thí nghiệm, yêu cầu kiểm kê dụng cụ thí nghiệm, nghiên cứu phương án thí nghiệm và cách lắp ráp thí nghiệm, cách lấy

số liệu, thảo luận về cách xử lí số liệu, thảo luận về kết quả và kết luận thu được…

• HS :

+ Thực hiện các hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm theo yêu cầu của

đề bằng thực nghiệm ; bài học nghiên cứu một khái niệm mới ; một định luật VL

có những điểm cần tranh luận cho sáng tỏ, tránh sự hiểu lầm ; bài học vận dụng những hiểu biết vào một tình huống mới…

∗ Khi ta bắt đầu đưa thí điểm của việc DH theo nhóm ở Tiểu học và THCS, rất nhiều GV và Hiệu trưởng e ngại sẽ xảy ra tình trạng ồn ào, mất trật tự và ảnh hưởng đến các lớp bên cạnh Đến nay, qua một số năm thực hiện, GV đã quen với việc điều khiển lớp và nhất là HS đã quen với hình thức học tập này nên tình trạng ồn ào, mất trật tự đã được khắc phục

∗ Hiện nay lại nảy sinh một xu thế ngược lại : đó là “Hội chứng hoạt động nhóm” Nhiều người quan niệm một cách sai lầm và cực đoan là : đổi mới PPDH thì phải tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, lấy đó làm tiêu chí của các PPDH tích cực Điều đó dẫn đến DH theo nhóm một cách tràn lan, hình thức, lãng phí thời gian và không có hiệu quả Cần chú ý rằng trong mọi PPDH, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức hoạt động chủ yếu giúp cho việc phát triển năng lực của mỗi HS ; các PPDH tích cực đều nhằm mục đích thúc đẩy hoạt động nhận thức của mỗi cá thể

1.4.4 Coi trọng việc bồi dưỡng PP tự học

• Một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng kĩ thuật rất hiện đại của ngày hôm nay thì trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Ta có thể kể rất nhiều ví dụ : Sự phát triển của máy tính điện tử, của máy thu thanh, máy thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy

ảnh… Vì những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội hiện đại phải biết cách cập nhật thông tin Một trong những cách khả dĩ là phải biết tự học

• Mặt khác dù là học trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải thực sự động não

để tiếp thu những điều cần học Không có ai có thể học thay ai được Vì vậy

trong những hoạt động cá nhân của tiết học GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP

tự học cho HS Chẳng hạn, GV có thể huấn luyện cho HS cách nắm bắt nội dung chính của một phần tài liệu, tập cho các em cách suy nghĩ và hành động để giải quyết một vấn đề nho nhỏ, rèn cho các em thói quen tra cứu tài liệu, biểu bảng…

• Việc rèn luyện cho HS khả năng tự học giúp ta giải quyết một khó khăn lớn

là : mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức,

kĩ năng và một bên là sự hạn hẹp thời gian dành cho mỗi môn học GV phải tính toán cân đối giữa nội dung DH trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z nội dung bài học trên lớp, mà nên dành nội dung một phần nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra kết quả tự học của các em Có như thế chúng ta mới có thời gian để thực hiện việc đổi mới PPDH

1.4.5 Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với truyền thụ kiến thức

Những kiến thức và kĩ năng cần thiết cho cuộc sống và lao động của con người trong xã hội hiện đại đang càng ngày càng tăng lên một cách nhanh chóng Những kiến thức kĩ năng đưa vào trường phổ thông tuy đã được chọn lọc cẩn thận nhưng không tránh khỏi tình trạng một số sẽ trở thành lạc hậu và một

số bị thiếu hụt so với yêu cầu của cuộc sống Trong nhà trường, chúng ta chỉ dạy cho HS những nguyên tắc đại cương Khi vào đời HS sẽ gặp phải những tình huống thực tế vô cùng phong phú, đa dạng Làm sao các em có thể giải quyết được những tình huống đó, vùng vẫy được để đem lại cuộc sống ấm no ? Không thể xóa đói giảm nghèo nếu chính những người đói, nghèo không biết bươn trải một cách có khoa học để vươn lên Tất cả những thực tế đó đã đặt cho chúng ta những nhiệm vụ bồi dưỡng cho HS những kĩ năng sống cần thiết, bên cạnh việc

