LUẬN văn sư PHẠM vật lý góp PHẦN PHÁT TRIỂN tư DUY và TRÍ TUỆ học SINH KHI GIẢNG dạy CHƯƠNG 4 từ TRƯỜNG vật lí 11 NÂNG CAO

Để có thể phát huy hết tác dụng thực sự của phương pháp dạy học nhằm phát triển tư duy và trí tuệ của học sinh thì việc thiết kế bài giảng trong mỗi đơn vị bài học sẽ được thực hiện như

MSSV: 1070204 Lớp: Sư phạm Vật lí 01 - khóa 33

Cần Thơ, 5 - 2011

LỜI CẢM ƠN



Lời cảm ơn đầu tiên xin gửi đến thầy Trần Quốc Tuấn đã tận tình hướng

dẫn em trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài luận văn này

Bên cạnh đó, em cũng chân thành cảm ơn quý thầy cô đã tận tình dạy dỗ

em trong bốn năm qua, những kiến thức mà em học được ở quý thầy cô là những

tài sản vô cùng quý giá góp phần hỗ trợ em thực hiện nghiên cứu và hoàn thành

luận văn

Em cũng xin chân thành cảm ơn các tác giả đã viết ra nhiều cuốn sách hay

về phương pháp dạy học để em tham khảo - một sự hỗ trợ rất lớn trong quá trình

thực hiện đề tài

Một phần giúp đỡ không nhỏ trong việc tham khảo và đóng góp ý kiến từ

phía bạn bè, đã góp phần hoàn thiện hơn cho bài luận, chân thành cảm ơn

Do lần đầu thực hiện nghiên cứu một đề tài khoa học nên tất nhiên sẽ không

tránh khỏi những sai sót dù đã rất cố gắng Vì vậy, thực sự rất mong sự thông

cảm và đóng góp ý kiến từ quý thầy cô và các bạn

Lời cuối, xin chân thành cảm ơn một lần nữa đến quý thành cô, bạn bè đã

đồng hành cùng em dưới mái trường Đại học Cần Thơ Em xin gửi lời chúc sức

khỏe và thành công đến tất cả mọi người

Cần Thơ, tháng 5 năm 2011

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thái Ngọc Châu

Nội dung Trang

Phần mở đầu……… 1

1 Lí do chọn đề tài………1

2 Mục đích nghiên cứu……….2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu………2

4 Giả thuyết khoa học……… 3

5 Phương pháp nghiên cứu và phương tiện nghiên cứu……… 3

6 Đối tượng nghiên cứu………3

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài……… 3

8 Chữ viết tắt trong luận văn………4

Chương I Đổi mới PPDH môn Vật lí ở trường THPT……… 5

1.1 Đổi mới PPDH ở trường THPT……… ……… 5

1.1.1 Định hướng đổi mới PPDH………5

1.1.2 Mục đích của đổi mới PPDH………5

1.1.3 Yêu cầu của đổi mới PPDH……… 5

1.1.4 Một số PPDH tích cực……… 7

1.1.5 Đặc trưng của các PPDH tích cực……… 7

1.1.6 Đổi mới kiểm tra đánh giá………7

1.2 Đổi mới PPDH môn Vật lí ở trường THPT……… 11

1.2.1 Những định hướng đổi mới PPDH môn Vật lí ở trường THPT……… ……… 11

1.2.2 Thiết kế bài học Vật lí……… 11

1.2.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Vật lí……… 16

Chương II Phát triển tư duy và trí tuệ học sinh trong dạy học Vật lí……….30

2.1 Phát triển tư duy và trí tuệ của HS………30

2.1.1 Tại sao phải phát triển tư duy và trí tuệ của HS ? ……….……… 30

2.1.2 Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy và trí tuệ của HS trong dạy học VL …………32

2.1.3 Tư duy và trí tuệ của HS là gì ? ……… 32

2.2.2 Phương pháp thực nghiệm……… 47

Chương III Tiến trình dạy học cụ thể………….……….53

3.1 Đại cương chương IV Từ trường, Vật lí 11 Nâng cao 53

3.2 Phân tích chương……… 53

3.2.1 Kiến thức nghiên cứu……… 53

3.2.2 Xác định nội dung cấu trúc chương……… 54

3.3 Soạn giáo án……… 56

BÀI 26 TỪ TRƯỜNG……… 56

Bài 27 PHƯƠNG VÀ CHIỀU CỦA LỰC TỪ TÁC DỤNG LÊN DÒNG ĐIỆN……… 67

Bài 28 CẢM ỨNG TỪ ĐỊNH LUẬT AM-PE……… 73

Bài 32 LỰC LO-REN-XƠ ……… 80

Bài 33 KHUNG DÂY CÓ DÒNG ĐIỆN ĐẶT TRONG TỪ TRƯỜNG………86

Chương IV Thực nghiệm sư phạm……… ……… 93

4.1 Mục đích thực nghiệm 93

4.2 Đối tượng thực nghiệm 93

4.3 Phương pháp thực nghiệm 93

4.3.1 Các công việc chuẩn bị thực nghiệm 93

4.3.2 Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 93

4.3.3 Tiến hành thực nghiệm 93

4.3.4 Xử lí bằng kết quả thống kê, sau đó viết bài 93

4.4 Kết quả thực nghiệm 93

4.4.1 Đề kiểm tra 1 tiết 93

4.4.2 Kết quả 98

Phần kết……… 99

Tài liệu tham khảo……… 100

Vì thế vấn đề đặt ra là đổi hỏi ngành giáo dục phải có sự đổi mới, kịp thích nghi với

sự phát triển của xã hội và sự tăng nhanh về khối lượng tri thức của loài người

Đứng trước tình thế đó tại Nghị quyết ban chỉ huy Trung ương Đảng khóa VIII đã

chỉ rõ: “ Mục tiêu của giáo dục đào tạo là đào tạo ra những con người có đủ phẩm chất,

năng lực để xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, làm chủ tri thức khoa học công nghệ hiện đại, có năng lực phát huy giá trị văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa của nhân loại, có tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành giỏi”

Việc thực hiện đổi mới giáo dục luôn đòi hỏi sự đồng bộ về cả mục tiêu, nội dung

và phương pháp dạy học, đó là một quy luật cơ bản trong công cuộc đổi mới, quy luật về mối quan hệ biện chứng giữa mục tiêu – nội dung – phương pháp dạy học, một trong những yếu tố này thay đổi thì hai yếu tố còn lại thay đổi theo

Vì vậy, để thực hiện được mục tiêu giáo dục nói trên thì vấn đề đặt ra đối với các trường học là cần không ngừng đổi mới về nội dung, phương pháp dạy học và tăng cường trang thiết bị dạy học Hội nghị ban chỉ huy Trung ương Đảng khóa XIII lần thứ hai đã

nhấn mạnh: “ Đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một

chiều, rèn luyện thành nếp tư duy, sáng tạo của người học Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến, và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…”

Các nhà giáo dục đã đề xuất ra nhiều phương pháp, hình thức tổ chức, hoạt động dạy học khác nhau, để có thể đáp ứng yêu cầu thực hiện đổi mới, cũng như để đáp ứng yêu cầu về nguồn nhân lực cho xã hội Một trong những phương pháp dạy học tích cực được thống nhất đánh giá cao khi tạo ra được nhu cầu hứng thú, kích thích tò mò ham hiểu biết của học sinh đó là phương pháp dạy học theo hướng tăng cường phát triển tư duy và trí tuệ

2

của học sinh Đây là phương pháp dạy học có tác dụng tích cực đối với người học vì đã thay đổi cách dạy truyền thụ một chiều, học sinh thụ động mà chuyển sang cách dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm hướng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức, phát huy tính chủ động, tự lực tư duy và sáng tạo của học sinh, học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức

Để có thể phát huy hết tác dụng thực sự của phương pháp dạy học nhằm phát triển

tư duy và trí tuệ của học sinh thì việc thiết kế bài giảng trong mỗi đơn vị bài học sẽ được thực hiện như thế nào cho phù hợp, đó thực sự là một nghệ thuật sư phạm, cũng là một nhiệm vụ quan trọng mang không ít khó khăn của mỗi giáo viên phổ thông, những người trực tiếp thổi làn gió mới vào giới trẻ học sinh hiện nay theo chương trình giảng dạy mới bằng những phương pháp mới nhiều tích cực và hiện đại Bản thân là một sinh viên sư phạm, tôi nhận thấy đây là một vấn đề hết sức thiết thực và mang nhiều hấp dẫn đối với người giáo viên, là hành trang cần thiết để bước vào sự nghiệp giảng dạy sau này, là cơ sở vững chắc để tôi có thể nghiên cứu sâu hơn những vấn đề xoay quanh việc giảng dạy trong

tương lai Đây chính là tất cả động lực đã thúc đẩy tôi chọn đề tài: “ Góp phần phát triển

tư duy và trí tuệ học sinh khi giảng dạy chương 4 Từ trường, Vật lý 11 nâng cao”

Bằng cả tâm huyết và lòng đam mê của mình, tôi đã cố gắng rất nhiều trong khi thực hiện nghiên cứu đề tài này, tôi tin rằng luận văn tốt nghiệp này sẽ giúp tôi có được nhiều bài học kinh nghiệm quý giá và có thể ứng dụng khi về trường phổ thông, góp phần hỗ trợ cho công tác giảng dạy sau này

