LUẬN văn sư PHẠM vật lý LUYỆN tập học SINH kỹ NĂNG áp DỤNG PHƯƠNG PHÁP mô HÌNH KHI GIẢNG dạy CHƯƠNG 6 máy điện BA PHA, CÔNG NGHỆ 12

Trước những vấn đề trên, thì việc áp dụng phương pháp mới vào dạy học môn công nghệ là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết của người giáo viên.. Những vấn đề ở tầm vĩ mô như mục tiêu gi

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Sư phạm Vật Lý – Công Nghệ

LUYỆN TẬP HỌC SINH KỸ NĂNG ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP MÔ HÌNH KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG 6 MÁY ĐIỆN BA PHA, CÔNG NGHỆ 12

Sinh viên thực hiện:

Huỳnh Thanh Sang MSSV: 1090316

Lớp: SP Vật Lý – Công Nghệ

Khóa: 35

Là một giáo viên tương lai thì việc áp dụng phương pháp dạy học mới thật sự là một quá trình nghiên cứu đầy hấp dẫn và có ý nghĩa sâu sắc Với niềm đam mê nghề nghiệp, ý chí phấn đấu học tập và rèn luyện em đã cố gắng hoàn thành luận văn này

Và thực sự em xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô đã tạo mọi điều kiện để sinh viên tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học và truyền đạt vốn kiến thức vô cùng quý giá Đặc biệt em cũng xin tri ân đến thầy ThS - GVC Trần Quốc Tuấn Thầy đã tận tình hướng dẫn từ cách thức nghiên cứu đến việc sử dụng tài liệu nghiên cứu và dành nhiều thời gian để chỉnh sửa bài luận văn để kết quả đạt được hoàn thiện nhất

Do lần đầu thực hiện nghiên cứu một đề tài khoa học nên tất nhiên sẽ không tránh khỏi những sai sót Vì vậy, thực sự rất mong sự thông cảm và đóng góp ý kiến từ quý thầy cô và các bạn

Lời cuối, xin chân thành cảm ơn một lần nữa đến quý thành cô, bạn bè đã đồng hành cùng em dưới mái trường Đại học Cần Thơ Em xin gửi lời chúc sức khỏe và thành công đến tất cả mọi người

Sinh viên thực hiện

Huỳnh Thanh Sang

LỜI CẢM ƠN



Nhận xét của Giảng viên hướng dẫn



Cần Thơ, ngày tháng năm 2013

Giảng viên hướng dẫn

ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ của đề tài 2

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Đối tượng nghiên cứu 3

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 3

8 Những chữ viết tắt trong đề tài 4

CHƯƠNG I ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ – CÔNG NGHỆ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục nước ta 5

1.1.1 Mục tiêu dạy học mới đòi hỏi phải có phương pháp mới 5

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 7

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học Vật Lí ở trường trung học phổ thông 8

1.2.1 Khắc phục cách dạy học truyền thống 8

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh 10

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học 11

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học 11

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lí trung học phổ thông 13

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lý phổ thông cơ bản phù hợp với những quan điểm hiện đại 13

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng 13

1.3.3 Hình thành và rèn luyện thái độ, tình cảm của học sinh 13

1.4 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở lớp 12 theo chương trình trung học phổ thông mới 13

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 14

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm

mới Phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ

dùng dạy học 16

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm, hợp tác 17

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học 18

1.5.1 Các yêu cầu đối với việc thiết kế bài học 18

1.5.2 Những nội dung của việc soạn giáo án 19

1.5.3 Xây dựng kế hoạch bài học theo phương pháp dạy học tích cực 20

1.5.4 Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học 22

1.5.5 Thiết kế bài dạy Công nghệ 24

1.6 Đổi mới phương pháp đánh giá môn vật lí ở trường trung học phổ thông 27

1.6.1 Đánh giá kết quả học tập của học sinh phải có tính mục đích, phải dựa vào các nguyên tắc cơ bản của việc thi và kiểm tra 27

1.6.2 Phối hợp các hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh 30

1.6.3 Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận 31

CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP MÔ HÌNH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 2.1 Mô hình 33

2.1.1 Khái niệm về mô hình 33

2.1.2 Các chức năng của mô hình 34

2.1.3 Tính chất của mô hình 36

2.1.4 Các loại mô hình sử dụng trong vật lý học 39

2.2 Phương pháp mô hình trong vật lý học 43

2.2.1 Cơ sở lý thuyết của phương pháp mô hình 43

2.2.2 Cấu trúc của phương pháp mô hình trong vật lý học 44

2.2.3 Vai trò của phương pháp mô hình trong lịch sử vật lý 46

2.2.4 Ưu – nhược điểm của phương pháp mô hình trong vật lý học 48

2.3 Phương pháp mô hình trong dạy học vật lý 50

2.3.1 Vai trò của mô hình trong dạy học vật lý 50

2.3.2 Tổ chức dạy học theo phương pháp mô hình 52

2.3.5 Ví dụ về việc sử dụng phương pháp mô hình trong dạy học vật lý 57

CHƯƠNG 3 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 6 MÁY ĐIỆN BA PHA, CÔNG NGHỆ 12 3.1 Đại cương về chương 6 Máy điện ba pha, Công nghệ 12 61

3.1.1 Phân tích mục tiêu của chương 61

3.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 61

3.2 Thiết kế một số bài học trong chương 62

3.2.1 Bài 25 Máy điện xoay chiều ba pha – Máy biến áp ba pha 62

3.2.2 Bài 26 Động cơ không đồng bộ ba pha 68

3.2.3 Bài 27 Thực hành: Quan sát và mô tả cấu tạo của động cơ không đồng bộ ba pha 74

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 4.1 Mục đích thực nghiệm 77

4.2 Nội dung thực nghiệm 77

4.3 Đối tượng thực nghiệm 77

4.4 Kế hoạch giảng dạy 77

4.5 Tiến trình thực hiện các bài học 77

4.6 Kết quả thực nghiệm 77

4.6.1 Đề kiểm tra 77

4.6.2 Kết quả 81

4.7 Phụ bản thực tập sư phạm bổ sung 82

4.7.1 Đề kiểm tra 82

4.7.2 Kết quả 86

4.7.3 Nhận xét và đánh giá 87

NHẬN XÉT – KẾT LUẬN 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92

Hiện nay, cách dạy truyền thụ một chiều đã không còn phù hợp vì vậy phải đổi mới phương pháp đào tạo, rèn luyện lối tư duy, sáng tạo cho người học Từng bước áp dụng những phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu

Để đạt được điều đó, giáo viên cần đổi mới phương pháp dạy học với tư tưởng bao trùm nhất là rèn luyện cho học sinh kĩ năng áp dụng các phương pháp mới nhằm nâng cao hiệu quả học tập Việc vận dụng khéo léo, phù hợp từng phương pháp cụ thể vào từng bài là việc làm hết sức cân nhắc của người giáo viên Khi đã chọn phương pháp dạy học thích hợp và áp dụng vào quá trình dạy học thì sẽ mang lại hiệu quả tích cực trong việc dạy và học Mục tiêu cuối cùng của giáo viên cần phải đạt được khi giảng dạy là phát triển tư duy, nhận thức của học sinh theo hướng ngày càng tích cực, các em chủ động, thích tìm tòi và sáng tạo để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao về kiến thức của thời đại

Trong chương trình trung học phổ thông, môn công nghệ làm môn học có ý nghĩa quan trọng và là thành phần không thể thiếu trong học vấn phổ thông của học sinh Đây

là môn học đề cập tới những kiến thức phổ thông về kỹ thuật, công nghệ liên quan mật thiết tới cuộc sống của mỗi con người và được đưa vào chương trình phổ thông như là môn học bắt buộc và chiếm tỉ trọng về thời gian khá lớn Tuy nhiên do nhiều nguyên

[2]

nhân khác nhau, môn học này ở phổ thông hiện nay thường được xem như môn học phụ Điều này tất yếu dẫn tới chất lượng dạy học không tốt, chưa đáp ứng được mục tiêu đề ra của chương trình Thực trạng trên càng trở nên khó khăn hơn khi Bộ Giáo dục và Đào tạo tiến hành thay đổi chương trình, sách giáo khoa trong đó có nhiều nội dung kiến thức có tính cập nhật, hiện đại được đưa vào chương trình như những nội dung bắt buộc Bên cạnh đó, chương trình mới môn công nghệ cũng định hướng mạnh

mẽ vào tính thực tiễn, ứng dụng, tăng cường thời gian thực hành trong quá trình dạy học Vì thế, để đáp ứng nhu cầu của nền giáo dục hiện nay đổi mới phương pháp dạy học môn công nghệ là một việc làm hết sức cần thiết

Trước những vấn đề trên, thì việc áp dụng phương pháp mới vào dạy học môn công nghệ là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết của người giáo viên Và, phương pháp

mô hình là một trong những phương pháp nhận thức khoa học và đã được vận dụng vào

trong dạy học Chính vì vậy, chúng tôi chọn đề tài: “LUYỆN TẬP HỌC SINH KỸ NĂNG ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP MÔ HÌNH KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG 6 MÁY ĐIỆN BA PHA, CÔNG NGHỆ 12”

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại, có thể luyện tập học sinh kỹ năng áp dụng phương pháp mô hình khi giảng dạy chương 6 Máy điện ba pha, Công nghệ 12

Có thể vận dụng vào soạn thử nghiệm một số bài trong SGK Công nghệ THPT nhằm luyện tập HS kỹ năng áp dụng phương pháp mô hình

4 Nhiệm vụ của đề tài

 Nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học vật lý – công nghệ

 Xây dựng tiến trình dạy học theo tinh thần áp dụng phương pháp mô hình trong dạy học vật lý

 Vận dụng soạn thử nghiệm một số bài trong chương 6 Máy điện ba pha, SGK Công nghệ 12, tiến hành kiểm tra môt tiết, đánh giá kết quả nghiên cứu của đề tài

[3]

 Chế tạo và sử dụng đồ dùng dạy học, các bản vẽ sẵn

 Sử dụng phương tiện dạy học hiện đại: overhead, powerpoint…

 Tiến hành thực nghiệm giảng dạy ở trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

 Nghiên cứu cơ sở lí luận tâm lí học, giáo dục học và lí luận dạy học bộ môn theo hướng bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

 Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của nhà nước cùng với các chỉ thị của Bộ giáo dục và Đào tạo về đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ở trường THPT

 Nghiên cứu vai trò của các phương pháp nhận thức đặc thù của Vật lí – Công nghệ trong việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

 Phương pháp quan sát:

Quan sát thái độ học tập của học sinh thể hiện như thế nào khi chưa thực hiện mục tiêu của đề tài, khi thực hiện đề tài và sau khi thực hiện đề tài nhằm xác định tính khả

quan của đề tài

 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT có đối chứng để kiểm tra tính khả thi của luận văn, cụ thể là làm nổi bật vai trò của phương pháp nhận thức đặc thù trong việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong giờ học môn Công nghệ

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy và học của thầy và trò khi áp dụng phương pháp mô hình vào giảng dạy chương 6 Máy điện ba pha, SGK Công nghệ 12

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

Bước 1: Tìm hiếu thực trạng, tìm thầy hướng dẫn, chọn đề tài nghiên cứu

Bước 2: Lập đề cương nghiên cứu chi tiết, lập kế hoạch thực hiện đề tài

Bước 3: Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài

Bước 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng chương 6: Máy điện ba

pha, và soạn giáo án

Bước 5: Thực nghiệm sư phạm

Bước 6: Hoàn chỉnh đề tài chuẩn bị báo cáo bằng PowerPoint

Bước 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp trước hội đồng chấm thi

[4]

8 Những chữ viết tắt trong đề tài

[5]

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ – CÔNG

NGHỆ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục nước ta

1.1.1 Mục tiêu dạy học mới đòi hỏi phải có phương pháp mới

a) Mục tiêu mới của giáo dục nước ta:

Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt

Nam khóa VIII đã chỉ rõ: từ nay đến năm 2000, “Mục tiêu chủ yếu là thực hiện GD

toàn diện đạo đức trí dục, thể dục ở tất cả các bậc học Hết sức coi trọng GD chính trị

tư tưởng, nhân cách, khả năng tư duy sáng tạo và năng lực thực hành” [7, tr 49]