truyền thụ hệ thống kiến thức Trong số những kĩ năng cần rèn luyện cho HS, người ta chú ý đến các kĩ năng thực hiện các tiến trình khoa học Đó là các kĩ năng thu thập thông tin, xử lí thông tin và truyền đạt thông tin

• Các kĩ năng thu thập thông tin trong học tập, bao gồm : kĩ năng đọc sách, kĩ năng đọc bảng biểu, đồ thị, biểu đồ…, tóm tắt đề tài, sử dụng thư viện…, kĩ năng quan sát, lấy số liệu thực nghiệm từ thí nghiệm, lấy số liệu thống kê từ thực

tế, khai thác mạng internet…

• Các kĩ năng xử lí thông tin trong học tập, bao gồm : kĩ năng xây dựng bảng, biểu độ, vẽ đồ thị ; rút ra kết luận bằng suy luận quy nạp, suy luận diễn dịch, suy luận tương tự, khái quát hóa ; các kĩ năng so sánh, đánh giá…

• Các kĩ năng truyền đạt thông tin trong học tập, bao gồm : trình bày báo cáo, thảo luận, viết báo cáo, trình bày bảng, trình bày triển lãm…

Các kĩ năng này được đưa vào các hoạt động học tập thích hợp theo một chiến lược đã được hoạch định trước

1.4.6 Tăng cường làm thí nghiệm Vật lí trong DH

• VL học, đặc biệt là VL phổ thông, là một khoa học thực nghiệm Các khái niệm VL, các định luật VL đều phải gắn với thực tế Trong chương trình VL phổ thông, nhiều khái niệm VL và định luật VL được hình thành bằng con đường thực nghiệm Thông qua thí nghiệm, ta xây dựng được những biểu tượng cụ thể

về sự vật và hiện tượng mà không một lời nào có thể mô tả dầy đủ được Trong thực hành, không những các kĩ năng thực hành như quan sát, sử dụng các dụng

cụ VL, lắp ráp thí nghiệm, vẽ đồ thị, xác định sai số… được rèn luyện, mà cả óc suy đoán, tư duy lí luận và nhất là tư duy VL cũng được phát triển mạnh

• Xét về mặt PPDH ta có thể chia thí nghiệm VL phổ thông thành ba loại : các thí nghiệm do HS làm ngay trên lớp, trong tiết học, dưới hình thức cá nhân hay theo nhóm (thí nghiệm đồng loạt, trận tuyến,…) ; các thí nghiệm do GV hay một nhóm HS làm để biểu diễn ngay trên lớp, trong tiết học (thí nghiệm biểu diễn, chứng minh…) và các thí nghiệm mà HS thực hiện trong phòng thí nghiệm

để lấy số liệu, viết báo cáo dưới dạng một bài làm (thí nghiệm thực hành)

• Ở THPT, việc bố trí các thí nghiệm đồng loạt gặp nhiều khó khăn vì các thiết bị thí nghiệm nhìn chung đắt tiền và phức tạp hơn ở THCS nhiều Tuy nhiên, chúng ta cũng sẽ cố gắng trang bị sao cho, trong mỗi năm học, GV có thể

tổ chức được một, hai lần cho HS làm thí nghiệm đồng loạt về VL trên lớp

• Đối với chương trình VL đổi mới, gần như tất cả các thí nghiệm chứng minh của lớp 10, 11 và 12 đều đã được nghiên cứu thực hiện và đưa vào sản xuất