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu lý luận đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thông

- Nghiên cứu vấn đề phát triển tư duy và trí tuệ của học sinh trong dạy học Vật lý

- Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thông

- Vận dụng soạn giáo án một số bài trong chương 4 Từ trường, Vật lí 11 nâng cao:

3

+ Bài 26 Từ trường

+ Bài 27 Phương và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện

+ Bài 28 Cảm ứng từ Định luật Ampe

+ Bài 32 Lực Lo-ren-xơ

+ Bài 33 Khung dây có dòng điện đặt trong từ trường

- Thực nghiệm sư phạm

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Có thể nghiên cứu vấn đề phát triển tư duy và trí tuệ của học sinh và vận dụng trong dạy học Vật lí

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ PHƯƠNG TIỆN NGHIÊN CỨU

- Phương pháp nghiên cứu:

+ Nghiên cứu lý luận: Tìm các tài liệu có liên quan đến đề tài, tổng hợp lý thuyết + Quan sát sư phạm

+ Tổng kết kinh nghiệm của thầy cô, bạn bè

+ Thực nghiệm sư phạm

- Phương tiện nghiên cứu:

+ Sử dụng sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham khảo

+ Các dụng cụ thí nghiệm có sẵn hoặc chế tạo, bảng vẽ, tranh ảnh

+ Sử dụng máy tính là công cụ nghiên cứu, giảng dạy thực nghiệm, trình bày đề tài

6 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Hoạt động dạy và học môn Vật lí ở trường trung học phổ thông nhằm phát triển tư duy và trí tuệ của học sinh

7 CÁC GIAI ĐỌAN THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

- Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn, nhận đề tài nghiên cứu

- Giai đoạn 2: Lập đề cương nghiên cứu

- Giai đoạn 3: Nghiên cứu về cơ sở lý luận của đề tài

- Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung, phương pháp xây dựng phần vận dụng, thiết kế một số bài học cụ thể

- Giai đoạn 5: Thực nghiệm sư phạm

- Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo Powerpoint

4

- Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp trước Hội đồng

8 CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông

- Phù hợp với nội dung DH cụ thể

- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS

- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện DH của nhà trường

- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học

- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống

-Tăng cường sử dụng các phương tiện DH, thiết bị DH và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin

1.1.2 Mục đích của đổi mới PPDH

Mục đích của việc đổi mới PPDH: ở trường phổ thông là thay đổi lối DH truyền thụ một chiều sang DH theo “PPDH tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, KN vận dụng KT vào những tình huống khác nhau trong HT và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong HT Trong đó, PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không hoạt động, thụ động PPDH tích cực hướng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, nghĩa là hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ hướng vào việc phát huy tính tích cực của người dạy

1.1.3 Yêu cầu của đổi mới PPDH

a) Yêu cầu chung:

- DH tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động HT của HS

- DH kết hợp giữa HT cá thể với học tập hợp tác; giữa hình thức học cá nhân với hình thức học theo nhóm , theo lớp

- DH thể hiện mối quan hệ tích cực giữa GV và HS, giữa HS và HS

- DH chú trọng rèn luyện các KN, NL, tăng cường thực hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống

b) Yêu cầu đối với HS

- Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động HT để tự khám phá và lĩnh hội KT, rèn luyện KN, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn

- Tích cực sử dụng thiết bị, đồ dung HT; thực hành TN, thực hành vận dụng KT đã học để phân tích đánh giá, giải quyết các tình huống và các vấn đề đặt ra từ thực tiễn; xây dựng và thực hiện các kế hoạch HT phù hợp với khả năng và điều kiện

- Mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân, tích cực thảo luận, tranh luận, đặt câu hỏi cho bản thân , cho thầy, cho bạn

- Biết tự đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm hoạt động HT của bản thân và bè bạn

c) Yêu cầu đối với GV

- Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động HT với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình độ

HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương

- Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một cách tích cực chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội KT; chú ý khai thác vốn

KT, KN kinh nghiệm của HS; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong HT cho HS; giúp các em phát triển tối đa năng lực, tiềm năng

- Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư duy và rèn KN; hướng dẫn sử dụng các thiết bị, đồ dùng HT, tổ chức có hiệu quả các giờ thực hành, hướng dẫn HS có thói quen vận dụng KT đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

- Sử dụng các PP và hình thức tích cực DH một cách hợp lí, hiệu quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học, nội dung, tính chất của bài học; đặc điểm và trình

độ HS; thời lượng DH và các điều kiện DH cụ thể của trường, địa phương

d) Yêu cầu đối với cán bộ quản lí GD

7

- Nắm vững chủ trương đổi mới GD phổ thông thể hiện ở chương trình, SGK

- PPDH, sử dụng phương tiện, thiết bị, hình thức tích cực DH và đánh giá kết quả

GD

- Tạo điều kiện thuận lợi cho GV thực hiện đổi mới PPDH

- Có biện pháp quản lí, chỉ đạo đổi mới PPDH trong nhà trường một cách có hiệu quả; thường xuyên tổ chức thực hiện, kiểm tra, đánh giá các hoạt động dạy và học theo định hướng đổi mới PPDH

- Động viên khen thưởng kịp thời những GV thực hiện có hiệu quả đổi mới PPDH, đồng thời với phê bình, nhắc nhở với những người chưa tích cực đổi mới PPDH

- DH phân hóa kết hợp với HT hợp tác

- Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá

- Tăng cường khả năng, KN vận dụng vào thực tế

1.1.6 Đổi mới kiểm tra đánh giá

a) Quan điểm cơ bản về đánh giá

- Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá trình GD; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu GD

- Đổi mới PPDH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả DH: đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực HS

- Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động GD, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu GD

b) Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá

- GV chưa thể phản hồi cụ thể, chính xác với HS vì sao các em không học tốt và bằng cách nào các em có thể nâng cao kết quả HT của mình

- HS không phải lo lắng về những kết quả HT quan trọng khác vì những kết quả này không đươc kiểm tra

- GV chấm điểm không thống nhất và các GV khác nhau chấm điểm khác nhau

- Trong nhiều trường hợp, HS phải làm quá nhiều bài kiểm tra và các em ít có cơ hội

HT và phát triển toàn diện Việc đánh giá bằng điểm số này được thực hiện thường xuyên

và công khai HS được hệ thống GD và gia đình theo dõi liên tục cả ngày không có thời gian và không gian riêng tư

- HS chỉ học những gì sẽ kiểm tra, thi Nếu các em chỉ kiểm tra một lượng KT nhất định thì các em sẽ không quan tâm đến những nội dung khác mà chúng ta mong muốn các

em học HS được đánh giá về năng lực học tập theo điểm số GV cho, vì vậy không thấy được tầm nhìn về hành vi tương lai Điểm số chỉ là công cụ để đánh giá mức thuộc bài, không đánh giá được tiềm năng, năng lực con người

c) Khắc phục những khó khăn của hình thức trắc nghiệm khách quan

- Hình thức trắc nghiệm khách quan có thể có lợi thế hơn với một số HS (phụ thuộc tính cách HS)

- Khó quan tâm được nhiều đến môi trường học tập của HS

- HS khó thể hiện được tính thống nhất trong quá trình HT

- Khó đánh giá được hết năng lực HT, các KN, mà chỉ đánh giá được các mảng KT (nhất là với ngoại ngữ)

d) Thực hiện đổi mới đánh giá kết quả

- Kiểm tra đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu điều chỉnh hoạt động dạy và học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu

9

 Đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả GD HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra

 Thực hiện đổi mới nội dung và PPDH theo hướng phát triển các năng lực của

HS, thì cũng phải đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển các năng lực HS Phải thu nhập và xử lí thông tin để đánh giá đúng quá trình HT của HS trong mối tương quan với các mục tiêu đề ra

- Yêu cầu đánh giá kết quả GD

 Căn cứ vào chuẩn KT và chuẩn KN của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về KT, KN, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

 Phối hợp đánh giá thường xuyên với đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và

tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

 Đánh giá chính xác khách quan, công bằng, kịp thời và không bỏ xót, phải có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sữa chữa thiếu sót kịp thời

 Đánh giá hoạt động DH không chỉ đánh giá thành tích HT của HS mà còn bao gồm đánh giá quá trình DH nhằm cải tiến quá trình DH

 Đánh giá kết quả HT của HS, thành tích HT của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình HT

 Nội dung đánh giá có thể hơi “cao” hơn so với trình độ HS (đòi hỏi tư duy, suy luận), nhưng không quá khó, để kích thích sự tò mò, sáng tạo, hứng thú

- Hình thức đánh giá

Sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan GV cần được tập huấn, bồi dưỡng KN xây dựng trắc nghiệm khách quan, nắm vững quy trình biên soạn đề theo hình thức trắc nghiệm

- Phương thức đánh giá

 Tăng cường các phương thức đánh giá: trong giờ, ngoài giờ, chính thức và không chính thức Đánh giá qua quan sát, trao đổi – thảo luận, qua tự học, chuẩn bị, làm thêm tư liệu, sáng tạo đồ dụng HT Tạo sự kết hợp linh hoạt giữa kiểm tra, lượng giá, đánh giá, định tính, định lượng