Để thực hiện được mục tiêu đó, có rất nhiều việc phải làm ở tầm vĩ mô của Nhà nước, của toàn xã hội cũng như ở tầm vĩ mô của mỗi trường học, lớp học, học sinh Những vấn đề ở tầm vĩ mô như mục tiêu giáo dục, thiết kế chương trình, cung cấp các phương tiện dạy học chính sách đối với người dạy, người học…; ở tầm vi mô là phương pháp dạy học, hoạt động của GV và HS trong quá trình dạy học…Những vấn đề ở tầm vĩ mô và vi mô tác động qua lại, ảnh hưởng lẫn nhau Tuy nhiên, chất lượng giáo dục thể hiện ở sản phẩm cuối cùng là phẩm chất, nhân cách của HS Điều quan trọng trước hết và cũng là cuối cùng của người GV, nhân vật chủ chốt trong công tác giáo dục và dạy học là làm thế nào cho HS của mình trong thời gian qui định của chương trình đào tạo đạt được những yêu cầu mà xã hội mới đặt ra cho nhà trường

Hơn nữa đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, đang chuyển từ cơ chế kế hoạch hóa tập trung sang cơ chế thị trường với sự quản lí của Nhà nước Xã hội mới phồn vinh ở thế kỉ 21 phải là một xã hội “dựa vào tri thức”, vào tư duy sáng tạo, vào tài năng sáng chế của con người Trước tình hình đó đòi hỏi nền giáo dục của nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện, để có thể tạo cho đất nước những con người lao động có hiệu quả trong hoàn cảnh mới

Mục tiêu giáo dục ngày nay ở nước ta nói riêng và trên thế giới nói chung không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho HS những kiến thức, kỹ năng loài người đã tích lũy được trước đây, mà còn đặc biệt quan tâm đến vệc bồi dưỡng năng lực sáng tạo ra những tri

[6]

thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới phù hợp với hoàn cảnh của mỗi đất nước, mỗi dân tộc Trong xã hội biến đổi nhanh chóng như hiện nay người lao động cũng phải biết luôn đổi mới kiến thức và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát triển của khoa học, kĩ thuật Lúc đó người lao động phải có khả năng tự định hướng và tự học để thích ứng với đòi hỏi mới của xã hội Giáo dục không phải chỉ chú

ý đến yêu cầu xã hội đối với người lao động, mà còn phải chú ý đến quyền lợi, nguyện vọng, năng lực, sở trường của cá nhân Sự phát triển đa dạng của cá nhân sẽ dẫn đến sự phát triển mau lẹ, toàn diện và hài hòa của xã hội

b) Mục tiêu của chương trình vật lí

Vật lí học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lí thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống

nhất giữa lý luận và thực tiễn Chính vì vậy cần:

 Trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại, có hệ thống, bao gồm:

 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng, và các quy tắc vật lí

 Các định luật, định lý, các nguyên lý vật lí cơ bản

 Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng nhất trong đời sống và trong sản xuất

 Các ứng dụng quan trọng nhất của vật lí

 Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp nhận thức đặc thù của vật lí, trước hết là PP thực nghiệm, PP giải quyết vấn

đề và PP mô hình

 Phát triển tư duy khoa học ở HS, rèn luyện và phát triển các kĩ năng:

 Quan sát các hiện tượng và các quy tắc vật lí; điều tra, sưu tầm, thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập vật lí

 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của vật lí, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lí đơn giản

[7]

 Phân tích, tổng hợp, xử lý thông tin rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng, quy tắc vật lí, đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán …

 Vận dụng kiến thức: mô tả, giải thích các hiện tượng, quy tắc vật lí, giải các bài tập vật lí… giải quyết các vấn đề đơn giản của đời sống, sản xuất

 Sử dụng các thuật ngữ vật lí, biểu bảng, trình bày rõ ràng, chính xác những kết quả thu được

 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm sau:

 Bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước, thái độ đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của người lao động trên cơ sở những kiến thức vật lí vững chắc

 Hứng thú học tập môn Vật lí, yêu thích, tìm tòi khoa học, trân trọng những đóng góp của vật lí học…

 Có thái độ khách quan, trung thực, tác phong cẩn thận, chính xác, có tinh thần học tập tốt

 Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống, cải thiện điều kiện sống, bảo vệ môi trường

Các mục tiêu trên không thể tách rời nhau mà luôn luôn gắn liền với nhau, hỗ trợ nhau, góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện Ví dụ: kiến thức mà HS thu nhận được chỉ có thể sâu sắc, vững chắc khi họ có trình độ tư duy phát triển Muốn có kiến thức vững chắc, HS không phải chỉ tiếp thu kiến thức một cách thụ động, máy móc mà phải tích cực tự lực hoạt động, tham gia vào quá trình xây dựng và vận dụng kiến thức Ngược lại, HS chỉ có thể phát triển trí thông minh, sáng tạo, khi có một vốn kiến thức vững chắc, thường xuyên vận dụng chúng để giải quyết những nhiệm vụ mới, vừa củng cố vừa mở rộng và phát hiện ra những chỗ chưa hoàn chỉnh của chúng để tiếp tục sáng tạo ra những kiến thức mới, bổ sung hoàn chỉnh thêm vốn kiến thức của mình

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

[8]

Theo quan điểm giáo dục hiện đại, dạy học là một quá trình tương tác (giáo viên – học sinh, học sinh – học sinh, học sinh – giáo viên, học sinh với những người hiểu biết hơn…), trong đó “học” là một hoạt động trung tâm Và người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Để đạt được điều ấy, trong quá trình dạy học, người thầy cần phải thức tỉnh trong tâm hồn các em học sinh tính ham hiểu biết, dạy các em biết suy nghĩ

và hành động tích cực Vì thế, việc đổi mới phương pháp dạy học để học sinh chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập là một vấn đề cần thiết và không thể thiếu được Bởi chỉ có đổi mới PPDH, chúng ta mới góp phần khắc phục những biểu hiện trì trệ nghiêm trọng trong giáo dục hiện nay; chỉ có đổi mới PPDH chúng ta mới góp phần quan trọng nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo

PPDH là một trong những yếu tố quan trọng góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo Để đổi mới PPDH, đòi hỏi người thầy không chỉ có bản lĩnh nghề nghiệp vững vàng mà còn phải tự mình vượt qua những thói quen truyền thống Để đổi mới PPDH, đòi hỏi người thầy phải làm quen với công nghệ thông tin và những phương tiện dạy học hiện đại, sử dụng được đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá, tiếp cận với những đòi hỏi mới về yêu cầu kiến thức, kĩ năng cũng như tâm lý của học trò