để cung cấp cho các trường phổ thông Vấn đề còn lại là chúng sẽ được cung cấp

và sử dụng như thế nào ? Việc bố trí kho, lớp học, phòng thí nghiệm… có thuận lợi cho việc sử dụng hay không ? Có biên chế phụ tá thí nghiệm hay không ? Tất cả các khó khăn đó cần phải được khắc phục dần trong quá trình đi lên của trường phổ thông Về phía người GV chúng ta sẽ cố gắng vượt qua những khó khăn, thách thức, vận dụng những thiết bị có sẵn, tự làm thêm các đồ dùng DH mới… phấn đấu sao cho, trước mắt, khoảng 50% số tiết học VL có thí nghiệm

• Số các bài thực hành VL của mỗi lớp đã tinh giản đến mức tối thiểu, nội dung các bài thực hành đã được chọn lựa đến mức hết sức đơn giản, có tính khả thi cao Do đó, việc thực hiện các bài thực hành của mỗi lớp coi như bắt buộc

• So với các chương trình cũ thì nội dung của các thí nghiệm VL hầu như không có gì mới ; tuy nhiên, sự đổi mới phải thể hiện ở cung cách mà chúng ta cho HS làm thí nghiệm Phải cho HS đến với thí nghiệm một cách chủ động và tạo cho các em cơ hội phát huy được những suy nghĩ sáng tạo trong thực hành

• Muốn thế, không thể cho HS làm thí nghiệm theo kiểu chỉ đâu, làm đấy máy móc, mô tả một cách đơn giản hiện tượng VL xảy ra đã quá rõ ràng…

• Cần cho HS nắm được mục đích thí nghiệm, xây dựng phương án thực hành, tham gia làm thí nghiệm, xử lí kết quả, thảo luận rút ra kết luận cần thiết

• Ngoài ra, đối với các thí nghiệm VL khó làm hoặc đòi hỏi nhiều thời gian thì ta có thể cung cấp cho HS các số liệu thực nghiệm mà người ta đã thu được trước đó để cho các em xử lí kết quả Hình thức này gọi là thí nghiệm “giấy và bút chì” Chẳng hạn, ở chương trình VL lớp 10, sự nóng chảy và đông đặc của băng phiến thường là thí nghiệm loại này

1.4.7 Đổi mới cách soạn giáo án

Quan niệm về giáo án ngày nay đã thay đổi

Giáo án được coi như

một “kịch bản” về những

hoạt động của GV trên lớp

Giáo án được coi như một “kịch bản” về những hoạt động của HS dưới sự điều khiển của GV

em đã có được kiến thức và kĩ năng đúng theo yêu cầu của chuẩn chương trình mà Bộ đã ban hành

Nội dung giáo án

Nêu kế hoạch lên lớp của

GV, gồm :

+ Các bước lên lớp

+ Phân bố thời gian

+ Dàn bài chi tiết

+ Tổ chức nội dung thành các đơn vị kiến thức + Mục tiêu của mỗi đơn vị kiến thức và hình thức hoạt động học tập thích hợp

+ Phân bố thời gian

+ Tiên lượng những hỗ trợ cần thiết của GV + Các câu hỏi chính

+ Bài tập

+ Những điều kiện cần chuẩn bị

Việc soạn giáo án đổi mới có thể tiến hành theo quy trình sau :

a) Lượng hóa các mục tiêu kiến thức và kĩ năng của bài học

• Lượng hóa một mục tiêu có nghĩa là nêu ra những biểu hiện cụ thể ở HS,

mà căn cứ vào đó, người ta có thể đánh giá xem liệu HS đạt được mục tiêu đề ra hay chưa ?