- Phương tiện đánh giá

 Tăng cường sử dụng thông tin để đánh giá khách quan, chính xác và kịp thời, đặc biệt là khi kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm khách quan

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra, đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

- Các tiêu chí của đánh giá

 Đánh giá được toàn diện (nhiều mặt) KN, KT, năng lực, thái độ, hành vi của HS

 Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, khách quan, công bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở GD

 Đảm bảo khả thi: nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức đánh giá phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở GD, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học

 Đảm bảo yêu cầu phân hóa: phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ

sở GD Dải phân hóa càng rộng càng tốt

 Đảm bảo giá trị, hiệu quả cao: đánh giá được, đúng tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở GD, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra

- Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS

Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS theo định hướng đổi mới đánh giá, thông thường được thực hiện theo qui trình sau:

 Xác định mục đích, yêu cầu của đề kiểm tra

 Xác định mục tiêu DH

 Thiết lập ma trận hai chiều

 Thiết kế câu hỏi, bài tập theo ma trận

11

 Thiết kế đáp án, biểu điểm

1.2 Đổi mới PPDH môn Vật lí ở trường THPT

1.2.1 Những định hướng đổi mới PPDH môn Vật lí ở trường THPT

- Sử dụng các PPDH truyền thống theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS

- Chuyển từ PP diễn giảng của GV sang PP nặng về tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh KT và KN

- Cường HT cá nhân một cách hài hòa với HT hợp tác

- Coi trọng việc bồi dưỡng PP tự học

- Coi trọng việc rèn luyện KN ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức

- Tăng cường làm TN VL trong DH

- Đổi mới cách soạn giáo án

1.2.2 Thiết kế bài học Vật lí

a) Quan niệm về thiết kế bài học VL

Thiết kế bài DH là công việc quan trọng của GV VL trước khi tổ chức hoạt động

HT của HS ở trên lớp, bao gồm việc nghiên cứu chương trình, SGK và tài liệu tham khảo

để xác định mục tiêu DH, lực chọn KT cơ bản, dự kiến các cách thức tạo nhu cầu KT ở HS, xác định các hình thức tổ chức DH và các PPDH thích hợp, xác định hình thức củng cố,

vận dụng tri thức đã học ở bài vào việc tiếp nhận KT mới hoặc vận dụng vào trong thực tế

cuộc sống Thiết kế bài DH VL bao gồm cả việc dự kiến các tình huống sư phạm xảy ra trong bài dạy và cách ứng xử thích hợp của GV Các tình huống đó có thể liên quan đến thời gian, phương tiện DH, đối tượng HS, KT thực tế liên quan đến bài DH

Sản phẩm của việc thiết kế bài DH bao gồm giáo án và toàn bộ những suy nghĩ về quá trình DH sẽ diễn ra trong tiết học sắp đến Một loại được thể hiện ở ngay trên giấy Loại khác, nằm ở trong suy nghĩ của GV

b) Các bước thiết kế bài học VL

Bất kỳ người GV nào khi tiến hành thiết kế bài DH VL đều suy nghĩ, tính toán, cân nhắc kỹ lưỡng để thực hiện các bước sau đây:

- Xác định mục tiêu bài học

- Lựa chọn KT cơ bản, cấu trúc KT cơ bản theo định hướng thích hợp

- Tạo nhu cầu hứng nhận thức

- Mục tiêu: là cái đích cần đạt tới sau mỗi bài học VL

- Các qui tắc xác định mục tiêu trong:

 Mục tiêu phải phản ánh được mục tiêu GD của nhà trường Việt Nam nói chung, mục tiêu của chương trình VL ở cấp học, lớp học nói riêng

 Mục tiêu phải phù hợp với lý luận DH hiện đại, cụ thể hóa vào bài dạy các nguyên lí, quan điểm, nguyên tắc, tư tưởng về PPDH và GD nói chung

 Mục tiêu phải định rõ các công việc và mức độ hoàn thành của HS

Trong DH hướng vào HS, thông thường phải chỉ rõ học xong bài, HS đạt được cái

gì

Mục tiêu là cái đích của bài học cần đạt tới một cách cụ thể Mỗi mục tiêu cụ thể nên diễn đạt bằng một động từ để xác định rõ mức độ HS phải đạt bằng hành động Để viết mục tiêu cụ thể nên dung các động từ như: phân tích, so sánh, liên hệ, tổng hợp, chứng minh, đo đạt, tính toán, quan sát, lập được, vẽ được, thu thập, áp dụng…không dùng các động từ chung chung không đo đạc được như các động từ “nắm được”, “hiểu rõ”…

Đối với việc lĩnh hội KT, theo B.Bloom, có 6 mức độ yêu cầu sau đây:

 Biết: chỉ ra được sự vật, hiện tượng mà ta cần quan tâm trong số vô vàn các sự vật và hiện tượng khác

 Hiểu: nêu được mối liên hệ giữa các sự vật và hiện tượng mà ta xét với các sự vật và hiện tượng khác

 Áp dụng: vận dụng được KT vào tình huống mới

 Phân tích: nhận biết các bộ phận của một tổng thể; suy diễn từ một nhận thức tổng quát ra những trường hợp riêng

 Tổng hợp: ghép các bộ phận thành những các hoàn chỉnh Qui nạp từ những trường hợp riêng lẻ thành một định luật, nguyên lí tổng quát

13

 Đánh giá: định ra được chuẩn và so sánh được cái cần đánh giá với chuẩn

d) Lựa chọn KT cơ bản bài học VL

- Kiến thức cơ bản: là những KT vạch ra được bản chất của sự vật hiện tượng

Trong VL phổ thông, đó là những khái niệm, các định luật VL, các thuyết VL, những ứng dụng quan trọng của VL…

- Căn cứ để chọn KT cơ bản:

 Xác định mục tiêu của bài DH và của từng phần trong bài

 Xác định các nội dung chủ yếu của bài, của từng phần trong bài (hay còn gọi là

“khoanh vùng” KT cơ bản)

 Chọn lọc trong các nội dung chủ yếu (trong phạm vi đã “khoanh vùng”) những khái niệm, định luật, thuyết…, các sự vật, hiện tượng VL tiêu biểu

Khi chọn KT cơ bản, cần tham khảo phần tóm tắt KT của từng chương, từng bài và

hệ thống câu hỏi, bài tập cuối mỗi bài

e) Tổ chức các hoạt động dạy VL

- Tạo nhu cầu, hứng thú nhận thức

Tạo nhu cầu, hứng thú nhận thức không chỉ được thực hiện ngay lúc mới vào bài,

mà còn phải kéo dài trong suốt cả tiết học

Khi bắt đầu bước vào bài mới, GV cần có sự định hướng nội dung HT cho HS Việc định hướng đó sẽ có hiệu quả cao hơn, nếu như tạo được sự hứng thú HT ở HS

Các định hướng và tạo nhu cầu HT trước mỗi mục của bài cũng nên tương tự trên

Do các mục kế tiếp nhau, nên GV vừa tiểu kết mục trước, vừa đồng thời chuyển sang mục sau một cách thích hợp

- Xác định các hình thức tổ chức DH

Tùy thuộc vào mục tiêu, nội dung, PPDH, điều kiện và phương tiện DH, đối tượng

HS, GV xác định, hình thức tổ chức DH thích hợp Trong bài lên lớp tài liệu mới, có thể căn cứ trước hết vào nội dung DH để chọn hình thức học cá nhân, nhóm, lớp

Đối với những nội dung thích hợp vừa sức, GV có thể tổ chức cho HS học cá nhân với SGK để nắm KT bài học

Đối với những nội dễ gây ra nhiều ý kiến khác nhau, có thể tổ chức cho HS làm việc theo nhóm

- Xác định các PPDH

Việc xác định các PPDH có một vị trí quan trọng trong thiết kế bài học, vì nó có tính quyết định đến việc thực hiện mục tiêu và chất lượng DH

Để xác định PP dạy một bài ta thường dựa vào các căn cứ sau:

 Mục tiêu DH: mục tiêu DH thường được thực hiện bằng một (hay một số PPDH) thích hợp

 Nội dung DH: không có PPDH nào thích hợp với tất cả nội dung DH, mỗi phương pháp chỉ thích ứng với một nội dung nhất định

 Các giai đoạn của một quá trình nhận thức khoa học: tiếp nhận thông tin, xử lí thông tin, vận dụng thông tin Mỗi giai đoạn tương ứng với một PPDH nhất định

 Đối với HS: cần biết HS đạt đến trình độ nào về KT, KN, kĩ xảo, đặc điểm tâm sinh lí, các thói quen HT và vốn KT thực tế tích lũy được qua cuộc sống ra sao Từ đó dự kiến các PPDH thích hợp, khêu gợi tính tích cực hoạt động của HS trên cơ sở phát huy năng lực và phẩm chất cá nhân của các em

 Những điều kiện vật chất của việc DH: đặc điểm, số lượng HS, tài liệu và phương tiện, thiết bị DH, các điều kiện vật chất khác…cũng có tác động, nhiều khi rất quan trọng tới việc lựa chọn PPDH