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông

1.2.1 Khắc phục cách dạy học truyền thống

Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới Giáo viên phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động,

sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể

Từ những nhược điểm cơ bản của kiểu dạy học cũ là GV độc thoại, giảng giải,

kiểm tra, đánh giá, còn HS thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức,

[9]

làm theo mẫu Chiến lược DH này xuất phát từ quan niệm về nhiệm vụ của giáo dục chỉ là một sự truyền đạt đơn giản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội như những sản

phẩm hoàn chỉnh đã được thử thách “ Từ đó dẫn người GV ngấm ngầm hay công khai

coi đứa trẻ hoặc như một người lớn thu nhỏ cần dạy dỗ, giáo dục, làm cho nó giống với mẫu người lớn nhanh chừng nào hay chừng ấy, hoặc như kẻ hứng chịu tội lỗi của

tổ tiên….chứa trong mình một chất liệu chống đối, cho nên cần phải uốn nắn hơn là tạo dựng” (J.Piaget) [7, tr 43, 44]

Theo kiểu dạy học này, trung tâm chú ý là nội dung các kiến thức cần dạy Song, nếu chỉ quan tâm tới bản thân nội dung kiến thức được trình bày thì dù tốt đến đâu vẫn chưa phải là sự xác định một cách cụ thể HS cần đạt được những khả năng gì trong hoặc sau khi học, và bằng cách nào đảm bảo cho HS đạt được các khả năng đó Chính

vì vậy nó hạn chế chất lượng và hiệu quả dạy học Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV Những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới

Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn giản là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình

HS tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống HT …Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người “gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài” trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS, GV phải có

[10]

trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các phương pháp chung của nhận thức KH, những PP nhận thức đặc thù của VL, tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại… cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần kích thích HS chủ động, hứng thú tham gia vào hoạt động học tập

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh

Thực tế cho thấy bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua hoạt động tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa, một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Ta

có thể kể rất nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi

vì những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu

những điều cần học Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có

chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS Chẳng hạn:

 Tập cho HS phương pháp đọc sách

 Phát phiếu học tập ở nhà cho HS

 Tập cho HS làm quen với các PP nhận thức đặc thù của vật lí: PP thực nghiệm,

PP giải quyết vấn đề, PP mô hình

Tăng cường dạy học theo nhóm, dạy học hợp tác… góp phần làm cho việc học tập

cá nhân có hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốt-xki, các tương tác thầy-

[11]

trò và trò- trò trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được chính xác hóa Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS

Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học GV phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của các em

Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những học sinh ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học

Học sinh học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê, hứng thú chứ không phải bị ép buộc Chính vì vậy vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực Muốn vậy GV cần:

 Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống HT…

 Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

 Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đề và các phương pháp nhận thức đặc thù (PPNTĐT) của vật lí như phương pháp thực nghiệm (PPTN), phương

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng,

có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách

có hiệu quả Đổi mới PPDH người ta tìm những “ phương pháp làm tăng giá trị lượng

tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn” [1, tr 23]

Nhờ sự phát triển của khoa học kỹ thuật, quá trình DH đã sử dụng phương tiện:

 Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

 Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

 Công nghệ thông tin, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

 Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để dạy học

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp

Các bình diện của hoạt động nhận thức

Các ví dụ về việc các phương tiện dạy học tạo điều kiện cho hoạt động nhận thức của HS

Bình diện hành động đối tượng - thực

[13]

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lí trung học phổ thông

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lí trung học phổ thông cơ bản phù hợp

với những quan điểm hiện đại

 Đối với học sinh: Đạt được một hệ thống kiến thức vật lí phổ thông, cơ bản và

phù hợp với những quan điểm hiện đại

 Đối với giáo viên: Biết nội dung cơ bản của việc đổi mới PPDH vật lí ở trường THPT, các yêu cầu và nội dung của việc thiết kế bài học

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng

 Đối với học sinh: Rèn luyện và phát triển các kĩ năng: quan sát các hiện tượng,

quá trình vật lí trong tự nhiên, sử dụng các dụng cụ vật lí,…

 Đối với giáo viên: Có kĩ năng soạn giáo án vận dụng kiểu dạy học theo phương pháp dạy học tích cực

[14]

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cường việc

tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên phương pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV Nhiều GV thường nói là bài dài, thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả

Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập Tuy ban đầu

HS chưa quen với phương pháp học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu

kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại

ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Muốn vậy, GV cần phải biết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được

Thông thường trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài

để HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải quyết một vấn đề nào đó trong quá trình HT như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế Giáo viên cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần

có sự trợ giúp hướng dẫn của GV

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề - bài toán là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề - bài toán theo cách của các nhà khoa học Trong

[15]

kiểu DH này GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú học tập, vừa rèn luyện cho họ

khả năng tư duy sáng tạo

Trong quá trình dạy học có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy nhũng kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

 Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết

 Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

 Phát biểu kết luận

Muốn thực hiện được các bước của phương pháp này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận logic như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

1.4.3 Rèn luyện cho học sinh phương pháp nhận thức vật lí

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên Đến lớp 12, HS

đã có nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các phương pháp nhận thức khác nhau trong vật lí như: PP thực nghiệm, PP mô hình, PP giải quyết vấn đề - bài toán

Trong quá trình dạy học, giáo viên cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các phương pháp nhận thức đặc thù của vật lí học

[16]

Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, giáo viên cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới

Phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

a) Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học

Góp phần quan trọng đổi mới phương pháp dạy học, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên, học sinh

thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức

là một cách chứng minh bằng quy nạp

Sử dụng đồ dùng dạy học, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những thiết bị dạy học có thể được GV, HS tự làm góp phần làm

phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện dạy học, thiết bị dạy học tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám

phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị dạy học và chuẩn bị phương tiện dạy học, thiết bị dạy học theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học

b) Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến

đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp học sinh có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát,

phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

[17]

Tận dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù

hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

c) Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện dạy học, thiết bị dạy học

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại

hóa phương tiện dạy học, thiết bị dạy học góp phần đổi mới phương pháp dạy học

Sử dụng CNTT như công cụ dạy học cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các phương pháp dạy học nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi phương pháp dạy học đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh

hạn chế chỗ yếu của mỗi phương pháp

Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trí lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình dạy học

có sử dụng CNTT

Sử dụng CNTT như một phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, không phải chỉ để thực hiện dạy học với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới

phương pháp dạy học ngay cả trong điều kiện không có máy

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm, hợp tác

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì

ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau

Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể

ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn Các thành viên trong nhóm giúp

đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

 Phân công trong nhóm

 Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

 Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

 Tổng kết trước lớp:

 Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

 Thảo luận chung

 Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói

ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ

đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên,

vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương pháp

và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học

1.5.1 Các yêu cầu đối với việc thiết kế bài học

[19]

Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của giáo viên sang thiết kế các hoạt động của học sinh là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người giáo viên

Khi soạn giáo án, giáo viên phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

 Trong bài học học sinh sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào? Mức độ đến đâu?

 Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào?

HS cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có? Những hoạt động đó của học sinh diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?

 Giáo viên phải chỉ đạo như thế nào để dảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục?

 Hành vi ở đầu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì?

1.5.2 Những nội dung của việc soạn giáo án

Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học:

 Cần đổi mới việc xác định mục tiêu bài học, từ việc viết mục tiêu giảng dạy (điều giáo viên cần phải đạt được) sang viết mục tiêu học tập (điều học sinh phải đạt được sau khi học bài đó) Mục tiêu bài học luôn được diễn đạt theo người học

 Mục tiêu bài học phải chỉ rõ mức độ học sinh đạt được sau bài học về kiến thức, kỹ năng, thái độ đủ để làm cơ sở để đánh giá chất lượng và hiệu quả của bài học

 Mục tiêu bài học phải chỉ ra những hành vi mà học sinh phải thể hiện ra khi học một kiến thức cụ thể Vì vậy, mục tiêu bài học được bắt đầu bằng các động từ hành động (nêu được, xác định được, quan sát, đo được…) khi viết mục tiêu bài học, GV cần tham khảo chuẩn kiến thức và kỹ năng ở các chủ đề trong chương trình THPT môn Công nghệ

Xác định những nội dung kiến thức của bài học: Nó thuộc loại kiến thức nào (khái niệm, định luật, qui tắc…), bao gồm những kết luận nào?

Soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học cụ thể:

 Việc soạn thảo tiến trình dạy học phải thể hiện rõ hoạt động học và hoạt động dạy là như thế nào? Diễn ra như thế nào và trình tự các hoạt động đó ra sao?

 Soạn thảo tiến trình dạy học với mỗi hoạt động của học sinh, cần viết rõ mục đích hoạt động, cách thức hoạt động, hình thức thực hiện hoạt động (cá nhân, nhóm), kết quả cần đạt được

 Với từng hoạt động của học sinh, cần viết hoạt động tương ứng của giáo viên: lệnh hoạt động, câu hỏi, gợi ý để hướng dẫn hoạt động của học sinh, thông báo

bổ sung của giáo viên Cần coi trọng việc chuẩn bị các câu hỏi, nhất là câu hỏi then chốt, trên cơ sở đó, khi lên lớp, giáo viên sẽ phát triễn thêm tùy diễn biến của bài học

Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng

Soạn nội dung bài tập về nhà

1.5.3 Xây dựng kế hoạch bài học theo phương pháp dạy học tích cực

a) Các bước xây dựng Kế hoạch bài học:

Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ trong chương trình

Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan để:

 Hiểu chính xác và đầy đủ những nội dung của bài học

 Xác định kiến thức, kỹ năng, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển

 Xác định trình tự logic của bài học

Xác định khả năng đáp ứng và nhiệm vụ nhận thức của học sinh:

 Xác định những kiến thức, kỹ năng mà học sinh đã có và cần có

Xây dựng kế hoạch bài học: xác định mục tiêu, thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt động học tập của HS

b) Cấu trúc của một Kế hoạch bài học:

Cấu trúc của một kế hoạch bài học thường có 4 mục sau:

I Mục tiêu bài học

 Nêu rõ yêu cầu học sinh cần đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ

 Các mục tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể, có thể lượng hóa được

1 Kiến thức: gồm 6 mức độ: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá

2 Kỹ năng: gồm 2 mức độ: làm được và thông thạo

3 Thái độ: rèn luyện HS sự ham học, cố gắng, nhiệt tình, tự lực, tạo thành thói quen, tính cách, nhân cách nhằm phát triển nhân cách con người toàn diện theo mục tiêu

II Chuẩn bị của giáo viên và học sinh

1 Giáo viên:

 Phiếu học tập: câu hỏi trắc nghiệm, tự luận để kiểm tra bài cũ, xây dựng bài mới

và củng cố kiến thức

 Chuẩn bị các thiết bị dạy học (tranh ảnh, mô hình, hiện vật,…), các phương tiện

và tài liệu dạy học cần thiết

2 Học sinh:

 Chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ dùng học tập)

 Trả lời phiếu học tập

III Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức

Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức theo tinh thần tích cực hóa thái độ học tập của HS

[22]

IV Tổ chức các hoạt động dạy và học

Trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt động dạy – học cụ thể Với mỗi hoạt động cần chỉ rõ:

 Tên hoạt động

 Mục tiêu của hoạt động

 Cách tiến hành của hoạt động

 Thời lượng để tiến hành hoạt động

 Kết luận của giáo viên về: những kiến thức, kỹ năng thái độ HS cần có sau hoạt động; những tình huống thực tiễn có thể vận dụng kiến thức, kỹ năng thái độ đã học để giải quyết những sai sót thường gặp; những hậu quả có thể xảy ra nếu không có cách giải quyết phù hợp…

1.5.4 Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học

Theo quan điểm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của giáo viên là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của học sinh Hoạt động học của học sinh rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính khoa học ta có thể chia thành các hoạt động sau:

 Hoạt động kiểm tra kiến thức cũ

 Hoạt động tiếp nhận nhiệm vụ dạy học

 Hoạt động thu thập thông tin

 Hoạt động xử lí thông tin

 Hoạt động truyền đạt thông tin

 Hoạt động củng cố bài học

Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu 2:

Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá

[23]

Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

Hoạt động: Thu thập thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

- Chủ động về thời gian

Hoạt động: Xử lí thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá

nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính

qui luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm

hoặc trong lớp…

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

[24]