• Chẳng hạn, nếu ta yêu cầu HS “Nêu được ví dụ về việc áp dụng định luật

Ôm đối với toàn mạch”, thì có nghĩa là ta đã lượng hóa kiến thức về định luật

Ôm đối với toàn mạch ở mức thông hiểu và vận dụng vào một tình huống mới

• Thông thường, mục tiêu được lượng hóa bằng những động từ mô tả những hành động của HS có thể bộc lộ việc nắm bắt mục tiêu của các em Ví dụ: nêu được, chỉ ra được, phát biểu được, mô tả được, giải thích được, giải được, tính được, phân biệt được…

b) Chia bài học thành những nội dung tương đối độc lập (đơn vị kiến thức) Mỗi đơn vị kiến thức là một số nội dung gần gũi với nhau giúp ta hiểu được một cách tương đối đầy đủ một vấn đề VL nào đó Nhìn chung, mỗi tiết học chỉ nên

có từ 3 đến 4 đơn vị kiến thức

c) Hoạch định các hoạt động học tập của HS thích hợp cho việc nắm bắt từng đơn vị kiến thức nói trên ; nêu mục tiêu của từng hoạt động Nếu kể cả các hoạt động tạo tình huống học tập và củng cố bài, ra bài tập về nhà thì trong mỗi tiết học chỉ nên bố trí từ 4 đến 5 hoạt động

d) Tìm những tình huống học tập (tìm hiểu cá nhân, thảo luận nhóm, nghe giảng toàn lớp, xem thí nghiệm chứng minh, làm thí nghiệm đồng loạt…) phù hợp với mỗi đơn vị kiến thức nói trên

e) Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ của GV tương ứng với mỗi hoạt động học tập của HS ; kể cả việc dự kiến những tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách xử lí

f) Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

g) Xác định các điều kiện cần chuẩn bị cho tiết học : các thiết bị thí nghiệm, các phương tiện DH như tranh ảnh, bản trong, máy chiếu…

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học ( giáo án, hoạt động giảng dạy VL 11) 1.5.1 Một số hoạt động học tập trong một tiết học

∗∗∗∗ Hoạt động 1 : Kiểm tra kiến thức cũ

∗∗∗∗ Hoạt động 3 : Thu thập thông tin

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm lấy số liệu

- Chủ động về thời gian

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

- Quan sát, theo dõi giáo viên đặt vấn đề

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính

quy luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc

trong lớp

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

- Đánh giá nhận xét, kết luận của

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Đánh giá, nhận xét giờ dạy

∗∗∗∗ Hoạt động 6 : Củng cố bài giảng

∗∗∗∗ Hoạt động 5 : Truyền đạt thông

∗∗∗∗ Hoạt động 4 : Xử lí thông tin

1.5.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài : ………

Tiết : ………theo phân phối chương trình

I Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ )

Hoạt động 1 (…phút) : Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (…phút) : Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1

Hoạt động 3 (…phút) : Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2

Hoạt động i (…phút) : Đơn vị, kiến thứ kĩ năng i

Hoạt động n-1 (…phút) : Vận dụng, củng cố

Hoạt động n (…phút) : Hướng dẫn về nhà

- Ghi câu hỏi bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

∗∗∗∗ Hoạt động 7 : Hướng dẫn học tập ở nhà

IV Rút kinh nghiệm

Ghi những nhận xét của giáo viên sau khi dạy xong

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

a) Đánh giá là một công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học ; là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu GD

• Đánh giá trong GD là quá trình thu thập, xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả GD căn cứ vào mục tiêu

DH làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hoạt động GD tiếp theo Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình GD Đánh giá có thể là định tính dựa vào các nhận xét hoặc định lượng dựa vào các giá trị (bằng số)

• Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi

hỏi độ tin cậy ; xác nhận là kết quả của xác định trình độ đạt tới mục tiêu DH :

Xác định khi kết thúc một giai đoạn học tập (học xong một bài, một chương, một chủ đề, chủ điểm, một mô đun, một học kì, một năm học, một cấp học), HS đạt

được một mức độ về kiến thức, kĩ năng Điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực ; điều

khiển là phát hiện lệch lạc và điều chỉnh lệch lạc : Phát hiện những mặt đạt được

và chưa đạt được so với mục tiêu, tìm hiểu khó khăn, vướng mắc, xác định nguyên nhân và đề ra giải pháp xử lí

b) Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình : đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động GD, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu

GD

• Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn GD mà trong

cả quá trình Đánh giá ở những thời điểm cuối ở mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn GD tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình GD

• Đánh giá thường xuyên và định kì sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu GD của môn học ở từng lớp, từng cấp học Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan Công bằng, minh bạch ; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá ; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”

1.6.2 Các hình thức kiểm tra

a) Kiểm tra thường xuyên

Kiểm tra thường xuyên có : kiểm tra vấn đáp và kiểm tra 15 phút Kiểm tra

vấn đáp được sử dụng trước, trong và sau khi học bài mới, nó giúp GV thu được thông tin phản hồi nhanh chóng và có tác dụng thúc đẩy, kích thích HS tích cực học tập một cách thường xuyên, có hệ thống Kiểm tra 15 phút được sử dụng sau khi kết thúc một tiết hay một số tiết học ; nó có tác dụng kiểm tra nhận thức của

HS trong phạm vi kiến thức không quá nhiều, giúp HS thường xuyên củng cố,

ôn luyện kiến thức và rèn luyện năng lực trình bày vấn đề bằng ngôn ngữ viết b) Kiểm ta định kì

Kiểm tra định kì được sử dụng sau khi kết thúc một hoặc một số chương, phần, mô đun, chủ đề, chủ điểm và gồm có : kiểm tra viết, kiểm tra thực hành từ một tiết trở lên, kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm ; nó có tác dụng kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS về một vấn đề tương đối hoàn chỉnh trong phạm vi kiến thức đã học, giúp HS rèn luyện năng lực phân tích, tổng hợp vấn đề ; kĩ năng, kĩ xảo thực hành, ứng dụng thực tế

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

a) Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá

• Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực của người học ; kết quả kiểm

tra, thi đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh

• Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng DH

• Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học

b) Yêu cầu kiểm tra, đánh giá

• Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp ; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

• Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV

và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng Đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì: chính xác, khách quan, công bằng ; không hình thức, “đối phó” nhưng cũng không gây

áp lực nặng nề

• Đánh giá kịp thời, có tác dụng GD và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong đánh giá phải cao ; chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành thí nghiệm

• Đánh giá hoạt động DH không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS mà còn bao gồm cả đánh giá quá trình DH nhằm cải tiến quá trình DH Chú trọng kiểm tra, đánh giá hành động, tình cảm của HS : nghĩ và làm, năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp Cần bồi dưỡng những PP,

kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình DH

• Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập Trong đó, cần chú ý : không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức tạp Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động GD ở mỗi cấp học, cần có quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV, hoặc đánh giá chỉ bằng nhận xét của GV

• Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạc giảng dạy, học tập của các nhà trường ; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì

• Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi đảm bảo được vừa đánh giá đúng chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao Đổi mới ra đề kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kì theo hướng kiểm tra kiến thức

cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, phù hợp với nội dung chương trình, thời gian quy định

• Áp dụng các PP phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các

đề thi Kết hợp thật hợp lí giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc ; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức

c) Các tiêu chí kiểm tra, đánh giá

• Đảm bảo tính toàn diện : Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ, hành vi của HS

• Đảm bảo độ tin cậy : Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở

GD

• Đảm bảo tính khả thi : Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở GD, đặc biệt là phù hợp mục tiêu theo từng môn học

• Đảm bảo yêu cầu phân hóa : Phân loại được chính xác trình độ, năng lực

HS, cơ sở GD Dải phân hóa càng rộng càng tốt

• Đảm bảo hiệu quả cao ; Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS,

cơ sở GD, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra ; tác động tích cực vào quá trình DH

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra (lập ma trận câu hỏi theo 6 mức đánh giá Bloom)

a) Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một

người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loại dữ

liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp

HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích

và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ :

+ Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luât, tính chất

+ Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

+ Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

b) Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm,

hiện tượng, sự vật ; giải thích được, chứng minh được ; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã

học hoặc đã biết

c) Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ

thể mới : vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra : là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng PP, nguyên lí

hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

d) Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin

nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối quan hệ

phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

e) Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các

nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới

Có thể cụ thể hóa bằng những động từ :

+ Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

+ Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

+ Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình

đã biết ban đầu

f) Đánh giá là khả năng xác định các giá trị của thông tin : bình xét, nhận

định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một PP, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các

tiêu chí nhất định

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG MỘT SỐ KHÁI NIỆM

TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 2.1 Khái niệm VL

2.1.1 Khái niệm VL

“Khái niệm VL là kết quả của những quá trình trừu tượng hóa và khái quát

hóa mà trong đó diễn ra sự phản ánh những dấu hiệu chung bản chất của các đối tượng, hiện tượng VL” [14, tr53]

2.1.2 Phân loại khái niệm VL

a) Khái niệm về hiện tượng VL

Trong cuộc sống, khi con người gặp những sự vật, hiện tượng mới lạ, người

ta sẽ tự hỏi nó là cái gì, nó có giống hoặc có cùng loại với những sự việc, hiện tượng đã biết hay không ? Do vậy, họ phải tìm cái bản chất của sự vật, hiện tượng ấy để so sánh, đối chiếu với các sự vật, hiện tượng khác đã biết (mà dáng

vẻ bên ngoài tưởng chừng như không có gì giống nhau) Nếu chúng có cùng loại bản chất bên trong nào đó thì xếp chúng vào loại hiện tượng gọi tên chung như hiện tượng đã biết, nếu không thì con người lại có một khái niệm mới (một tên gọi mới) với những thuộc tính bản chất mới Đó là các khái niệm về hiện tượng

VL, gọi ngắn là khái niệm VL hay hiện tượng VL Nói tóm lại, khái niệm về hiện tượng VL được hình thành trong quá trình xem xét, phân tích kết quả quan sát các hiện tượng thực tế và thực nghiệm VL

Vì vậy, trong DH các kiến thức khái niệm về một hiện tượng VL nào đó, trước hết cần tạo điều kiện để đảm bảo cho HS có được những biểu tượng rõ ràng, chính xác về hiện tượng đó Rồi trên cơ sở những biểu tượng này của HS, bằng những câu hỏi định hướng hợp lí, GV hướng dẫn để HS phát hiện được những dấu hiệu chung, bản chất của sự vật, hiện tượng và kiểm tra kết quả nhận thức đó trong quan sát và thực nghiệm Sau đó diễn đạt thâu tóm khái quát định nghĩa hiện tượng được nghiên cứu

b) Khái niệm về đại lượng VL

Trong các khái niệm VL được hình thành trong quá trình DHVL ở nhà trường, các đại lượng VL có ý nghĩa đặc biệt quan trọng Khái niệm về đại lượng VL là kết quả phản ánh mối liên hệ giữa hai mặt định tính và định lượng của một tính chất VL xác định

Những định nghĩa của các đại lượng VL được phát biểu đặc biệt rõ ràng, chính xác Phân tích nội dung định nghĩa một đại lượng VL xác định, thấy rõ dấu hiệu định tính lẫn dấu hiệu định lượng Một đại lượng VL biểu thị số đo định lượng một tính chất VL nào đó của sự vật, hiện tượng Sự thông hiểu kiến thức về một đại lượng VL phải thể hiện ở chỗ phản ánh được mối liên hệ giữa hai mặt định tính và định lượng của một tính chất VL xác định Nói cách khác, qua định nghĩa một đại lượng VL phải trả lời được các câu hỏi theo cả hai chiều : đại lượng này biểu thị số đo định lượng của tính chất VL gì ? Dựa vào cái gì để xác định (biểu thị) được số đo định lượng của tính chất VL này ? Nghĩa là nếu xuất phát từ dấu hiệu định lượng thì cần tìm hiểu, làm sáng tỏ dấu hiệu định tính, nếu xuất phát từ dấu hiệu định tính thì cần làm sáng tỏ dấu hiệu định lượng của tính chất VL đang xét Trong việc DH kiến thức về một đại lượng VL, đòi hỏi