 Ngoài ra, năng lực, thói quen, kinh nghiệm của bản thân người GV về DH cũng cần xem xét đến khi lựa chọn PPDH Bởi vì, PPDH, ngoài tính chặt chẽ của hoạt động học đòi hỏi phải tuân thủ một số quy tắc, nguyên tắc, còn mang nặng tính trực giác của hoạt động dạy chi phối bởi tính chủ quan, kinh nghiệm của người sử dụng nó

Mỗi PPDH đều có tác dụng tích cực đối với một số mặt học tập của HS, giúp HS nắm vững KT và phát triển một số khía cạnh nào đó của KN, thái độ Không có PPDH nào

15

là vạn năng cả Chính vì vậy trong một bài học, cần có sự phối hợp hợp lí các PP khác nhau

Tuy nhiên, dù sử dụng PPDH nào thì cũng nên nhớ rằng kiểu DH có hiệu quả nhất

là kiểu trong đó đề cao hoạt động chủ động, tích cực, sáng tạo của HS

- Các yêu cầu đối với việc tổ chức hoạt động HT

Muốn tổ chức hoạt động học tập cho HS đạt hiệu quả cao, GV cần chuẩn bị chu đáo

và phải đảm bảo các yêu cầu sau:

 Dựa vào mục tiêu của bài học để phân chia bài học thành các hoạt động HT Mỗi mục tiêu cụ thể của bài học có thể gồm một hoặc một số hoạt động

 Mỗi hoạt động cần đề ra mục tiêu cụ thể, chi tiết hơn

 Tiến trình tổ chức các hoạt động phải phù hợp với logic của bài học và tiến trình xây dựng KT mới

 Hoạt động HT phải có tác dụng phát huy đến mức cao nhất tính chủ động, sáng tạo của HS và thu hút sự tham gia của tất cả HS trong nhóm hoạt trong lớp

g) Xác định hình thức củng cố, đánh giá và tập vận dụng các KT mà HS vừa tiếp nhận

- Thông thường ở bước này, GV nêu tóm tắt những ý chính của bài, nhắc nhở HS cần học bài ở nhà và giao cho các em một (hay một số) bài tập về nhà Hình thức này không mang lại hiệu quả như mong muốn, vì vào lúc cuối giờ, sự tập trung chú ý của HS không còn như giữa tiết học Mặt khác, hình thức củng cố như vậy nặng về buộc HS ghi nhớ, thậm chí trong nhiều trường hợp là ghi nhớ máy móc những KT đã học

16

- Việc củng cố và đánh giá cuối bài học nhằm xem mục tiêu của bài học có đạt được không ? Đạt được ở mức nào? Việc đánh giá có thể tiến hành vào cuối tiết học hiện tại, hoặc ở giờ học sau, vào lúc đầu giờ, giữa hay cuối giờ

- Nhiều GV có kinh nghiệm cho rằng, hình thức củng cố giúp HS vẫn tiếp tục suy nghĩ về các tri thức vừa học ngay vào lúc tiết học sắp kết thúc và bước đầu có thể áp dụng những tri thức đó vào các tình huống quen thuộc và có nhiều tác dụng tích cực đối với việc nắm và xử lí thông tin của HS Củng cố còn bao hàm cả đánh giá mức độ nắm vững bài học của HS Cách làm có thể đạt được mục tiêu đó là GV đặt cho HS các câu hỏi, bài tập nhỏ, đòi hỏi HS phải quay ngược trở lại các KT vừa học trong bài để hiểu sâu thêm hoặc áp

dụng nó vào việc giải thích các hiện tượng xảy ra trong thực tế

- Việc củng cố và đánh giá sau khi học bài cũng nhằm vào những KT cơ bản, trọng tâm, trọng điểm của bài Vì vậy, các câu hỏi, bài tập cũng được xây dựng bám sát vào các nội dung đó, nhằm giúp cho HS nắm vững và vận dụng chúng trong các tình huống mới, hoặc quen thuộc

1.2.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn VL

a) Thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập môn VL ở trường THPT trước

đây

Việc đánh giá kết quả HT môn VL của HS trước đây có một số nhược điểm làm cho

nó không thực hiện được đầy đủ các mục tiêu và các chức năng cơ bản của đánh giá trong

GD Sau đây là một số thiếu sót cơ bản

- Chưa thực hiện đầy đủ các chức năng của kiểm tra, đánh giá:

Như chúng ta đã biết, kiểm tra, đánh giá không chỉ đơn thuần là nguồn cung cấp thông tin phản hồi về quá trình DH mà còn là cơ chế điều khiển một cách có hiệu quả quá trình này

Trước đây, khi chưa thực hiện việc đổi mới chương trình các môn học và tiến hành thay SGK mới, do không nhận thức được đầy đủ các chức năng của đánh giá nên việc kiểm tra thường tập trung vào chức năng thứ nhất, coi nhẹ chức năng thứ hai Các đề kiểm tra thường không hướng vào việc thực hiện “đánh giá định hình” mà hướng vào việc thực hiện

“đánh giá tổng kết” Kiểm tra chủ yếu dùng để đánh giá, phân loại HS chứ không dùng để thu nhập thông tin cần thiết cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo nhằm cải thiện hoạt động này

17

- Chưa thực hiện đầy đủ các loại hình kiểm tra quy định trong kế hoạch DH cũng

như chưa thực hiện được đầy đủ các chức năng của từng loại hình kiểm tra:

Theo quy định của Bộ GD và Đào tạo thì các loại hình kiểm tra trong kế hoạch DH gồm:

 Kiểm tra thường xuyên bao gồm kiểm tra miệng, kiểm tra lí thuyết và kiểm tra thực hành dưới 1 tiết

 Kiểm tra định kì bao gồm kiểm tra lí thuyết và kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên, kiểm tra học kì

Số lượng bài kiểm tra, trong đó có cả kiểm tra thực hành đã được qui định trong kế hoạch DH của từng lớp, nhưng trong thực tế, nhiều GV đã không thực hiện được đầy đủ số lượng các bài kiểm tra này, nhất là các bài kiểm tra thực hành

b) Định hướng đổi mới việc đánh giá kết quả học tập của HS

 Mục đích của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục:

- Đối với HS:

 Chuẩn đoán năng lực trình độ của HS để phân loại, tuyển chọn và hướng học cho

HS (đánh giá đầu vào)

 Xác định kết quả HT của HS theo mục tiêu của chương trình các môn học

 Thúc đẩy, động viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình để HT kết quả hơn

 Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo mục tiêu GD (đánh giá đầu ra)

- Đối với GV:

 Cung cấp thông tin về các đặc điểm tâm, sinh lí của HS và trình độ HT của HS

 Cung cấp thông tin cụ thể về tình hình HT của HS làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và PPDH nhằm nâng cao chất lượng và kết quả GD

- Đối với các cơ quan quản lí và nghiên cứu GD:

 Cung cấp thông tin làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của GD từ phát triển chương trình, biên soạn SGK đến đào tạo, bồi dưỡng GV, xây dựng cơ sở, quản

lí nhà trường…

 Cung cấp thông tin cần thiết cho việc đánh giá các cơ sở GD

 Chức năng của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục

18

- Chức năng kiểm tra: Đây là chức năng cơ bản thể hiện ở chỗ phát hiện được thực

trạng về KT, KN, thái độ của HS, từ đó xác định mức độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của HS Đây cũng là phương tiện hữu hiệu để kiểm tra hoạt động hiệu quả của

GV, của nhà trường cũng như của mọi người, mọi cơ sở tham gia vào công tác GD

- Chức năng DH: Đánh giá là một trong những khâu quan trọng của quá trình DH

Nó giúp cho HS thấy được những ưu điểm của mình trong HT để vươn lên, nó cũng giúp cho GV thấy được những ưu điểm và khuyết điểm của mình trong giảng dạy của mình để không ngừng cải tiến Đánh giá còn góp phần quan trọng trong việc rèn luyện cho HS những phẩm chất tốt đẹp như lòng hăng say HT, tinh thần cố gắng, ý thức vươn lên, lòng khiêm tốn ,tự trọng, trung thực…Nó cũng có thể góp phần đáng kể trong việc điều chỉnh thái độ của GV đối với công việc của mình cũng như đối với HS

- Chức năng điều khiển: Đánh giá không những là công cụ dùng để thu nhập thông

tin phản hồi về quá trình GD mà còn là cơ chế điều khiển hữu hiệu chính quá trình này

“Thi thế nào, học thế ấy” là thể hiện cụ thể chức năng này của đánh giá trong GD

Ba chức năng trên có quan hệ chặc chẽ với nhau và hỗ trợ lẫn nhau Tùy theo từng trường hợp cụ thể và mục đích cụ thể mà có một chức năng nào đó có thể nổi trội hơn các chức năng còn lại

 Các loại hình đánh giá

Tùy theo mục đích, nội dung và PP đánh giá, người ta phân biệt các loại hình đánh giá khác nhau Sau đây chúng ta sẽ đề cập đến bốn loại hình đánh giá thường gặp ở nhà trường phổ thông Bốn loại hình này được xếp thành hai cặp dựa trên các đặc điểm về mục tiêu cũng như cách thức tiến hành