Hoạt động: Truyền đạt thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

Hoạt động: Củng cố bài học

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò HS chuẩn bị bài sau

1.5.5 Thiết kế bài dạy Công nghệ

a) Bài dạy lý thuyết: Bài dạy lý thuyết có thể được thiết kế theo trình tự sau:

[25]

Bước 1: Xác định mục tiêu bài dạy, trong đó chú ý mục tiêu kiến thức tham khảo

bảng và đối chiếu với mặt bằng trình độ HS để giải quyết thứ bậc cụ thể của mục tiêu

Bước 2: Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS cho bài dạy có thể là các

phương tiện, đồ dùng dạy học, các phiếu học tập…

Bước 3: Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức bài dạy

Bước 4: Thiết kế các hoạt động dạy học cụ thể Đây là bước đặc trưng nhất, trong

đó cần chuyển từ cách thiết kế theo nội dung trong SGK sang việc thiết kế theo các hoạt động dạy học Mỗi bài dạy có thể gồm các hoạt động chính sau:

 Hoạt động tổ chức lớp và đặt vấn đề cho bài mới

 Hoạt động giải quyết vấn đề (hoạt động trọng tâm này có thể bao gồm nhiều hoạt động thành phần, mỗi hoạt động thành phần cũng có thể được chia thành các hoạt động nhỏ hay các hành động cụ thể)

 Hoạt động tổng kết và vận dụng những tri thức thu được

Bước 5: Hoạt động đánh giá kết quả bài dạy Có thể đánh giá thông qua từng hoạt

động hoặc một nhiệm vụ tổng hợp nào đó (câu hỏi, bài tập hoặc liên hệ vận dụng…) Kết hợp đánh giá của GV với đánh giá của HS để có những động viên kịp thời qua từng hoạt động sẽ có tác dụng làm tăng trách nhiệm và hứng thú học tập của HS

b) Bài dạy thực hành: Mục tiêu chủ yếu của dạy học thực hành là củng cố lý thuyết

và rèn luyện kỹ năng cho HS Có thể tham khảo sơ đồ cấu trúc bài dạy như sau:

Phục hồi kiến thức, kỹ năng

[26]

Giai đoạn 1: Hướng dẫn ban đầu nhằm tạo hình ảnh với biểu tượng vận động và

chuyển chúng thành động hình vận động về công việc cần thực hiện, gồm các hoạt động sau:

 GV nêu rõ mục tiêu cụ thể của bài học (cần hoàn thành công việc gì? Hình thành được kĩ năng gì? Thời gian và mức độ cần hoàn thành? Điều kiện thực hiện? cách đánh giá? )

 Kiểm tra hồi phục lại những kiến thức – kĩ năng có liên quan đến bài thực hành, cung cấp hiểu biết và những hướng dẫn mới cần thiết

 Nêu khái quát trình tự công việc, phương tiện, cách thức tiến hành, các thao tác, động tác chính,…có thể dùng các biểu mẫu, sơ đồ, sản phẩm mẫu…để minh họa tùy điều kiện cụ thể của bài dạy mà áp dụng một trong ba mức sau:

 GV nêu toàn bộ quy trình và làm mẫu, HS luyện tập theo quy trình

 GV nêu một phần quy trình và làm mẫu, HS xây dựng tiếp quy trình và luyện tập

 GV hướng dẫn HS xây dựng quy trình và kế hoạch thực hiện

 GV biễu diễn hành động mẫu và kiểm tra kết quả của giai đoạn này

Giai đoạn 2: Giai đoạn thực hành nhằm hình thành kĩ năng ban đầu: Giai đoạn này

được thực hiện tùy theo mục tiêu, nội dung bài thực hành (đặc điểm của từng loại kĩ năng – kĩ xảo cần luyện tập, số lượng HS tham gia, cơ sở vật chất của lớp học…) Các hoạt động chính gồm:

 Phân chia vị trí, vật liệu, dụng cụ (theo cá nhân hoặc theo nhóm HS)

 HS tổ chức chỗ làm việc, tái hiện, bắt chước hành động mẫu của GV, quan sát các phương tiện trực quan hoặc bản hướng dẫn…và luyện tập theo trình tự công việc được giao

 GV theo dõi, uốn nắn, hướng dẫn thường xuyên và kiểm tra từng bước, từng phần công việc của HS (có thể dùng các phiếu theo dõi, bản kê để ghi lại những kết quả quan sát của GV đối với từng HS hoặc nhóm HS theo các nhiệm vụ được giao để có tư liệu cụ thể cho bước nhận xét đánh giá sau này) Đặc biệt chú ý hướng dẫn HS tự kiểm tra và điều chỉnh hành động

[27]

Giai đoạn 3: Giai đoạn kết thúc và đánh giá, gồm các hoạt động sau:

 GV yêu cầu HS ngừng luyện tập và tự đánh giá kết quả (qua phiếu thực hành, bản báo cáo – thu hoạch, so sánh và thảo luận nhóm…)

 GV đánh giá kết quả thực hành (thông qua kết quả tự đánh giá của HS, báo cáo hoặc sản phẩm thực hành…) kết hợp với quá trình theo dõi ở giai đoạn trên

 HS thu dọn vật liệu, dụng cụ, vệ sinh lớp học

1.6 Đổi mới phương pháp đánh giá môn vật lí ở trường trung học phổ thông 1.6.1 Đánh giá kết quả học tập của học sinh phải có tính mục đích, phải dựa vào

các nguyên tắc cơ bản của việc thi và kiểm tra

Đánh giá kết quả học tập của học sinh phải đồng thời thực hiện 2 mục đích vừa cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy học, vừa là cơ chế điều khiển hữu hiệu chính của quá trình này

Những yêu cầu cơ bản về đánh giá kết quả học tập của học sinh :

 Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục

 Đảm bảo tính hệ thống và toàn diện

 Đảm bảo tính khách quan

 Đảm bảo tính công khai

 Đảm bảo tính khả thi

Việc thi và kiểm tra phải theo các nguyên tắc cơ bản sau đây:

 Nội dung thi, kiểm tra phải bám sát mục tiêu dạy học đã được ghi rõ trong chương trình, sách giáo khoa bộ môn Không nên dựa vào trình độ học sinh để quy định nội dung thi, kiểm tra

 Việc thi, kiểm tra phải đảm bảo đánh giá đúng kết quả môn học, đảm bảo ba yêu cầu “Nhớ - Hiểu - Vận dụng” về ba lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ

 Hình thức thi, kiểm tra phải phù hợp với mục tiêu dạy học, đặc điểm môn học

 Nội dung và hình thức thi, kiểm tra phải đảm bảo việc phân loại trình độ của học sinh

 Việc tổ chức thi, kiểm tra phải đảm bảo đầy đủ những điều kiện cần thiết cho kì thi được tiến hành nghiêm túc và thuận lợi

[28]

 Việc đánh giá kết quả thi, kiểm tra phải thông qua đáp án, thang điểm chi tiết,

rõ ràng, phải được tiến hành đảm bảo tính khách quan, nghiêm túc, khẩn trương

Nội dung thi kiểm tra phải đảm bảo những yêu cầu cơ bản sau đây:

 Đánh giá được một cách toàn diện các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ

mà HS cần đạt được

 Đặt trọng tâm vào những nội dung có liên quan nhiều đến việc ứng dụng kiến thức và kĩ năng vào thực tế, đánh giá cao khả năng sáng tạo, năng lực hành động của HS trong việc vận dụng kiến thức, kĩ năng vào những tình huống của cuộc sống thực

 Chú ý đến đặc thù của khoa học vật lí là khoa học thực nghiệm, do đó cần có những nội dung nhằm đánh giá kiến thức kĩ năng và thái độ của HS về thực hành vật lí

Vận dụng lí thuyết phát triển năng lực để đánh giá kết quả học tập của HS, trong đó coi trọng khả năng vận dụng của HS thông qua việc nắm vững kiến thức, thành thục về phương pháp, nhạy bén về giao tiếp và tự kiểm điểm của bản thân

Nội dung kiểm tra gồm ba lĩnh vực sau đây:

 Kiến thức là “những thông tin được chứa trong não”

 Kĩ năng là “hoạt động quan sát được và những phản ứng thực hiện theo mục đích”

 Thái độ là cảm nhận của con người và ứng xử của họ đối với công việc, những thái độ thể hiện có thể có tính chất cá nhân hoặc hành vi cá nhân

Dưới đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ

 Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

[29]

3.Vận dụng

Vận dụng các nguyên lí và các trường hợp riêng biệt

Thiết kế được phương án khi

Thiết kế được phương án mới

 Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow

5 Làm thuần

thục

Đạt trình độ cao về tốc độ và sự chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức

Làm được chính xác như mẫu, kĩ năng như bản năng

5 Hình thành

đặc trưng Hình thành đặc trưng bản sắc riêng

Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen

1.6.2 Phối hợp các hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh

Mỗi hình thức thi, kiểm tra đều có mặt tích cực và hạn chế Để đánh giá kết quả học tập của học sinh đòi hỏi giáo viên phải biết phối hợp các hình thức thi, kiểm tra Cụ thể như sau :

 Đa dạng hóa các loại hình, các đề thi, kiểm tra cần phối hợp một cách hợp lí hình thức trắc nghiệm khách quan với trắc nghiệm tự luận, hình thức kiểm tra lí thuyết với kiểm tra thực hành, hình thức kiểm tra vấn đáp với kiểm tra viết, hình thức kiểm tra của GV với tự kiểm tra của HS ….nhằm tạo điều kiện đánh giá một cách toàn diện và hệ thống kết quả học tập của HS

 Tạo điều kiện thuận lợi cho việc chấm bài kiểm tra và xử lí kết quả thi, kiểm tra sao cho vừa nhanh, vừa chính xác, bảo đảm được tính khách quan và sự công bằng, hạn chế được tiêu cực trong việc đánh giá kết quả HT của HS

[31]

Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:

 Kiểm tra miệng: kiểm tra kiến thức, thái độ của HS ngay trên lớp, dạng vấn đáp

 Kiểm tra thí nghiệm thực hành: kiểm tra kĩ năng thực hành của HS trong quá trình làm các bài thực hành thí nghiệm, dạng vấn đáp, trình bày báo cáo kết quả

 Kiểm tra viết: kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS, dạng kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra học kì Đây là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của HS

 Kiểm tra đề tài: dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm

HS phải thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là các

HS giỏi

Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của

HS Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo tiêu chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí, ở đây người ta sử dụng dạng trắc nghiệm khách quan và tự luận

1.6.3 Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận

Một câu hỏi TNKQ bao gồm ba yếu tố hình thành là: nội dung câu hỏi, các phương

án hoặc giải pháp cho trước và các qui tắc đưa ra Các dạng câu hỏi gồm: trắc nghiệm đúng/sai; ghép đôi; điền khuyết; nhiều lựa chọn

Một câu hỏi TNKQ hoàn hảo cần được xây dựng trên lỗi HS hay mắc phải Có như vậy, các yếu tố gây sự sao nhãng mới có tác dụng trắc nghiệm khả năng tiếp thu của HS

 Qui trình soạn một đề kiểm tra viết môn Vật lí:

Bước 1: Xác định mục đích, yêu cầu của đề kiểm tra Đề kiểm tra là phương tiện chủ yếu để đánh giá kết quả học tập của học sinh sau khi học xong một nội dung, một chủ đề, một chương, một học kì hay toàn bộ chương trình một lớp học, một cấp học

Bước 2: Xác định nội dung kiểm tra (mục tiêu dạy học):

[32]

 Các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng

 Các kiến thức, kĩ năng của từng lĩnh vực theo mức độ từ thấp đến cao (nhận biết, thông hiểu, vận dụng)

Bước 3: Thiết lập ma trận hai chiều

 Thiết lập một ma trận hai chiều, một chiều thông thường là nội dung hay mạch kiến thức cần đánh giá, một chiều là mức độ nhận thức của học sinh

Có 6 mức độ nhận thức của học sinh

 Khi thiết lập một ma trận đề kiểm tra, cần tiến hành các bước sau:

 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập sẽ đưa ra trong đề kiểm tra

 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập mỗi loại hình đưa vào bài kiểm tra: câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm khách quan

 Thiết lập ma trận với đầy đủ số liệu, thông tin đã định

Bước 4: Viết các câu hỏi theo ma trận

Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm

 Những điều cần lưu ý khi biên soạn đề kiểm tra:

 Phải đảm bảo thể hiện được những mục tiêu cơ bản ghi trong chương trình

 Có thể thay đổi tỉ lệ các câu trắc nghiệm tự luận và khách quan, nhưng trong mọi trường hợp thì đều phải cố gắng sử dụng hình thức TNKQ