GV phải định hướng, kiểm tra nhận thức của HS về cả hai khía cạnh định tính và định lượng trong khái niệm về đại lượng đó và đi đến diễn đạt bằng lời định nghĩa đại lượng

Khái niệm về một đại lượng VL được xây dựng trong quá trình xem xét sự vật, hiện tượng VL, phân tích các kết quả quan sát, thực nghiệm hoặc các kết quả suy luận, tính toán lí thuyết, nhận ra được sự tồn tại của một tính chất nào đó của sự vật, hiện tượng liên quan đến sự tồn tại của một mối tương quan bất biến nào đó ở tất cả các sự vật hiện tượng cụ thể thuộc cùng một lớp, có thể biểu đạt bằng cùng một biểu thức toán học, nhưng giá trị định lượng của biểu thức này tương ứng với mỗi trường hợp cụ thể khác nhau là khác nhau Điều này nói lên rằng, các sự vật hiện tượng thuộc cùng một lớp này có cùng một tính chất nào

đó, nhưng mức độ định lượng của tính chất đó ở từng trường hợp cụ thể khác nhau là khác nhau

Các đại lượng VL có thể là đại lượng vô hướng (thí dụ như : khối lượng, công, năng lượng) hoặc đại lượng véctơ (thí dụ : vận tốc, gia tốc, lực, động lượng) Vì vậy, trong việc DH các khái niệm về đại lượng VL cụ thể, GV cần chú ý giúp HS nắm vững tính chất vô hướng hay tính chất véctơ của đại lượng

VL cụ thể đang nghiên cứu

Trị số của một đại lượng VL cụ thể được xác định theo đơn vị đo của đại lượng đó Đối với các đại lượng VL cơ bản (thí dụ : khối lượng, chiều dài), đơn

vị đo là một mẫu cụ thể được xác định theo quy ước Còn đối với các đại lượng

VL dẫn xuất (thí dụ : vận tốc, gia tốc, lực…) thì đơn vị đo được xác định tùy thuộc vào mối liên hê của đại lượng đó với các đại lượng VL cơ bản đã chọn Một trong những yêu cầu của việc DH kiến thức VL là phải đảm bảo cho HS nắm vững được đơn vị đo của đại lượng VL đó Người ta còn phân biệt các đại lượng có thứ nguyên (thí dụ : vận tốc, động lượng) và các đại lượng không có thứ nguyên (thí dụ : hệ số ma sát, hằng số điện môi)

Một đại lượng VL bao giờ cũng có mối liên hệ với các đại lượng khác được biểu diễn bằng một công thức toán học cụ thể Nói cách khác, công thức toán –

VL biểu thị mối liên hệ đa phương của một đại lượng VL Mặt khác, một đại lượng VL lại có thể có mặt trong nhiều mối liên hệ khác nhau đối với các đại lượng VL khác, nghĩa là có thể có nhiều công thức khác nhau cùng chứa một đại lượng VL nhất định Vì vậy, muốn HS hiểu sâu sắc và vận dụng được kiến thức

về các đại lượng VL thì trong quá trình DH, GV cần hướng dẫn HS hệ thống hóa kiến thức và vận dụng kiến thức để nắm được đầy đủ các mối liên hệ có liên quan đến từng đại lượng VL đã học

2.1.3 Đặc điểm của khái niệm VL

a) Khái niệm VL là hình thức cơ bản của nhận thức lí tính, được hình thành do kết quả của hoạt động tư duy, đặc biệt là hai quá trình gắn bó với nhau mật thiết

là khái quát hóa và trừu tượng hóa Khái quát hóa là thao tác trí tuệ vạch ra cái chung trong hàng loạt những sự vật hoặc hiện tượng cụ thể mà mới quan sát, ta thấy khác nhau Trừu tượng hóa là thoát li khỏi những dấu hiệu cụ thể làm phân biệt những hiện tượng và sự vật đó với nhau Ví dụ : các vật khác nhau khi