- Đánh giá định hình và đánh giá tổng kết

 Đánh giá định hình: Đánh giá định hình được tiến hành trong quá trình dạy và học một nội dung nào đó, nhằm thu nhập thông tin phản hồi về kết quả HT của HS về nội dung đó, dung làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo nhằm làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn Việc thu nhập và sử dụng thông tin để theo dõi

sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theo của việc dạy và học được gọi là quá trình đánh giá định hình

19

Thông qua kết quả đánh giá định hình, GV có thể thấy được ưu điểm và khuyết điểm của mình để điều chỉnh nội dung và PPDH, hướng dẫn HS HT tốt hơn; HS cũng thấy được ưu điểm và khuyết điểm của mình để phát huy và khắc phục

 Đánh giá tổng kết: Cuối mỗi giai đoạn đào tạo, kết quả HT của HS sẽ được đánh giá và tổng kết một cách chính quy và hệ thống bằng đánh giá tổng kết

Đánh giá tổng kết cung cấp thông tin về kết quả HT của HS so với mục tiêu GD của mỗi giai đoạn Nó là cơ sở để phân loại, lựa chọn HS, phân phối HS vào các chương trình

HT thích hợp, cấp chứng chỉ văn bằng chứng chỉ cho HS Tuy nhiên không thể góp phần vào việc cải thiện kết quả HT của HS trong giai đoạn HT được đánh giá Tất nhiên nó vẫn

có thể góp phần vào việc cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn HT này trong tương lai, cho những lớp HS kế tiếp

- Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí:

 Đánh giá theo chuẩn: Đánh giá theo chuẩn nhằm so sánh kết quả HT của một HS với các HS khác được học cùng một chương trình GD Nó cho phép sắp xếp kết quả HT của HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự

Các kì thi chọn HS giỏi, thi tuyển HS vào lớp 10, vào trường chuyên, vào đại học…là những VD cụ thể và đánh giá theo chuẩn

Vì mục đích là sắp xếp thứ tự nên trong đánh giá theo chuẩn phải sử dụng những công cụ đánh giá (các đề kiểm tra, đề thi) giống nhau Bộ công cụ càng có khả năng phân biệt năng lực HT của HS cao bao nhiêu càng tốt bấy nhiêu

 Đánh giá theo tiêu chí: Đánh giá theo tiêu chí nhằm xác định mức độ kết quả HT của mỗi HS theo mục tiêu GD Trong đánh giá theo tiêu chí, kết quả HT của mỗi HS được

so sánh với các mục tiêu HT được xác định trong các chương trình GD của các môn học, trong đó nêu rõ những KT, KN và thái độ nào HS phải đạt được sau khi HT

Các kì kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm học, thi tốt nghiệp…là những VD cụ thể

về đánh giá theo tiêu chí

Vì mục đích là so sánh kết quả HT của HS với các mục tiêu DH cố định, nên các công cụ đánh giá phải bám sát các mục tiêu DH, phải cho phép đo được mức độ đạt được các mục tiêu của mỗi HS

 Các hình thức đánh giá

20

Với quan niệm về đánh giá như đã trình bày ở trên thì việc đánh giá có thể tiến hành với nhiều hình thức với các mức độ chính quy khác nhau Có thể sắp xếp các hình thức đánh giá từ những quan sát lớp học một cách ngẫu nhiên (không chính quy) đến những kì thi được tổ chức một cách hoàn toàn chính quy bởi các cơ quan quản lí GD Bảng dưới đây trình bày các hình thức đánh giá thường dùng ở trường phổ thông, được sắp xếp theo mức

Việc thu nhập thu tin về kết quả của HS có thể được tiến hành thông qua các hình thức sau đây:

4 Các bài tập đặc biệt góp phần xếp loại tổng thể HS

5 Các bài kiểm tra trên lớp trong điều kiện nghiêm túc (kiểm tra cuối chương, kiểm tra học kì…) góp phần xếp loại HS

6 Các bài kiểm tra chính thức kết thúc năm học

7 Các kì thi do các cơ quan quản lí giáo dục ngoài nhà trường quản lí tổ chức và chấm điểm nhằm khẳng định trình độ của HS

…

- Phối hợp trắc nghiệm khách quan và

tự luận

- Bài kiểm tra cho phép mở sách

 Lĩnh vực tâm vận động liên quan nhiều đến những KN đòi hỏi về sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp hành động từ đơn giản đến phức tạp

22

 Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao gồm cả những mối liên hệ như yêu, ghét, nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kết với một nguyên tắc

và sự tiếp thu các ý tưởng

Các lĩnh vực trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau Phần lớn việc phát triển nhân cách của HS đều bao gồm cả ba lĩnh vực trên

Trong chương trình đánh giá GD THPT của nước ta, các mục tiêu GD cũng được phân thành ba lĩnh vực cụ thể là: KT, KN và thái độ Đó cũng là ba lĩnh vực của đánh giá

GD của nước ta

Thực ra khó tách biệt ba lĩnh vực trên, đặc biệt là rất khó tách biệt KT và KN, vì một KN thành thạo bao giờ cũng dựa trên một cơ sở KT nào đó, nhất là những KN được hình thành trong quá trình GD Do đó sự phân loại trên chỉ có ý nghĩa tương đối và tiện dụng

Lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ từ đơn giản đến phức tạp như sau:

 Các tiêu chí của công cụ đánh giá

Việc đánh giá kết quả học tập chỉ có tác dụng tích cực nếu các công cụ đánh giá bảo đảm được một số tiêu chí nhất định Sau đây là các tiêu chí chính

- Tính toàn diện: Tiêu chí này yêu cầu các đề kiểm tra phải thể hiện toàn diện các

mục tiêu đã được xác định trong chương trình của môn học Các đề kiểm tra cũng như thi tốt nghiệp trước đây được biên soạn theo hình thức tự luận thường không đảm bảo được tiêu chí này, vì chỉ có thể bao gồm một số câu thuộc một số nội dung của chương trình học

- Tính khách quan: Tiêu chí này đảm bảo kết quả đánh giá không phụ thuộc vào chủ

quan của người đánh giá cũng như điều kiện đánh giá

- Độ tin cậy: Một kiểm tra được coi là có độ tin cậy nếu

 Kết quả làm bài phản ánh đúng trình độ người học và đúng mục đích đánh giá

 HS không thể hiểu theo các cách khác nhau

Thường chỉ những đề trắc nghiệm chuẩn do các chuyên gia trắc nghiệm biên soạn, thử và tu chỉnh nhiều lần mới đạt được đầy đủ các yêu cầu của tiêu chí về độ tin cậy nêu trên Các đề trắc nghiệm dùng trong lớp do các GV biên soạn để sử dụng trong quá trình giảng dạy khó có thể đạt được độ tin cậy cao

- Tính khả thi: Nội dung hình thức phương tiện tổ chức phải phù hợp với điều kiện

của HS, của nhà trường và nhất là phải phù hợp với mục tiêu GD của môn học

- Khả năng phân loại tích cực: HS có năng lực cao hơn phải có kết quả cao hơn một

cách rõ rệt Bài càng được phản ánh rõ ràng và càng nhiều trình độ của HS càng tốt

- Tính giá trị (hoặc hướng đích): Một bài kiểm tra chỉ có giá trị khi đánh giá được

HS về lĩnh vực cần đánh giá, đo được cái cần đo, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đặt ra cho bài kiểm tra

Trong mỗi môn học có thể có nhiều loại nội dung khác nhau Khi đánh giá kết quả

HT môn học nào đó phải tập trung phản ánh được kết quả học tập các nội dung chủ chốt, trọng tâm, cơ bản nhất

c) Cụ thể hóa định hướng đổi mới việc đánh giá kết quả học tập môn VL ở trường THPT

Dưới đây là những định hướng cụ thể trong việc đổi mới đánh giá kết quả HT môn

VL của HS ở trường THPT

 Đổi mới về mục tiêu, nội dung và hình thức đánh giá

- Đổi mới về mục tiêu:

Việc đánh giá kết quả HT của HS vẫn chủ yếu được tiến hành thông qua các hình thức kiểm tra với những mục đích cụ thể sau đây:

 Đảm bảo thực hiện mục tiêu GD: Đây là yêu cầu cơ bản nhất và quan trong nhất của việc kiểm tra, đánh giá kết quả HT của HS

24

 Đảm bảo tính hệ thống và toàn diện: Yêu cầu này thực ra chỉ là sự nhấn mạnh vào một số nội dung của yêu cầu trên, vì hệ thống và toàn diện vốn là những thuộc tính cơ bản của các mục tiêu được xác định trong chương trình của môn học Việc đảm bảo tính hệ thống và toàn diện còn yêu cầu cần phải thực hiện để thu nhập được thông tin đầy đủ cho việc điều khiển quá trình dạy và học

 Đảm bảo tính khách quan: Yêu cầu này thể hiện ở chỗ bài kiểm tra phải đánh giá được một cách khách quan, chính xác kết quả HT của HS đối chiếu với những mục tiêu xác định trong chương trình, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá

 Đảm bảo tính công khai: Yêu cầu này được thực hiện chủ yếu trong các khâu hướng dẫn HS chuẩn bị kiểm tra và công bố kiểm quả kiểm tra, góp phần thực hiện công bằng và dân chủ trong GD