 Để tránh việc HS hỏi nhau khi làm bài nên thay đổi thứ tự của các câu để tạo ra những đề kiểm tra có nội dung như nhau nhưng có cấu tạo khác nhau

 Để có thể sử dụng đề kiểm tra nhiều lần, không nên để HS làm bài vào tờ giấy in đề kiểm tra mà làm bài ra một tờ giấy riêng có ghi rõ họ tên

 Chú ý rèn luyện kĩ năng biên soạn câu hỏi Sáu kĩ năng để hình thành năng lực đặt câu hỏi nhận thức theo hệ thống phân loại các mức độ câu hỏi của Bloom

[33]

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP MÔ HÌNH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

2.1 Mô hình

2.1.1 Khái niệm về mô hình

Khái niệm mô hình được sử dụng rộng rãi trong ngôn ngữ thông dụng hằng ngày với những ý nghĩa rất khác nhau Trong các môn khoa học tự nhiên học sinh thường gặp mô hình tế bào, mô hình lò cao, mô hình động cơ đốt trong, tức là vật chất có cấu tạo không gian giống như vật mà ta cần nghiên cứu Mô hình phân tử, mô hình nguyên

tử lại mô tả những vật thể mà ta chỉ biết được những tính chất của chúng chứ không quan sát trực tiếp được Mô hình quá trình dạy học, mô hình bài học lại không phản ánh một vật thể nào cả mà phản ánh một sự kiện trừu tượng Mô hình con người mới,

mô hình nhà trường phổ thông được hiểu là mẫu mực mà ta phải vươn tới chứ không phải là phỏng theo một thực tế đang tồn tại

Trong vật lý học, V.A Stôphơ đã định nghĩa mô hình như sau: “Mô hình là một hệ

thống được hình dung trong óc hay được thực hiện một cách vật chất, hệ thống đó phản ánh những thuộc tính bản chất của đối tượng nghiên cứu hoặc tái tạo nó, bởi vậy việc nghiên cứu mô hình sẽ cung cấp cho ta những thông tin mới về đối tượng” [14]

Theo định nghĩa này, cần đặc biệt chú ý đến sự khác biệt giữa mô hình với đối tượng vật chất Một mô hình chỉ phản ánh một số tính chất của đối tượng vật chất Cùng một đối tượng vật chất nhưng có thể có nhiều mô hình khác nhau, Như vậy mô hình không đồng nhất với đối tượng mà nó phản ánh

Còn theo Halbwachs thì định nghĩa “những dấu hiệu bao gồm trong các hình vẽ,

các giản đồ, các ký hiệu toán học hay đơn giản hơn, những mệnh đề được thành lập bởi các từ, những hệ thống sẽ được dùng để biểu diễn cảnh huống Với một hệ thống các dấu hiệu như thế, chúng ta gọi là một mô hình” [13]

Khái niệm “mô hình” theo định nghĩa chung nhất của nó thì là một cái gì đó (một vật thể, một sự biểu đạt hình tượng, một phương trình…) thay thế cho cái nguyên gốc,

nó cho phép thay thế cái nguyên gốc này bởi sự trung gian giúp dễ hiểu hơn, dễ đạt tới hơn đối với nhận thức Quan hệ giữa mô hình với thực tế có thể hoặc là sự tương tự về

[34]

hình thức bề ngoài hoặc là sự tương tự của cái cấu trúc bị che khuất, hoặc là sự tương

tự chức năng, hiệu quả

2.1.2 Sự phát triển và các chức năng của mô hình trong vật lý học

Những mô hình được sử dụng lần đầu tiên trong vật lý học là những mô hình vĩ

mô Chúng là những mẫu trừu tượng đã đơn giản hóa của các đối tượng vĩ mô cần nghiên cứu Nhà vật lý sử dụng chúng trong cách lập luận và các phép tính toán, sau đó mang những kết quả thu được áp dụng cho các đối tượng thật Vật lý học đã dùng chất điểm làm mô hình của một chiếc xe chuyển động trên đường hoặc của Trái đất đang quay quanh Mặt trời, dùng con lắc toán học làm mô hình để nghiên cứu dao động của con lắc thật… Loại mô hình này được sử dụng từ lâu, nhưng việc dùng chúng không có

ý nghĩa gì lớn về nguyên tắc Chúng không có vai trò bao nhiêu trong việc phát hiện ra các quy luật mới, nhà vật lý dùng chúng như những sự đơn giản hóa để tính toán cho dễ hơn, cũng chỉ như là dùng các phép tính gần đúng mà thôi

Từ giữa thế kỉ XIX, vật lý học bắt đầu sử dụng rộng rãi một loại mô hình khác, gọi

là mô hình vi mô Cơ sở của các mô hình vi mô là quan niệm về những vật thể, những chất mà ta không thể quan sát trực tiếp được, ví dụ như nguyên tử, phân tử, ete… Mặc

dù trong triết học duy vật cổ Hy lạp cũng đã nói đến nguyên tử, nhưng khái niệm nguyên tử lúc đó chỉ mới là một khái niệm trừu tượng mơ hồ, chưa có vai trò gì trong việc phát triễn vật lý học Phải tới khi vật lý phân từ và điện động lực học đã hình thành, mới xuất hiện những mô hình về cấu trúc vật chất, về chất khí lý tưởng, về ete

vũ trụ… Cũng từ lúc đó, trong vật lý học mới có khái niệm mô hình, thuật ngữ “mô hình” và các mô hình vi mô có tác dụng rõ rệt trong việc xây dựng các lý thuyết vật lý, giải thích các hiện tượng vật lý Không có mô hình về ete vũ trụ thì lúc đó, không thể xây dựng lý thuyết về các hiện tượng điện từ trên cơ sở nguyên lý tác dụng gần, không thể phát triễn được quang học sóng Khi xây dựng điện động lực học, Macxoen đã xuất phát từ một mô hình truyền sóng điện từ trong ete vũ trụ, để rút ra các phương trình cơ bản của điện từ học (các phương trình Macxoen) Các nhà vật lý đều công nhận tác dụng lớn lao của các mô hình và sử dụng các mô hình để xây dựng lý thuyết, nhưng đồng thời cũng nhấn mạnh tính gần đúng, tính nhất thời của các mô hình Các mô hình