 Đảm bảo tính khả thi: Các đề kiểm tra vừa phải đảm bảo thể hiện được mục tiêu chung của GD, vừa phải lưu ý tới những điều kiện cụ thể về trình GV và HS, về cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy và học của địa phương, của trường, của lớp

- Đổi mới về nội dung:

Về nội dung, các đề kiểm tra cần đạt được những yêu cầu cơ bản sau đây:

 Đánh giá một cách toàn diện các mục tiêu về KT, KN mà HS cần đạt được dựa vào chuẩn KT – KN của chương trình

 Đặt trọng tâm vào những yêu cầu mới trong việc hình thành nhân cách HS nói chung và trong việc giảng dạy VL nói riêng Cụ thể là đặt trọng tâm vào những nội dung liên quan nhiều đến việc ứng dụng KT và KN vào thực tế, đánh giá cao khả năng sáng tạo của HS trong việc vận dụng KT, KN vào những tình huống của cuộc sống thực

 Chú ý đến các tính chất đặc thù của môn học, trong đó có việc đưa nội dung thực hành vào bài kiểm tra VL

- Đổi mới về hình thức

Về hình thức các đề kiểm tra cần có những đổi mới sau đây:

Đa dạng hóa loại hình: Các đề kiểm tra cần phối hợp hợp lí giữa trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận, kiểm tra lí thuyết với kiểm tra thực hành, kiểm tra vấn đáp với kiểm tra viết, kiểm tra của GV với tự kiểm tra của HS…, nhằm tạo điều kiện đánh giá một cách toàn diện và hệ thống kết quả HT của HS

25

Sau đây là những định hướng đổi mới cho những hình thức thường gặp nhất trong việc đánh giá kết quả HT môn VL của HS

Kiểm tra miệng

 Tính chất: Kiểm tra miệng thuộc loại hình đánh giá định hình, bằng hình thức vấn đáp

 Mục tiêu: Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc đánh giá kết quả HT của

HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:

+ Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học

+ Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV

+ Giúp GV thu nhập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp Đây chính là một trong những mục tiêu chính của kiểm tra miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất

 Những điều cần lưu ý khi thực hiện: để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy đủ và có hiệu quả các chức năng đánh giá của mình, khi thực hiện hình thức kiểm tra này cần lưu ý những điều sau đây:

+ Không nhất thiết phải tiến hành kiểm tra miệng vào đầu tiết học Nên kết hợp việc kiểm tra miệng với dạy bài mới để không nhữnng kiểm tra việc nắm bắt bài cũ mà còn kiểm tra được việc nắm bắt bài mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và PPDH, làm cho dạy bài mới có hiệu quả hơn

+ Không nên dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các KT

đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những KT này vào

những tình huống mới Việc ghi nhớ những KT đã học chỉ nên cho không quá 5 điểm, 5

điểm còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận dụng” KT vào tình

huống mới

+ Chỉ cho điểm kiểm tra miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để đánh giá kết quả HT của HS Nếu thấy chưa đủ thì cần đưa ra một lời nhận xét hoặc một lời khen Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng

+ Vì kiểm tra miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này cần được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án

Kiểm tra viết

26

 Tính chất: Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc kiểm tra kết quả của HS Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí

 Mục tiêu: Các bài kiểm tra viết (15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết), được tiến hành vào lúc kết thúc việc HT một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, hoặc một số chương, cuối mỗi học kì, trong các kì thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS…, phải thực hiện toàn bộ các mục tiêu của đánh giá kết quả HT

 Những điều cần lưu ý khi thực hiện: Toàn bộ những nội dung về mục tiêu và chức năng của đánh giá,về các lĩnh vực đánh giá cũng như về các tiêu chí của công cụ đánh giá trình bày trong các phần trên đều là những điều cần lưu ý trong việc thực hiện các bài kiểm tra viết

Kiểm tra các hoạt động thực hành

Ngoài các bài kiểm tra thí nghiệm thực hành quy định trong chương trình, GV có thể cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những dụng cụ dễ kiếm, hoặc với những dụng cụ mà phòng TN của nhà trường có thể cho mượn Các loại bài tập thực hành này có thể tiến hành theo nhóm HS và cũng cần được cho điểm như các bài thực hành khác Đối với thực hành có tính sáng tạo cao có thể được đánh giá ngang với một bài kiểm tra cuối chương hoặc cuối kì

Đây là loại hình đánh giá rất phổ biến ở nước ngoài, nhưng còn rất ít được chú ý ở nước ta

 Sử dụng trắc nghiệm trong việc ra đề kiểm tra VL ở trường THPT

Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Căn cứ vào dạng thức của trắc nghiệm, người ta phân thành trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

- Trắc nghiệm tự luận: Trắc nghiệm tự luận là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS

phải tự viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình Đây chính là loại hình câu hỏi và bài tập lâu nay chúng ta vẫn quen dùng để ra các đề kiểm tra viết Loại trắc nghiệm này có những ưu điểm và nhược điểm sau đây:

 Ưu điểm:

27

+ Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng diễn đạt những suy nghĩ của mình Do

đó có thể đánh giá được hoạt động này của HS

+ Có thể thấy được quá trình tư duy của HS để đi đến đáp án, nhờ đó mà đánh giá được chính xác hơn trình độ của HS

+ Soạn đề dễ hơn và mất ít thời gian hơn so với soạn đề bằng các hình thức khác

 Nhược điểm:

+ Thiếu tính toàn diện và hệ thống: Do các câu hỏi trong một bài kiểm tra bằng trắc nghiệm tự luận không nhiều nên chỉ có thể tập trung vào một số rất ít KT và KN quy định trong chương trình Do đó giá trị về nội dung của đề kiểm tra không cao, không đảm bảo kiểm tra một cách toàn diện và hệ thống KT và KN của HS

+ Thiếu tính khách quan: Việc đánh giá các phương án trả lời thường thiếu tính khách quan vì nó phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người chấm

+ Việc chấm bài khó khăn mất nhiều thời gian

Những hạn chế trên có thể dẫn đến kết quả tiêu cực trong viêc học như học tủ, học lệch,quay cóp,… và trong việc dạy như dạy tủ, đối xử thiên vị trong kiểm tra…

- Trắc nghiệm khách quan: Trắc nghiệm khách quan là loại hình câu hỏi, bài tập mà

các phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng Trắc nghiệm này được gọi là “khách quan” vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm So với trắc nghiệm tự luận thì trắc nghiệm khách quan có một số ưu điểm

và nhược điểm sau đây

 Ưu điểm:

+ Bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan bao gồm rất nhiều câu hỏi nên

có thể bao quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình

+ Có tiêu chí đánh giá đơn nhất, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm

+ Sự phân bố điểm của các bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan được trải trên một phổ rộng hơn nhiều Nhờ đó có thể phân biệt được rõ ràng hơn các trình độ học tập của HS thu được thông tin phản hồi đầy đủ hơn về quá trình dạy và học

 Nhược điểm:

28

+ Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của HS cũng như không cho thấy quá trình suy nghĩ của HS để trả lời một câu hỏi hoặc giải bài tập Do đó nếu chỉ sử dụng hình thức trắc nghiệm này trong kiểm tra, đánh giá thì việc kiểm tra, đánh giá có thể trở thành yếu tố có tác dụng hạn chế việc rèn luyện KN diễn đạt của HS

+ Việc biên soạn và kiểm tra rất khó và mất nhiều thời gian

Chúng ta dễ dàng nhận thấy ưu điểm của hình thức trắc nghiệm này lại là nhược điểm của hình thức trắc nghiệm kia và ngược lại Do đó có thể tận dụng các ưu điểm của cả hai loại trắc nghiệm, người ta thường dùng cả hai loại trắc nghiệm khách quan và tự luận trong một bài kiểm tra

Các dạng trắc nghiệm khách quan thường dùng:

Ở trường phổ thông thường sử dụng 4 loại trắc nghiệm khách quan sau:

1 Câu hỏi nhiều lựa chọn Câu hỏi nhiều lựa chọn gồm 2 phần:

+ Phần dẫn (còn gọi là phần gốc) trình bày một vấn đề, một câu hỏi hoặc một câu chưa hoàn chỉnh

+ Phần trả lời (còn gọi là phần lựa chọn) gồm một số phương án trả lời (thường

là 4 trong các bài kiểm tra ở trường THPT) để trả lời hoặc hoàn chỉnh phần dẫn Trong các phương án trả lời chỉ có một phương án đúng yêu cầu của phần dẫn

2 Câu đúng, sai Phần dẫn của dạng trắc nghiệm này trình bày một nội dung nào

đó mà HS phải đánh giá là đúng hay sai Phần trả lời chỉ có hai phương án đúng (kí hiệu là chữ Đ) và sai (kí hiệu là chữ S)

3 Câu ghép đôi Loại câu này được trình bày thành hai dãy, dãy bên trái là phần

dẫn trình bày những nội dung cần kiểm tra (khái niệm, định nghĩa, định luật, hiện tượng…) dãy bên phải là phần trả lời trình bày các nội dung (câu, mệnh đề, công thức…) phù hợp với nội dung của phần dẫn Để tránh sự đoán mò của HS, người ta thường để số câu lựa chọn ở bên phải lớn hơn số câu dẫn ở bên trái

4 Câu điền khuyết Loại câu này trình bày (phần dẫn) một phần về một nội dung

nào đó của bài học và để trống phần cần kiểm tra Và căn cứ vào phần dẫn HS phải điền vào chỗ trống (có thể phần điền khuyết là câu trả lời ngắn của một câu hỏi)

Những điều cần lưu ý khi viết câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn:

29

Câu nhiều lựa chọn là loại câu được sử dụng nhiều nhất trong đề kiểm tra bằng trắc nghiệm và cũng là loại câu khó biên soạn nhất Sau đây là một số điều cần lưu ý khi viết câu nhiều lực chọn

 Đối với phần dẫn

+ Phần dẫn phải có nội dung rõ ràng và chỉ nên đưa vào một nội dung

+ Tránh dùng dạng phủ định Nếu dùng thì phải in đậm chữ “không”

+ Nên viết dưới dạng “một phần của câu”, chỉ dùng dạng “câu hỏi” khi muốn nhấn mạnh

 Đối với phần lựa chọn:

+ Chỉ nên có 4 phương án lựa chọn, trong đó có một phương án đúng Trong những trường hợp chỉ có thể có 3 phương án lựa chọn (VD, những phương án so sánh: hơn, kém, bằng, tăng lên, giảm xuống, không thay đổi ) thì phải ghi rõ ngay trước phần dẫn là câu này chỉ có 3 phương án trả lời

+ Các phương án nhiễu phải có vẻ hợp lí và có sức hấp dẫn HS

+ Các “phần câu lựa chọn” hoặc các “câu lựa chọn” nên được viết theo cùng một lối hành văn, cùng một cấu trúc ngữ pháp , nghĩa là tương đương về hình thức, chỉ khác nhau về nội dung

+ Hạn chế dùng phương án: “Các câu trên đều đúng” hoặc “Các câu trên đều sai”

+ Không để HS có thể đoán ra câu trả lời dựa vào hình thức trình bày của phần lựa chọn

+ Sắp xếp các phương án lựa chọn theo thứ tự ngẫu nhiên, tránh thể hiện một

ưu tiên nào đối với vị trí của phương án đúng

 Đối với cả hai phần:

Bảo đảm để phần dẫn và phần lựa chọn khi ghép lại phải thành một cấu trúc đúng ngữ pháp và chính tả

30

Chương II PHÁT TRIỂN TƯ DUY VÀ TRÍ TUỆ HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

2.1 Phát triển tư duy và trí tuệ của HS

2.1.1 Tại sao phải phát triển tư duy và trí tuệ của HS ?

Một thực tế đáng buồn là những sinh viên Việt Nam mới ra trường khi làm việc tại các công ty nước ngoài đều phải qua đào tạo lại, điều đó chứng tỏ sinh viên của ta thiếu

những KN để đáp ứng cho nền công nghiệp hiện đại “Chúng tôi ngạc nhiên, thậm chí ngỡ

ngàng vì nhiều sinh viên ra trường không đáp ứng được yêu cầu công việc Chỉ số ít trong

đó được tuyển dụng nhưng doanh nghiệp vẫn phải đào tạo lại” Chủ tịch Amcham Hà Nội

nhận định tại Hội nghị gặp gỡ với đại diện Phòng Thương mại và Công nghiệp Việt Nam (VCCI) ngày 18/5/09 (theo báo Đất Việt) HS Việt Nam đi du học, học lý thuyết thì được nhưng khi thực hành thì thua các bạn nước ngoài, đó là “hệ quả” của nhiều năm tháng học theo kiểu kinh viện, nhiều lý thuyết, ít thực hành

Vì vậy, muốn xác định được mục tiêu GD thì điều quan trọng nhất là cần hình dung được những đòi hỏi của thực tiễn đối với con người trong giai đoạn tới (ví dụ 20 - 30 năm sau) sẽ như thế nào? Từ những đòi hỏi của thực tiễn, chúng ta hình dung ra những KT và

KN con người cần có để có thể sống và làm việc trong thực tiễn ấy, đặc biệt là cần những

KN tư duy và trí tuệ là gì? Cần những phẩm chất nhân cách gì?

Mọi người nhận thấy, thế kỷ 21 là thế kỷ của công nghệ thông tin và truyền thông,

kỷ nguyên của sự hội nhập toàn cầu Vì thế có thể hình dung các KN của thế kỷ 21 bao gồm tư duy năng động và sáng tạo, khả năng liên kết và giải quyết vấn đề, đề xuất các ý tưởng độc đáo, các kỹ năng giao tiếp, làm việc trong môi trường đa quốc gia, sử dụng thành thạo vi tính, ngoại ngữ Những KN về giải quyết vấn đề hoặc KN cụ thể về vi tính, truyền thông, công nghệ, giao tiếp sẽ quan trọng không kém gì các KN cơ bản là đọc, viết, làm toán

Có thể hiểu, tất cả KN và KN như đã hình dung trên tạo thành các KN tư duy và trí tuệ của con người trong thế kỷ 21 Đó là các KN vô cùng cần thiết, đòi hỏi học sinh cần có

31

và phải có để sau này bước vào môi trường làm việc trong một không gian năng động toàn cầu Đó chính là phương tiện và vũ khí chiến lược giúp giới trẻ tồn tại và cạnh tranh hiệu quả trong kỷ nguyên thay đổi không ngừng của thế giới Nếu HS được phát triển và rèn giũa các KN ấy thì sẽ không sợ thất nghiệp và chắc chắn thành công trong đường đời Tất nhiên, nhà trường chỉ có thể trang bị những KT và các KN cơ bản nhất như trao cho họ chiếc chìa khóa và muốn thành công họ còn phải sống, làm việc và tiếp tục học suốt đời

Sở dĩ có thể nói như trên vì:

- HS phải được trang bị đủ KT để thi đua giành các cơ hội trong HT, việc làm, được thừa nhận và trọng đãi trong thế giới ngày nay Nói đúng hơn là người học sẽ có điều kiện tốt hơn để thành công

- KN tư duy tốt sẽ là điều kiện tiên quyết giúp HS trở thành những công dân tốt Khả năng tư duy có phê phán giúp con người tạo nên những quyết định thông minh, có ý thức, suy nghĩ sâu sắc để tìm ra các giải pháp thích hợp đối với những vấn đề của xã hội và

cuộc sống đặt ra chứ không cần cái đầu đầy các công thức nhưng vẫn ngơ ngác

- Nếu có khả năng tư duy tốt, người ta sẽ luôn điều chỉnh để có trạng thái tâm lý tốt Trạng thái tâm lý tốt giúp người ta có được thái độ tích cực đối với cuộc sống, sống nhiệt tình, thiện cảm với người khác Khi có những bất đồng, người biết suy nghĩ sẽ cảm thấy day dứt hơn, từ đó có tinh thần khắc phục những thiếu sót, lầm lỗi bằng mọi giá

- HS trở thành những người có đầu óc tư duy tốt vì lý do tồn tại Tức là biết phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề Cuộc sống của chúng ta luôn đối mặt với quá nhiều những vấn đề phức tạp, thách thức, những lạc hậu cản trở tiến bộ, những mối hiểm nguy đe dọa cuộc sống

KT thì mênh mông vô hạn như biển cả, sau một chặng đường HT có thể nhiều kiến thức hay định lý sẽ quên đi, cái còn lại lâu dài ở trong mỗi con người lại là PP: PP tư duy,

PP ứng xử, PP giải quyết vấn đề điều đó mới là quan trọng cho cuộc đời và nghề nghiệp của con người trong thời đại ngày nay Xét cho cùng thì thông qua dạy KT và KN để đạt được mục tiêu hình thành và phát triển năng lực tư duy và trí tuệ của HS, tạo được nền

32

múng trớ tuệ - cỏch suy nghĩ để giải quyết cỏc vấn đề trong thực tiễn sau này cho mỗi HS khi bước vào đời

2.1.2 Tầm quan trọng của việc phỏt triển tƣ duy và trớ tuệ của HS trong dạy học VL

- Phỏt triển tư duy và trớ tuệ HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của việc DH trong thời đại ngày nay

- Nhờ những đặc điểm và mối liờn hệ của VL học với những tiến bộ trong khoa học

kỹ thuật mà việc giảng dạy ở trường phổ thụng tạo ra rất nhiều khả năng để tớch cực húa tư duy và trớ tuệ HS trong quỏ trỡnh DH

- Bằng việc phỏt triển tư duy và trớ tuệ HS, người GV thực hiện nhiệm vụ đào tạo những con người phỏt triển toàn diện, làm chủ đất nước, cú năng lực, thụng minh và sỏng tạo

- Tư duy và trớ tuệ phỏt triển rất cú lợi về mặt nhận thức Nú dẫn đến kết quả nhận thức quan trọng hơn bằng con đuờng ngắn nhất, ớt tốn sức nhất, ớt phạm sai xút hơn

- Tư duy và trớ tuệ càng phỏt triển thỡ kết quả hoạt động càng mạnh lại càng hiệu quả Tư duy và trớ tuệ đi kốm theo hoạt động và đúng vai trũ như một kim chỉ nam và giỳp cỏc em lựa chọn cỏc phương thức HT hợp lý

- Tư duy và trớ tuệ gắn bú và được thực hiện trong ngụn ngữ nờn tư duy phỏt triển thỡ ngụn ngữ cũng phỏt triển, mạch lạc và cũng cú cấu trỳc chặt chẽ

2.1.3 Tƣ duy và trớ tuệ của HS là gỡ ?

Tư duy và trớ tuệ chớnh là năng lực của mỗi HS núi riờng và từng con người núi chung, mỗi người khỏc nhau thỡ cú khả năng tư duy và trớ tuệ khỏc nhau Năng lực tư duy

và trớ tuệ được cụ thể húa như sau:

 Năng lực t- duy

Các phẩm chất trí tuệ nh-: tính linh hoạt, tính độc lập, tính sáng tạo.

 Khả năng suy đoán và t-ởng t-ợng

a) Năng lực tư duy

- Khỏi niệm tư duy.

Tư duy là một quỏ trỡnh nhận thức khỏi quỏt và giỏn tiếp những sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tớnh bản chất của chỳng, những mối quan

hệ khỏch quan, phổ biến giữa chỳng, đồng thời cũng là vận dụng sỏng tạo những kết luận

33

khái quát đã thu được vào những dấu hiệu cụ thể, dự đoán được những thuộc tính, hiện tượng quan hệ mới

- Đặc điểm của quá trình tư duy.

 Tư duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong đầu, bởi vậy tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính, những kinh nghiệm thực

tế, những cơ sở trực quan sinh động

 Tính trừu tượng và khái quát của tư duy: Tư duy phản ánh cái bản chất chung cho nhiều sự vật hiên tượng, đồng thời đã trừu xuất khỏi sự vật, hiện tượng đó Nhờ tính trừu tượng và khái quát, tư duy có thể cho phép ta đi sâu vào bản chất và mở rộng phạm vi nhận thức sang cả những sự vật, hiện tượng cụ thể mới mà trước đây mà ta chưa biết

 Tính gián tiếp: Trong quá trình tư duy, quá trình hoạt động nhận thức của con người nhanh chóng thoát khỏi những sự vật cụ thể cảm tính mà sử dụng những khái niệm

để biểu đạt chúng, thay thế những sự vật cụ thể bằng những kí hiệu, bằng ngôn ngữ

 Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ, ngôn ngữ là phương tiện, là hình thức biểu đạt của tư duy Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tư duy, nhờ đó làm khách quan hóa chúng cho người khác và cho cả bản thân chủ thể tư duy Không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tư duy không diễn ra được, đồng thời các sản phẩm của tư duy cũng không thể sử dụng được

 Tính “có vấn đề” hoạt động tư duy chỉ bắt đầu khi con người đứng trước một

câu hỏi về một vấn đề mà mình quan tâm mà chưa giải đáp được bằng những hiểu biết của mình, nghĩa là gặp phải tình huống có vấn đề

- Các thao tác trí tuệ trong quá trình tư duy

VL là môn khoa học thực nghiệm, hầu hết các khái niệm, các định luật VL đều được xây dựng trên cơ sở phân tích các hiện tượng xảy ra trong thực tế và trong các TN Trong quá trình này, HS phải thực hiện các thao tác trí tuệ, nhất là các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa…

 Thao tác phân tích: Phân tích là quá trình con người dùng trí óc để tách các sự vật hiện tượng, trong quá trình hình thành mặt này hay mặt kia, thuộc tính này hay thuộc tính kia

để nhận thức từng mặt hay từng thuộc tính của sự vật và hiện tượng Đây là việc phân tích trong trí óc đối tượng nhận thức thành các bộ phận thành phần

 Thao tác tổng hợp: Tổng hợp là quá trình con người dùng trí óc để hợp nhất các thành

34

phần của sự vật hiện tượng qua phân tích thành một chỉnh thể

Phân tích và tổng hợp là hai quá trình ngược nhau nhưng thống nhất với nhau, đan xen lẫn nhau, sự phân tích được tiến hành theo hướng của tổng hợp Còn tổng hợp được thực hiện theo kết quả của phân tích Phân tích và tổng hợp giúp ta hiểu sự vật và hiện tượng đầy đủ và sâu sắc hơn Thao tác phân tích và tổng hợp là hai thao tác cơ bản của hoạt động trí tuệ và được chứa đựng trong mọi thao tác trí tuệ khác

 Thao tác so sánh: So sánh là dùng trí óc đặt các đối tượng cần so sánh như sự vật, hiện tượng, quá trình cạnh nhau để xác định cái giống nhau ,cái khác nhau, cái tương tự giữa chúng So sánh có vai trò rất quan trọng trong quá trình nhận thức, so sánh là cơ sở của mọi hiểu biết và tư duy

Sự so sánh có thể xảy ra ở những mức độ khác nhau: Có thể là so sánh toàn phần hoặc so sánh trong một giới hạn nào đó Vì vậy, khi so sánh người ta phải xác định tiêu chuẩn để so sánh Đây là điều GV phải chú ý khi yêu cầu HS so sánh trong giờ học VL

 Thao tác trừu tượng hoá: Thao tác trừu tượng hoá là con người dùng trí óc để gạt bỏ những liên hệ, những yếu tố, những thuộc tính thứ yếu, thuộc tính không cần thiết, căn bản Trừu tượng hoá là sự nhấn mạnh các đặc điểm bản chất theo một quan niệm nhất định

 Thao tác khái quát hoá: Khái quát hoá là sự tổng hợp các đặc điểm chung của một loại sự vật hiện tượng Vì thuộc tính chung có thể là bản chất và cũng có thể là không bản chất Nhưng khái quát hoá bao giờ cũng là sự tổng kết các đặc điểm chung bản chất theo một quan điểm nhất định Vì vậy giữa trừu tượng hoá và khái quát hoá có quan hệ chặt chẽ với nhau Trừu tượng hoá tạo điều kiện cho khái quát hoá còn trong khái quát hoá các thuộc tính bản chất được nhấn mạnh thêm Trong thực tế nhiều khi khó tách bạch hai thao tác này

Để cho HS có thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc độ ngày càng nhanh thì GV phải luôn luôn có kế hoạch rèn luyện cho HS Chính trong quá trình hình thành các khái niệm phát hiện các định luật vật lý, HS phải thực hiện các thao tác Nhưng thao tác tư duy lại diễn ra trong đầu HS, cho nên GV không thể quan sát được mà uốn nắn trực tiếp Mặt khác HS cũng không thể quan sát được hành động trí tuệ của GV mà bắt chước Bởi vậy,

GV có thể sử dụng những cơ sở định hướng sau đây để giúp HS có thể tự lực thực hiện các thao tác tư duy đó:

+ GV tổ chức quá trình HT sao cho ở từng giai đoạn hành động nhận thức xuất hiện những tình huống bắt buộc HS phải thực hiện các thao tác tư duy, mới có thể giải quyết được vấn đề

35

và hoàn thành được nhiệm vụ HT

+ GV đưa ra những câu hỏi để định hướng cho HS tìm những thao tác tư duy hay PP suy luận hành động trí tuệ thích hợp

+ GV phân tích câu trả lời của HS, chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực hiện các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa

+ GV giúp HS khái quát hoá kinh nghiệm thực hiện các suy luận logic dưới dạng những quy tắc đơn giản

- Các loại tư duy

 Tư duy kinh nhiệm

Tư duy kinh nghiệm là một loại tư duy chủ yếu dựa trên kinh nghiệm cảm tính và sử

dụng PP “thử và sai” Chủ thể phải thực hiện một nhiệm vụ nào đó, thử mò mẫn thực hiện

một số thao tác , hành động nào đó, ngẫu nhiên gặp một trường hợp thành công, sau đó lặp lại đúng như thế mà không biết nguyên nhân vì sao Kiểu tư duy này đơn giản, không cần phải rèn luyện nhiều, có ích trong hoạt động hằng ngày để giải quyết mọi số vấn đề trong phạm vi hẹp Ví dụ đứng trước một máy thu hình có nhiều nút bấm, một HS bấm thử tất cả các nút Sau một số lần bấm, em đó nhận ra rằng ấn nút thứ nhất thì có hình ảnh, ấn nút thứ hai thì có tiếng mà không biết tại sao Kinh nghiệm này không áp dụng được cho các loại máy thu hình khác, trong đó không có nút bấm mà có núm xoay hoặc cần gạt

 Tư duy lý luận

Tư duy lý luận là loại tư duy giải quyết nhiêm vụ được đề ra dựa trên sử dụng những khái niệm trừu tượng, những tri thức lý luận Đặc trưng của loại tư duy này là:

+ Không dừng lại ở kinh nghiệm rời rạc mà luôn hướng tới xây dựng quy tắc, quy luật chung ngày một sâu rộng hơn

+ Tự định hướng hành động, suy nghĩ về cách thức hành động trước khi hành động

+ Luôn sử dụng các tri thức khái quát đã có để lý giải, dự đoán những sự vật, hiện tượng cụ thể

+ Luôn lật đi, lật lại vấn đề để đạt đến sự nhất quán về mặt lý luận, xác định được phạm vi ứng dụng với mỗi lý thuyết

Tư duy lý luận rất cần thiết cho hoạt động nhận thức và phải rèn luyện lâu dài mới

có được Nhờ có tư duy lý luận, con người mới có thể đi sâu được vào bản chất của sự vật